評鑑專業化的概念與發展
對我國教育評鑑專業化的啟示
摘 要
本文透過文獻分析的方法，探究評鑑專業化之概念，檢視評鑑專業化 發展並提出可供我國教育評鑑專業化發展參考的啟示。依據分析結果發現專 業化有十大特徵，包括：專業人員，專業知能、專業訓練、專業組織、專業 倫理、專業自主、專業證照、專業服務、專業生涯及專業成長。針對專業化 的特徵討論評鑑專業化的發展現況與面臨的挑戰，本文作者認為對我國教育 評鑑專業化具有下列的啟示：（1）應全面檢視我國教育評鑑專業化的現狀；
（2）評鑑學術單位、評鑑專業團體及教育行政主管機關應有共同努力以成 就教育評鑑專業化的策略；（3）開始啟動教育評鑑人員認證相關議題的討 論與制度推動；（4）重視全球教育評鑑專業化的趨向並參與國際場域的對 話討論。
關鍵詞：教育評鑑、專業化、專業團體 曾淑惠 Shu-Hui Tseng
國立台北科技大㈻技術及職業教育研究所副教授
Associate professor, Institute of Technological and Vocational Education, National Taipei University of Technology
The Implications of the Evaluation Professionalism Concept
and Development for Educational Evaluation Professionalism
in Taiwan
Abstract
The article aimed to explore the concept of evaluation professionalism, to discuss the status of evaluation professionalism development, and to propose implications for professional educational evaluation. The review of literature indicated that professionalism demonstrates the following characteristics: professional membership, professional knowledge, professional training, professional organization, professional ethics, professional autonomy, professional licensing, professional services, professional career, and professional growth. Then, we review the current status of evaluation professionalism.
Finally, the following suggestions are made based on the above discussion. (1) A thorough examination of the status of evaluation professionalism in Taiwan education, (2) The evaluation of educational institutions, professional organizations, and educational administration requires cooperation to develop strategies for evaluation professionalism, (3) Begin a discussion of issues related to the implementation of a licensing system for educational evaluators, and (4) Observe global trends and participate in international discussion in evaluation professionalism.
Keywords: educational evaluation, professionalism, professional community
壹、前 言
由於世界各國近幾十年來在各領域中對評鑑工作的需求殷切，許多學 者咸認為專業化在評鑑領域中是一個重要的議題（Altschuld & Engle, 1994;
Bickman, 1997）。蘇錦麗（2003）也指出，一門學科之發展還是以專業性之 發展為主要導向。因之從學科發展的角度而言，評鑑專業化不僅是評鑑學科 發展的目標，亦能作為評鑑學科發展的效標。
Roberts及Hunt（1991）認為，就組織而言專業化是組織建立標準和程 序，以確定正確達成任務之內在過程，旨在圓滿完成工作目標。然而專業化 的企圖並非如此單純，Abercrombie等學者（1992）就指出，專業化是一種 職務的策略，擁有該職業的群體希望藉此被認定是專業人員，而能獲得向上 的社會流動，增進社會地位與物質酬償。除此之外，專業化還有更大的企 圖，王政彥（1995）也提及，專業化使得學術上討論的某一領域知識得以成 為一門獨立的專門學科，也使得從事某一特定工作的族群建立起他們的權威 與地位，進而發揮顯著的影響力。
就評鑑的領域而言，追求專業化的理由亦是如此，然而除了這些「利 已」的理由外，Bickman及Reich（2005）也提供了一些「利他」的理由，包 括：如果此領域是一門專業，對社會就會提供潛在的利益，其特徵是專業的 成員有經過資格檢定或持有證照，主要目的在提供顧客一些程序及過程中用 人的品質保證，確保評鑑的歷程是精確的、公平的；同時，透過合法的選 擇，經由設定課程及決定持有證照的合格標準，不僅幫助評鑑人員成為專業 人士，也能具有影響公共政策的效果。
有鑑於專業化對社會、團體及個人所能獲致的影響力與重要性，探究 評鑑專業化之概念及其發展，並反思我國教育評鑑專業化的成長軌跡，將能 發揮回顧與前瞻的功能，提供爾後教育評鑑專業化發展之參考。
貳、評鑑專業化之概念分析
一、專業及專業化的界定
針對「專業（profession）」一詞的定義，Carr-Saunders及Wilson（
1933）指出是指一群人在從事一種專門技術之職業，是一種需要特殊的智 力來培養和完成的職業，目的在提供專門性的服務。其後學者對於「專業」
的界定有不同的解讀，Cervero（1988）在歸納各家看法後指出，有三種不 同取向的定義，在靜態取向方面，此派學者主張專業必須具備有：包含心智 的運用、資料與理論等是由科學方法導引出來的、有明晰及實用的目的、有 可相傳授的知識與技能、以及利他取向等要素，同時是有某些客觀的標準可 以用來與其他的職業相區隔；在過程取向方面，此派學者主張專業與其他職 業並沒有清楚的分界，專業對建立有秩序的社會而言是必須的，因此社會提 供專業人士較高的薪資與地位來報酬他們所提供的有價值服務，所有職業都 是存在一個持續不斷的專業化的歷程，但是這個過程並非永遠是單向的演 進，某些行業可能會在某些時期裡，朝專業特質逐漸弱化的方向演進；在社 會經濟取向方面，此派學者認為專業是一種民俗概念，它與特殊國家情境、
歷史背景息息相關，某些職業建構並控制他們所提供服務的專業市場，為了 維持專業市場，必須生產某些獨特的商品，這些商品是專業人員必須經過適 當的教育後所能提供的服務。
雖然不同學者對專業的界定有不同的看法，然而無可否認的，對大多 數人而言「專業」一詞所理解的概念在上述三種取向的特徵上有些是同時存 在的，具體而言「專業」存在於職業之中，並非以「全有」或「全無」的狀 態存在，在其發展的歷程中會朝強化或弱化的方向演進，當「專業」所產生 的商品或提供的服務，已建立其在社會脈絡中的地位，則該項專業將具有可 以與他項專業區隔的標準或特徵，而社會也將賦予對等的報酬來反應由該項 專業所提供的有價值的產品。至於對「專業化（professionalism）」一詞的 定義，王政彥（1995）認為既是一種過程，也是一種結果，係指追求專業的 一系列的活動，因之，往往被視為是現代化與制度化的指標。而Worthen（
2003）則指出，在部分的字典中，專業化以「符合專業之職業技術或倫理標 準為特徵」來表示。據此，吾人可知專業化是一種過程也是一種結果，可視 為是追求達到專業狀態所執行一系列活動，以符合專業之職業技術或倫理標 準為特徵，而「評鑑專業化」就是評鑑領域發展過程中為努力達到具備專業 化特徵所採取的一系列活動，以持續不斷改進的歷程。
二、專業的理論基礎
若論及專業的理論基礎，一般而言可包含哲學、社會學及心理學，然 由於就「專業」一詞而言，從發展的歷程中可溯源自十七八世紀的結構功能 論與社會分工（生態）理論，而其他的理論基礎僅能作為輔助說明之用。就 哲學觀點來看，以Schon（1974）現場取向的「實踐知識論」有最大的貢 獻，他強調專業知識的由「實踐中認知」與「行動中反省」的本質，將專業 知識與場境的脈絡性與立即性做緊密的結合；就心理學而言，Brown（1987）
的「後設認知」對於專業化的發展最具有啟示性的作用，其核心的觀點是將 內隱的行為律則與理由外顯化，使之進入意識範圍，並進行反省、監督與修 正，以導引出更適用於情境脈絡的策略，形成主動監督、批判、調節與慎思 的認知，進而完成高層次行動理論之建立與檢視；再者，從社會學對專業討 論的角度而言，有下列數種理論的看法：
（一）功能主義理論：功能主義強調專業活動的價值在維持有秩序的 社會，而專業之所以能維持社會秩序，則在其所具備的專業知識與技術（
Parsons, 1949）。Carr-Saunders及Wilson（1933）也指出，專業化由一群應 用抽象知識到特定案例的專家來推動，他們有複雜的教育系統，同時必須通 過測驗去取得專業的證明，通常需要執行倫理守則，並被期望擁有如服務導 向及高度訓練等特徵。
（二）衝突理論：衝突理論的中心思想在於「權力」，此派學者斷 言，專業與社會其他團體在權力、金錢與社會地位等方面是相衝突的，他 們利用專業知識、技術及利他主義作為一種理念的型式來獲得社會報酬（
Johnson, 1972）。Larson（1977）就指出，每個專業透過限制專業學校的入
學資格及控制證照制度，發展並維持其對專業知識與技術的壟斷，藉此獲得 較高的社經報酬。因之，專業在市場上獲得收入、地位及權力，社會賦予專 業權力乃由於專業有連結社會系統所需要的知識，而社會亦期望專業能承諾 對大眾提供服務。
（三）過程理論：以過程理論討論專業化過程者首推Caplow及Wilensky 兩位學者，Caplow（1954）主張專業化的第一階段是具有職業工作者，第 二階段是有專業協會，第三階段是發展倫理準則以作為行為規範，最後的階 段則是立法限制從事該職業者，並發展訓練的機制。Wilensky（1964）則指 出，專業化是透過典型的過程而建立的，他提出理想的專業化過程有五大步 驟：一是有一群全時工作者；二是工作者可以獲得晉階；三是有專業學會；
四是用「持有證照」來篩選不合格的人；五是有發展倫理準則。
（四）批判理論：批判理論強調每個社會或專業團體中都存有不同甚 至相互衝突的價值體系，因此專業工作與待處理問題，常是一種辯證的關 係，透過辯證的過程，專業人士釐清問題，選擇待解決的問題，並決定何種 型式的知識是解決這個問題所必須的（Schon, 1987）。同時批判理論也強調 專業人士的知識與能力存在於可被評估與改變的架構中，這個架構反應其所 存在社會裡人們的價值觀與利益，因此專業人士除具備專業知識與能力外，
對工作的倫理及政治層面亦應有深入的了解（Schon, 1983）。
（五）社會生態理論：Abbott（1988）指出，專業承擔著結構上的轉 移，每個職務都藉由管轄權將一組工作任務加以限制，而各種職務則組織一 個交互影響的系統，專業的任務是由外部趨力加以建立、廢止或重塑，繼之 而調整系統中的專業。Abbott（1991）後來補充說明，任何職務都可能持有 執照或發展倫理守則，而只有抽象的知識系統可以定義專業的問題與任務。
由此觀之，專業化的核心任務視一個職務的基礎知識結構而定，專業的發展 則視專業團體控制其智識與技能的方法，及各項職務間相互關係的情形而定。
三、評鑑專業化的特徵
要達到專業化的狀態，一般認為必須具備一些特徵：（1）具有系統的
學理基礎；（2）具有長期的訓練培養；（3）具有高度的知識構成；（4）
擁有一套超然客觀、公正、無私的行事規範；（5）具有同事取向的參照團 體；（6）擁有高度的專業自主；（7）依據專業知識和標準而訂立的專業倫 理（Hoy & Miskel, 1987）。謝文全（1998）亦提出專業化的七項特徵為：
（1）能運用專門知識與技能；（2）受過長期訓練；（3）建立專業團體；
（4）有專業倫理信念；（5）具有相當獨立自主性；（6）服務重於謀利；
（7）不斷的在職進修。蘇錦麗（2003）則引述Campbell的論點，主張專業 化有五大要件；（1）是提供獨特的服務；（2）接受較長時間的養成教育；
（3）不斷地接受在職訓練；（4）享有相當的專業自主權；（5）遵守倫理 信條並強調犧牲奉獻的精神。
在評鑑要發展成一門專業，應具備的特徵與上述學者的看法並無二 致，House（1990）建議要具備三大要件：一是具有願景；二是有品質的產 品與歷程；三是富有技能、受過訓練的評鑑人員。Preskill（2003）再加入三 項要件：一是對長期的目標與結果要有了解及承諾；二是證實專業社群中所 有的成員都成功；三是成員具有繼續學習是評鑑專業更加成長與發展之基礎 的信念。Worthen、Sanders及Fitzpatrick（1997）則在歸納相關文獻後指出，
判斷評鑑是否成為一門專業的參考標準共十項：（1）對評鑑專家的需求；
（2）有評鑑獨特的知識與技能；（3）有正式的評鑑人員培訓學程；（4）
在評鑑領域有穩定的生涯機會；（5）評鑑功能已制度化 ；（6）有評鑑人 員的資格認定或發給執照；（7）有適切的評鑑人員專業協會；（8）有將無 法勝任的人員排除於專業協會會員之外的機制；（9）評鑑協會對評鑑人員 儲訓學程有所影響；（10）有評鑑實務的標準。綜而言之，評鑑被視為一門 專業應具備十大要件，即專業人員、專業知能、專業訓練、專業組織、專業 倫理、專業自主、專業證照、專業服務、專業生涯及專業成長，分項說明如 下：
（一）專業知能：亦即應具備完整的評鑑知識體系，曾淑惠（2002）
在歸納文獻後指出，評鑑人員所需具備的各項知能包括：研究、評鑑理論、
溝通協調、決策與管理、資訊處理、特定專業領域及因應挑戰等七項。
（二）專業訓練：透過持續的專業訓練，以獲取專業知能是連鎖相應 的過程，Trevison（2004）在分析美國實施評鑑訓練的現況後指出，當前評 鑑訓練的途徑包括大學本位的單一課程計畫、專業評鑑協會的工作坊、特定 訓練機構的評鑑課程，而有效的評鑑訓練方式則包括講師授課、模擬、角色 扮演、實習經驗等。
（三）專業組織：是指以社群（society）、協會（association）或網絡
（network）等相關字詞為名的評鑑專業團體，專業組織對個人、整個職 業、整體社會具有許多潛在的利益，Datta（2003）就指出，評鑑專業固著 於專業協會中，如大學、學院專業發展訓練組織等機構，以發展並傳播評鑑 的知識與技能。
（四）專業人員：主要是指評鑑人員，廣義的評鑑人員指接受並為規 畫、建構、報告等評鑑工作負責的人，包括接受評鑑委託的規畫團隊人員，
以及正式進入評鑑現場執行評鑑任務的人員（曾淑惠，2004），而狹義的評 鑑人員則專指以評鑑工作為職業的人員。Datta（2003）也認為，評鑑專業 固著於評鑑領域中的個人，如教師、作家、評鑑從業人員等，以期刊、研討 會、報告及指引原則等製造品的型式呈現其專業。
（五）專業倫理：指評鑑人員運用專業知能時所應遵循的一套價值規 範，沈清松（1996）即指出，就專業倫理而言，專業人員可以透過專業工作 實現專業理想，達致個人能力的卓越與良好關係之建立。
（六）專業證照：是指從事某專業領域工作時應具備之資格條件或通 過的訓練，而以「資格認定」、「檢定」、「證書」、「認可」等認證形式 取得大眾對執行專業的信任。
（七）專業自主：指評鑑人員擁有豐富的專業知能後必須能獨立自主 運用其知能以發揮其所學與專長，吳清山（1998）就認為專業自主是專門職 業自由和獨立行使其專業知能，不受他人支配或干涉的行為與態度。
（八）專業服務：是強調評鑑專業人員應用專業知能，依客戶的需求 與要求，為客戶提供特定的服務。
（九）專業生涯意為將評鑑工作當成職業的評鑑人員具有穩定的生涯
發展機會。
（十）專業成長則指評鑑人員在其職涯的發展上持續反省及學習以增 進專業知能的歷程。
參、評鑑專業化的發展現況與面臨的挑戰
一、評鑑專業化的現況
從對專業化的概念的討論中可知，當各行各業逐漸朝向專業化發展的 當時，專門的教育機構就會應運而生，這些教育機構分析將從事該行業工作 者所需的專業知能，並發展專業的學程以訓練專業人才，當學生畢業後經過 一些程序取得該領域的資格認定而獲得就業資格，待進入職場後能獨立行使 其專業知能，為其本身專業生涯的發展而加入專業團體，從參與專業團體的 訓練活動進行專業成長，並透過專業團體所訂定的專業倫理信條提供專業人 員遵循，而成為一門「專業」。此一各領域「專業化」的發展程序，不僅符 合專業化的歷程概念，也符應了專業的參考原則，在評鑑專業化的發展歷程 中亦復如此。
就全世界評鑑領域的發展，雖然最早的評鑑案例首推中國的科舉制 度，然而無可否認的，近代評鑑領域的發展卻以美國獨領風騷。就美國評 鑑領域的發展而言，Preskill（2003）指出，1960年代評鑑領域由於社會及教 育方案評鑑研究的努力而誕生，1970年代有一些人開始致力於評鑑的成長，
有兩個專業評鑑協會成立，其中「Evaluation Network」成員大部分是大學教 授及學校本位評鑑人員，而「Evaluation Research Society」的成員則大部分 為政府單位評鑑人員及大學評鑑人員，這兩個團體後來合併成為美國評鑑協 會（AEA），1980年代學區、大學、私人機構、州教育部、FBI等單位陸續 成立內部評鑑單位，評鑑人員不僅從事外部評鑑，也扮演起內部評鑑的 角色，1990年代評鑑專業的發展更加多元化，強調方案的績效管理與組織 對學習所做的努力，時至今日評鑑專業從單一式的定義與方法成長至多 元論，包括有多種的方法、測量、參考標準、觀點、觀眾及興趣，進而強
調多元方法的取向。
雖然評鑑領域在美國快速的發展，然而這樣的發展是否已使評鑑成為 一門專業？從1980年代起學者就不斷地討論，Rossi及Freeman（1985）指出 評鑑並非一門專業，在依社會學家一般用於判斷專業的參考標準下稱為「
相近族群」較佳，是一大群非正式組織的人聚集在一起，其成員關係快速改 變，其執行的任務、能力、工作現場、共享看法間具有很少的共通性。1990 年代許多作者就抱持較為寬大的看法，Morell（1990）、Mertens（1994）及 Worthen（1994）認為有評鑑領域浮現近乎專業或趨近專業的狀態；Patton（
1990）明白地陳述評鑑已成為一門專業，但仍有一些遭遇的挑戰；House（
1993）、Bickman（1994）則認為評鑑是一門為公眾提供服務的專業。然而 值此廿一世紀，當前評鑑是否真的已達「專業」的狀態，Smith（2003）卻主 張，當前評鑑尚未專業化的理由較1994年並未改變，包括（1）沒有清楚的 定義評鑑是什麼，包括其任務、功能、以及實現評鑑的特定知識（Shadish, 1994）；（2）人們仍以傳統的方式來執行評鑑，並未受過特殊的訓練（
Sechrest, 1994）；（3）仍然少有發展與維護學術訓練方案以儲備評鑑人員 的成功案例（Sechrest, 1994）；（4）評鑑標準與取向只因為評鑑的增加而 增加（Mark, 2001），但評鑑標準並未實際應用，其中一個理由是評鑑的關 係人並不了解評鑑標準的存在（Stufflebeam, 2001）。
如果以評鑑專業化十大特徵的有無來檢視評鑑領域的發展現況，結果 如表1所示。
表1 判斷評鑑是否成為一門專業的參考標準
參 考 標 準 有 無
1、專業人員 V
2、專業知能 V
3、專業訓練 V
4、專業組織 V
5、專業倫理 V
6、專業自主 V
7、專業證照 V
8、專業服務 V
9、專業生涯 V
10、專業成長 V
針對表1中「專業證照」未有檢定與持有的程序，Bickman與Reich（
2005）、Worthen（2003）都有相同的看法，然而事實上討論在各項參考標 準中評鑑達成的狀態，從專業在過程取向的定義來看，並非僅為「有」或「
無」的關係，而會有程度的不同，對於評鑑專業化的狀態，Bickman及Reich
（2005）的評論是：評鑑領域滿足一些專業化的條件但非全部，雖然有理論 與技能實務，但卻少能成為評鑑中特定或唯一應有的知能，當前也沒有評鑑 整體的知識與技能標準；雖然現在已有許多世界級、國家級的評鑑專業組 織，但卻少有或沒有入會成員的機制，沒有篩選評鑑人員參與專業評鑑組織 的標準，也沒有對評鑑從業人員的限制；許多專業組織有指引評鑑人員行為 的標準，通常以倫理指引的形式存在，這需要一些能力，但卻沒有指出如何 獲得或達成這些能力的途徑，沒有持有證照的要求，就沒有推動倫理標準的 趨力；評鑑領域的工作機會有很多，然而對評鑑工作的要求卻多過於擔任評 鑑人員的要求；許多評鑑人員仍然屬於學術領域，主要是教授或研究人員，
對於這些個人而言，評鑑只是一種方法而非專業。
綜而言之，評鑑領域經過半世紀的發展，除專業證照的認證程序學者
認為尚未建立足為典範的機制外，已有學生可以獲得評鑑學位，有許多對評 鑑事務的工作與生涯發展機會，有許多專業組織並已發展可供遵守的評鑑倫 理、標準或指引原則，評鑑工作者亦能以專業自主發揮其專業服務的功能，
除評鑑學位外，另有許多機會可以參與相關的專業訓練或研討，以追求專業 生涯中的專業成長。然而評鑑現在到底只是實務工作或是一門專業卻仍無定 論。
二、評鑑專業化面臨的挑戰
我們的社會提供了評鑑發展的機會，也相對的產生了一些挑戰，這些 新挑戰來自於對評鑑人員專門知識與技能的績效要求增加了、更多的專業學 科執行評鑑的角色、更多人與團體參與評鑑、資訊科技的興盛、資料的終端 使用者需要幫助、績效量測運動的成長、評鑑影響的勢力將會更加明顯，同 時評鑑也已成為全球化的運動（Smith, 2003）。Donaldson（2001）預言在 2010年評鑑將成為一門輔助的專業，評鑑人員主要的工作是和其他助人的專 業一起工作，數以千計的人投入這個專業，藉由著名原則、理論與評鑑方法 論的輔助，幫助其他人實施評鑑，Fitzpaitick、Sanders及Worthen（2004）更 提出8項對評鑑專業的預言：（1）評鑑將漸漸增加成為社會中有用的趨力；
（2）評鑑將擴展至其他領域與專業；（3）評鑑在美國及其他已發展國家將 漸漸具有制度化；（4）評鑑將快速地向全球擴展；（5）評鑑中的生涯機會 將逐漸增加；（6）內部評鑑將由於其效益而更增加重要性；（7）評鑑專業 協會及其活動將會緩慢且穩定的成長；（8）評鑑的文獻在質與量方面將會 增加，但以評鑑歷程為基礎的研究將相對地減少。因之，當前評鑑專業化面 臨了下列的挑戰：
（一）對評鑑核心的專業知識與技能共識的挑戰
那些知識與技能是評鑑專業知能的核心？Newcomer（2001）主張從事 評鑑工作者要有一些基本的評鑑知識、能夠獲取有意義的績效資料，對測量 方案活動與成果有低的估計誤差量，對受評主體中教育政治家、方案領導者 及社會大眾等所不知的事情負責，Datta（2001）也提及評鑑人員在未來應
該擁有比現在更高層次的能力，以在更多的議題上產出更高品質的成果來服 務更多的使用者。對於當前評鑑知能範圍不斷擴增的情況下，這類的提議要 求評鑑專業的知識既廣且深，但是無可諱言，不同領域會應用到的評鑑專業 知能可能有所不同，就評鑑的專業知能而言，何者是整體知識與技能的界 限？何者又是各領域評鑑工作的核心知識與技能？到目前為止卻很少看到不 同領域評鑑專家的對話與討論。
（二）對評鑑人員個人能力資格認定的挑戰
Worthen（2003）指出，持有證書（credentialing）是一項個人完成一套 特定的評鑑學程及 / 或現場經驗，並假設完成這些學程或經驗就具備擔任 評鑑人員的能力；資格檢定（certification）是一個用以決定個人能力層次的 正式程序，通過檢定就代表個人有能力完成良好的評鑑實務；持有執照（
licensure）則是一種允許個人合法地執行評鑑工作的正式許可。Altschuld（
1999）認為遭遇的挑戰有：（1）達成評鑑是什麼以及何者是評鑑人員必須 擁有的核心知識與技能的共識；（2）決定資格認定應採取的途徑，以及何 種型態的證據具有公信力；（3）建立專業且合法可辯護的資格認定程序與 工具；（4）為資格認定程序的委任管理獲取支持。Smith（1999）也指出，
現在要實施評鑑人員的認證，如果評鑑協會的成員會有球員兼裁判的嫌疑不 能實施，誰可以負擔這麼重要的工作？誰來為資格認定的資格來辯護？誰又 能來為辯護者辯護？
（三）對確保評鑑專業人員實踐專業倫理與標準的挑戰
當前已有許多評鑑專業組織制定有關的評鑑標準、倫理準則或指引原 則提供入會成員的參考，然而誠如Bickman及Reich（2005）所言並無推動的 趨力，以致這些重要的規範僅止於參考的功能。檢視各國專業評鑑團體成為 會員的相關文件，均無法以評鑑倫理相關規範有效地約束所屬成員，進而形 成專業人員的篩選機制，同時在各大學評鑑單位，研討研習等評鑑專業人員 訓練機構，亦無法提供充足的證據，證明所培訓通過的專業人員，切實遵守 評鑑的專業倫理與標準，再加上評鑑關係人對這些專業規範不甚了解，因之 既缺乏實踐專業規範的內部趨力，甚至連評鑑關係人監督的外部趨力亦不存 在。
（四）全球性跨文化、跨領域的評鑑發展對評鑑專業化的發展挑戰
由於評鑑目前已成為全球性跨領域的活動，正面的結果是可能帶來新 的、創造性的概念，為不同領域發展出提供評鑑服務的不同能力，負面的結 果則是這些新加入的領域在發展之初，沒有專家以致提供不良的工作品 質，而讓社會大眾充滿這類的印象（Smith, 2003）。
另全球化亦帶來跨文化的議題，近年來掀起討論的熱潮，例如許多 國家級或跨國性評鑑專業團體逐漸重視跨文化的議題，例如Fitzpatrick、
Sanders及Worthen（2004）就指出，美國評鑑協會與加拿大評鑑社群於1995 年聯合辦理研討會就以「新世紀的評鑑－全球化的觀點」為研討主題，國際 發展評鑑協會（IDEAS）及評鑑國際合作組織（IOCE）的成立也致力於跨 文化議題的討論。由於在社會經濟取向的專業化是與社會文化脈絡息息相關 的，在有些國家中評鑑的發展已邁向「準專業」，在有些國家中連「半專 業」的狀態都尚未達到，同時由於國情不同，在評鑑實施時遭遇的問題與解 決策略也會有所不同，例如在評鑑學理中主張評鑑要獲得受評者的「知情同 意」，然就我國各級學校評鑑而言，雖已全然告知評鑑的相關文件內容，但 受評者卻少有可以選擇不接受評鑑的案例。究其原因之一是評鑑的經費大都 由政府支應，與美國多由受評者付費的情形明顯不同。
肆、對我國教育評鑑專業化的啟示
Preskill（2003）對評鑑專業化在發展歷程中的解讀是：從許多方法來 看，評鑑專業的成長是以突然的、未規畫的、未管理的方式進行，但就像青 少年長大至成人必須開始規畫未來一樣，評鑑專業也必須如此，它有著豐富 的歷史、極高的天賦、極大的動機，但不確定會朝那一個方向前進或達到理 想，如果給予藍圖，就可以合理的相信評鑑專業的下一步，可以前進到我們 所盼望的未來。由此觀之，對我國教育評鑑專業化的發展，從本文評鑑專業 化的概念、發展現況與面臨挑戰的討論，可以獲得下列的啟示，作為共同努 力的參考。
一、應全面檢視我國教育評鑑專業化的現狀，討論理想與現實之 間的差距
從文獻分析中已然勾勒出一門專業發展的歷程與特徵，林天祐（2004a）
在檢視過去近四十年校務評鑑的發展後指出，我國教育評鑑雖正如火如荼 的展開，但就專業化的特徵而言正處於邁向半專業的途中，亟待努力。當 前，若以本文所討論的十大專業化特徵而言，在專業知能方面，雖然在大專 院校中已有數個以「評鑑」為名的研究中心，也有研究所學位提供，但因設 置期間尚短，數量亦不多，因之屬於評鑑獨特且系統化的知識體系，尚屬初 步建構階段；在專業服務方面，目前國內對教育評鑑服務的需求殷切，亦 有許多提供評鑑專業服務的事例，然以教育行政主管機關主導或委託為主；
在專業自主方面，評鑑時委託者均已授權評鑑工作者及評鑑委員充分發揮獨 立自主的功能，然評鑑過程與結果則尚未受到其他評鑑關係人的一致正面肯 定與尊崇，評鑑工作者亦未能針對負面評價提出充分且具體的回應以克服對 評鑑的負面觀點，專業自主的落實尚待加強；在專業團體方面：台灣評鑑協 會已於2004年成立，承辦部分大學學門、科技大學及其他單位評鑑相關事 宜，惟相較於其他國家級評鑑專業團體所擔任的任務而言，應尚有許多功能 未盡發揮；在專業人員與專業生涯方面，如果認定在教育評鑑中的專業人員 包括評鑑委員及評鑑承辦單位的工作人員，在評鑑委員方面除退休人員外，
幾乎全部都是產、官、學、研現職工作者，並無專職評鑑委員，在評鑑承辦 單位中的工作人員亦僅有台評會中少數以評鑑業務為生涯發展標的的工作人 員，但仍未發展出終生的生涯進階機會；在專業訓練與專業成長方面，學術 界及評鑑協會均曾辦理評鑑相關研討會，卻仍非屬年度性、例行性的工作，
各次評鑑實施時，承辦單位均會針對評鑑委員及受評單位人員舉辦說明會，
但僅止於溝通宣導的性質，評鑑理論的發表仍尚多附屬於教育行政相關期刊 與研討會，對於「教育訓練」及「專業成長」尚無進一步發展的事例；至於 在「專業倫理」及「專業認證」兩方面則尚無制度化的發展。
在已知當前教育評鑑專業化現狀與專業化特徵間差距之時，已然清楚 地呈現出教育評鑑專業化未來發展的目標，對教育評鑑專業化的發展應有正 面的助益。
二、評鑑學術單位、評鑑專業團體及教育行政主管機關應有共同 努力以成就教育評鑑專業化的策略
對於上述國內教育評鑑專業化現況的分析，可知教育評鑑是學術單 位、評鑑專業團體、教育行政主管機關共同關切的議題，並有初步努力的 成果，然若要加速教育評鑑專業化的發展，則此三者勢必要有更密切的交流 與資源共享，具體策略包括：
（一）分別以產、官、學的觀點與發展經驗為基礎，共同研訂我國教 育評鑑的發展願景與實施策略。
（二）共同研訂教育評鑑專業倫理，以作為評鑑實務的專業規範。
（三）共同持續投入評鑑方法論的學術研究與評鑑實務經驗交流，以 建構教育評鑑的完整知識體系。
（四）共同設計一套單元式專業課程與活動，幫助確保分享評鑑的知 能與經驗。並進一步規畫教育評鑑訓練方案，發展評鑑教材、課程與活動選 用檢核表等配套資料，以提供評鑑關係人選用適切的建立評鑑能力套裝學程。
（五）教育行政主管機關應有專責人員統籌規劃對所屬學校及各單位 評鑑事宜，以免各項專案評鑑不同時間紛至沓來，徒增受評者困擾。
（六）學術單位應提供學生接觸對教育評鑑有大量需求的行政主管單 位人員及豐富評鑑經驗評鑑委員的機會，以了解評鑑供需之間的議題。
（七）學術單位應鼓勵從事評鑑學術研究的師生成為評鑑專業團體的 成員，積極參與協會各項事務的推動與如評鑑實務及研習訓練等相關活動。
（八）評鑑協會參考國外其他國家級評鑑專業協會的運作模式，發揮 更大的專業成長與服務的功能，必要時可提供初學學生成員參與協會所辦理 期刊、研討會等服務與學習的機會。
三、開始啟用教育評鑑人員認證相關議題的討論與制度推動
專業證照是專業化的重要特徵之一，然至今世界各國在此議題上均尚 未有突破性的進展，在我國教育評鑑人員的素質也常受到批判與討論，江文 雄（2004）就以其從事教育行評鑑的多年經驗提出評鑑人員專業化的呼籲。
觀諸在國內擔任教育單位外部評鑑委員者多為產官學界現職人員及退休人 員，通常在接受聘請後經過半天至一天的會議或講習活動即具有評鑑委員的 資格，參與訪視評鑑活動，至於內部評鑑委員的資格條件則並無相關文件規 範，並誤以為填寫自我評鑑表冊的文書工作等同於內部評鑑所要執行的工 作。檢視國外文件，在外部評鑑人員方面，雖然仍少有評鑑人員認證機 制，資格認定所面臨的挑戰議題至今仍在熱烈討論中並未獲致共識，然一 些認證的相關做法仍可參採，現階段可著手採用的機制包括：規劃較長時間
（如2-4天）的套裝研習課程或工作坊以為評鑑人員培訓機制、聘請評鑑相 關系所畢業生擔任評鑑事務處理工作人員、評鑑委員執行評鑑工作應有管考 機制以篩除不合格者、評鑑應有專責單位但非為政府部門的常設單位等，除 此之外，林天祐（2004b）也再三呼籲應儘速建立評鑑人才資料庫以使評鑑 實施有專業化的行為。在內部評鑑人員方面除應具有自我研究的能力外，尚 應有外部評鑑人員的輔助方能克竟全功。
雖然以上的作法並未完全等同教育評鑑人員的認證機制，但至少是一 個制度化的開端，至於較為縝密的做法則是引發此一議題的討論，開闢論壇 或辦理研討會廣徵博議，如能從事學術研究評估各種途徑的可行性及其效 益，在國內尚未發展趨近專業化之前就建立制度，方能較為有效的化解爭議 建立共識，規範專業認證制度的運作，期能為我國當前評鑑仍重視專家導向 評鑑的設計現況，多一道把關的機制。
四、重視全球教育評鑑專業化的趨向並參與國際性場域的對話討論
評鑑是一種跨領域的活動，在上述的討論中發現，雖然對專業化特徵 的要求放諸四海皆準，雖然教育是社會科學的學門之一，教育實務也常引用 其他學門的理論於教育實務的運作，但畢竟與其他學門有不同的特徵與專 業，不同領域可能會有不同的適用理論與觀點，因此教育領域的評鑑發展仍 有其特定的脈絡與規準，可能與其他領域有所不同，但在教育領域中發展評 鑑議題並非關起門來故步自封，而是應有針對性，換言之即應針對教育的本 質與特性研討評鑑專業化的發展及其進程。
再者，教育評鑑的發展有其濃厚的地區社會與文化特性，本來就應以 本土在地的實務經驗來歸納以形成理論，然由於我國本土評鑑理論尚未成 形，因此多採用國外的理論以為評鑑實務設計的參考，然而由於目前眾所週 知的評鑑學理大都依據國外的實務經驗發展而來，這些學理應用到不同的文 化脈絡會產生不同的樣貌，甚至形成理論與實務間的差距，造成此一現象的 原因很多，有些是對理論的不瞭解或解讀不同，有些則是技術層面的問題，
造成差距所產生的結果，有些是合理合情的現象，有些則應該以特定的方式 或途徑去修正實務並引導實務以追求理想，在無法充分證明是處於何種狀態 時，參與各國教育評鑑專業團體的專業對話是可以進一步釐清問題的機制之 一，因此鼓勵部分學者參與國際評鑑專業團體，促進國內外教育評鑑學術研 究及專業人員的對話應有其正面之意義。
伍、結語
評鑑專業化在世界各地正如雨後春筍般持續成長與茁壯，在有些國家 的發展已趨近於專業化或準專業化的狀態，雖是與專業化的特徵僅存有些微 的差距，但仍舊存在多年來未能克服的挑戰需要持續性的面對與努力。我國 教育評鑑的推動雖然已有數十年的歷史，但以專業化的特徵加以檢視卻仍發 現處處均存在尚待努力的空間，以較嚴謹的角度來看，甚或尚未達到「半專 業」的水準。
雖然我國教育評鑑專業化的發展仍處於起步的階段，但這卻是從事教 育評鑑學術研究與評鑑實務工作者建立共同願景的契機，如果能透過各種管 道與機制，持續關切此一議題的發展，藉由產、官、學等三方面的戮力 經營，在專業化發展前期便具有完整且充分的思維與規劃，吾人應有充分 的理由相信，教育評鑑專業化的發展必可依據規劃的藍圖發展，迅速成為專 業化的標竿實務，在國內各領域評鑑專業化發展上，營造領導與示範的氛圍。
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