一位資優自閉症國中生家長替代親職壓力與親職效能之個案研究

全文

(1)
(2)
(3)

特殊教育發展期刊 第 65 期 民 107 年 6 月 1-10 頁 特殊教育發展期刊 1

台灣特殊教育課程綱要演變

之特色與教學現場反思之探討

李翠玲

國立清華大學特殊教育學系教授

摘 要

特殊教育課程綱要引領特殊教育課程與教學發展,相當重要。台灣特殊教育課程綱 要從無到有,從舊課綱到新課綱的制訂,主要是回應社會脈動與融合教育思潮。本文說 明不同年代課綱制訂之背景與特色,並評析其對教學現場之影響與反思。 關鍵詞:特殊教育課程綱要、特殊教育課程、課程改革

一、前言

特殊教育課程綱要有其核心目標,且 隨著社會脈動而不同,歷經數次的推陳出 新,特殊教育課程綱要從無到有,從舊到 新,與普通教育課程分分合合,也經歷多 次變革。每一次的大修或微調都有其演變 的背景與特色,但也造成特殊教育現場有 關特殊教育課程編製、教學內容與個別化 教 育 計 畫 ( Individualized Education Program;簡稱 IEP)等教學現場不少的衝 擊與改變。本文說明不同年代特殊教育課 程綱要之起源、特色與課程的變化及其在 教學現場的影響。

二、課程綱要演變與特殊教育課程發

我 國 特 殊 教 育 的 課 程 綱 要 , 於 民 國 1983 年最早 頒布實施,係為啟聰學生訂 定。1988 年教育部再次邀請學者專家,編 訂課程標準或課程綱要,以提供適合智能 障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙特 殊學生學習之課程標準與課程綱要。由於 社會變化頗大,國民中小學課程標準已於 1993、1994 年陸續修訂發佈。1995 年全國 身心障礙教育會議決定研究改進現行各類 特殊教育課程綱要,1996 年通過的特殊教 育法也強調改進特殊教育課程。教育部遂 於 1997 年即請相關人員開會商談課程綱 要增修訂事宜,自 1998 年起分別委託學者 專家主持特殊學校(班)智能障礙(高中 職)、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙各類 課程綱要增修訂工作,於兩年內完成特殊 學校(班)智能障礙、視覺障礙、聽覺障

(4)

2 特殊教育發展期刊 礙、肢體障礙四類課程綱要之增修訂,並 於 2000 年由教育部頒布實施(教育部, 2017a)。這是特殊教育課程綱要首次由官 方公布全面實施。 受到融合教育思潮的影響,十年後, 針 對 特 殊 教 育 課 程 綱 要 進 行 修 訂 。 盧 台 華、黃彥融與洪瑞成( 2016)簡稱 2011 年之《高級中等以下學校特殊教育課程發 展共同原則及課程大綱》為特教新課綱, 以與之前特教課綱做區別。翁麗芳(2017) 在探討台灣七十年來各階段幼教課程發展 時,亦將《幼兒原教保活動課程大綱》簡 稱為「新課綱」,以與幼稚園課程標準時期 作區別。本文循此模式,於 2011 年修訂暫 行之《特殊教育課程大綱》年代歸為「新 課綱」年代,2000 年至 2011 年實施之特 教課綱期間則為「舊課綱」年代,而 2000 年前教育部未全面頒佈實施《特殊教育學 校(班)課程綱要》時期則歸為「無課綱」 年代。未來 2019 年將實施十二年國民基本 教育特殊類型教育(特殊教育、藝術才能 班)課程綱要,則稱「十二年國教課綱」。 特教課綱演變過程歸納見圖 1。 特教課綱:無課綱 舊課綱 新課綱 十二年國教課綱 年份: 2000 2011 2019 圖 1 特教課綱演變圖

三、無課綱時代(2000 年以前)

西元 1890 年英國牧師甘為霖(Willian Campbell)在台南教堂設立訓瞽堂教育盲 人,台灣正式進入特殊教育發展的年代, 然而在特殊教育法未通過前,台灣的特殊 教育並未受到重視,也未為特殊學生制訂 課程綱要,茲以此時期之課程特色與教學 現場狀況舉例與評析如下: (一) 特色:編譯為主 在啟智教育方面,1968 年第一所啟智 班成立於臺北市中山國小,之後各縣市亦 陸陸續續成立啟智班,面對無特教課綱的 指 引 , 啟 智 班 的 老 師 必 須 自 編 教 材 與 課 程,對特教教師而言是極大的挑戰。有鑑 於此,主管特教業務之教育部社教司開始 研擬特教課綱,1975 年頒佈之《啟智學校 (班)試行課程綱要》,其後於 1988 年頒 佈《啟智學校(班)課程綱要》,該版本是 以學科導向為主,除規定國語、數學、音 樂、美勞、體育、英語、童軍教育、職業 教 育 與 輔 導 活 動 等 與 普 通 班 相 同 的 科 目 外,亦包括生活教育、知覺動作等廣域課 程 。 然 而 當 時 無 法 令 與 特 教 評 鑑 配 合 實 施,成效不顯著,多數教師並不認識 1988 年版之部編之試行課程綱要。 同一時期,學術機構因啟智師資訓練 之需要,開始編譯課程綱要與教材,1969 年智能不足師訓班於臺北師專成立,當時

(5)

特殊教育發展期刊 3 負責全國智能不足兒童師資訓練班的劉鴻 香及陸莉教授在翻譯國外之特教課程教材 時,也帶領師訓班之工作團隊編訂課程綱 要草案並進行課程實驗。這些翻譯的許多 課程綱要及教材除供師訓班使用外,亦供 啟智班教師使用,例如:《可訓練的智能不 足兒童教育實驗課程綱要》、《智能不足兒 童數學科教材綱要》、《國民小學啟智班生 活核心課程教材綱要》等。1985 年時任彰 化教育學院(現為彰化師大)特教系之林 寶貴亦翻譯《可教育性智能不足者的課程 綱要》,1991 年南投縣雲林國小楊元享老 師亦出版《國民小學啟智班回歸課程綱要》 等 , 以 幫 助 教 師 編 擬 教 學 計 畫 或 與 編 擬 IEP 之用。 在其他障礙類別方面,啟聰、啟明、 啟仁早期並無專用之統編課程與教材,則 完全使用為普通學生所編印的部頒課程與 教材,再加上依據障別之特殊需求課程, 例如啟聰類之溝通訓練課程,啟明類之點 字、定向行動課程,啟仁類之復健課程等。 之後林寶貴翻譯、改編了不少早期啟聰教 學及研究用的課程及教材,1984 學年度起 教育部委託林寶貴等專家學者,編印啟聰 學校(班)國小、國中部國語(文)、數學、 養護訓練、唱遊、音樂、健康教育等六科 目的統編教材,此為臺灣最早編印之本土 化教材。 (二) 教學現場:課程多元紛亂 由於這段時間尚未有針對障別編製之 特教課程綱要,因此特教課程的編製主要 依 據 教 師 專 業 或 偏 好 來 選 用 , 周 天 賜 (2011)在《台灣特殊教育百年史話》描 述當時一所宜蘭地區之小學,該校由於尚 未設置啟智班,校長即「將之(智能障礙 學生)收容並與其他十多位學習或行為有 困難的學生,在晨光時間教導畫畫、打球 等活動」。陳絲竫(1992)則指出「我的 教學內容首先是以生活教育與感覺統合訓 練為主,認知科目包括國語、數學兩類。 總之,教材、教法沒有一定的規格,全憑 教師針對事實上的需要去編演」。 由於當時啟智班未普設,在無特教課 綱之指引下,特教課程偏向非認知課程之 美勞或音樂、體育等,以及當時頗為流行 之感覺統合課程,有時則拿幼稚園教材或 小學中低年級教材上課。當時一些學校為 了解決不適任教師在普通班教學問題,也 有將之調任啟智班之情形,這些現象及至 特殊教育法頒佈實施,特殊教育評鑑有了 法源依據之後,才慢慢改善。

四、舊課綱年代(2000~2010 年)

台灣的特殊教育特教班、資源班以及 特 殊 學 校 在 1990 年 代 陸 續 成 立 而 漸 普 及,對特殊教育課程綱要之需求日殷,再 加上特殊教育課程的專業性與特殊性日漸 受到社會大眾之認可,各障礙類別之特殊 教育課綱終於正式公佈實施。 (一) 特色:一綱獨大且與普教分流 教育部社教司歷經 1975 年與 1988 年 初訂與暫行之啟智課程綱要之醞釀,終於 於 2000 年正式頒佈實施《特殊教育學校 ( 班 ) 國 民 教 育 階 段 智 能 障 礙 類 課 程 綱 要》,此課程綱要之主要編輯群為台南啟智 學校。此後此套課綱即成為啟智班(學校) 排課、擬定教學計畫與編擬 IEP 之主要依

(6)

4 特殊教育發展期刊 據 , 此 綱 要 主 要 以 領 域 導 向 取 代 學 科 導 向。教育部除公布課程綱要外,亦發行「啟 智學校(班)課程綱要學習目標」(教育部, 1997)及發行「啟智學校(班)課程綱要 教學手冊」,以供教師編寫功能性課程內容 與編擬 IEP 參考之用。 啟智類舊課綱課程領域共包含生活教 育、社會適應、實用語文、實用數學、休 閒教育、職業生活等六大領域,採取功能 性生活化為原則,國小與國中並無明顯劃 分階段,上課時數則保持彈性,但是每一 領域仍有至少與至多之限制。例如生活教 育領域節數是隨著年級提升而逐漸減少, 實用語文與實用數學等認知課程節數則隨 著年級提升而增加。舊課綱所規定之國民 教育階段教學領域及每週節數之內容見表 1。 表 1 舊課綱規定國民教育階段教學領域(科)及每週節數表 部別 節年 國 小 國 中 數級領域(科) 一 二 三 四 五 六 一 二 三 生活教育 6 | 10 6 | 10 7 | 9 7 | 9 6 | 10 5 | 7 3 | 5 3 | 5 3 | 5 社會適應 2 | 3 2 | 3 3 | 4 3 | 4 4 | 5 4 | 5 4 | 5 5 | 7 5 | 7 實用語文 4 | 7 4 | 7 5 | 9 5 | 9 6 | 10 6 | 10 4 | 6 4 | 6 4 | 6 實用數學 2 | 3 2 | 3 4 | 5 4 | 5 4 | 5 4 | 5 2 | 4 2 | 4 2 | 4 休閒教育 6 | 8 6 | 8 8 | 10 8 | 10 9 | 11 9 | 11 6 | 8 6 | 8 6 | 8 職業生活 0 | 1 0 | 1 0 | 2 0 | 2 1 | 3 1 | 3 7 | 10 9 | 12 9 | 14 合計 26 26 33 33 35 35 33 | 34 35 | 36 35 | 38

(7)

特殊教育發展期刊 5 其他障礙類別方面,啟聰、啟明、啟 仁也分別擬定該類別之課程綱要,基本上 這些障礙類別之認知科目仍然以普通學生 課程為主,再加上依據障別之特殊需求課 程,例如啟聰類之溝通訓練領域課程,啟 明類之點字、定向行動,啟仁類之復健課 程等。所有障礙類別之課程綱要皆強調是 以 IEP 為基礎之教學。 (二) 教學現場:融合教育問題浮現 舊課綱正式頒佈實施之後,特殊教育 評鑑也有了依據,特殊教育之排課、教學 與擬定 IEP 逐漸自成系統,與普通教育之 課 程 漸 行 漸 遠 , 然 而 當 融 合 教 育 思 潮 興 起 , 舊 課 綱 的 問 題 即 逐 漸 浮 現 。 盧 台 華 (1998)指出舊課綱無階段性課程的劃分 更可能造成永遠在重複學習最簡單或最基 礎的部分。李翠玲(2002)在評鑑 100 份 啟智班 IEP,結果發現啟智班在國小與國 中階段所執行課程之學習項目重疊性高, 造成啟智班學生的課程內容有窄化與淺化 的現象。 根據融合教育政策,即使是啟智班學 生亦應儘量安排至普通班進行融合教育, 但此時特教課程已與普通教育課程全面脫 勾,造成特殊學生只能在藝能科目回歸「有 些學校是藝能科全體或部分特殊生安排回 普通班上課,卻不論其學習能力與效果, 或每天上午在啟智班上課,下午全體學生 回普通班上課,不管上課科目或內容是否 重 複 , 且 均 未 加 追 蹤 輔 導 」( 陳 榮 華 , 1984)。 2003 年起國 民 小學 一年級 開 始實 施 國民中小學九年一貫課程,以領域取代科 目,普通教育與特殊教育的課程領域的理 念逐漸靠近,再加上融合教育之課程接軌 需求,特殊教育課程綱要修訂之呼籲再起。

五、新課綱年代(2011~2018 年)

以下為特教新課綱年代之特色與教學 現場情形與評析: (一) 特 色 : 以 認 知 缺 損 能 力 分 級 與 回 歸 普教 目 前 實 施 之 特 殊 教 育 試 行 課 程 綱 要 (新課綱)為 2008 年完成之《國民教育階 段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱 總綱》、《高中教育階段特殊教育課程發展 共同原則及課程大綱總綱》及《高職教育 階段特殊教育課程發展共同原則及課程大 綱總綱》,合稱為《高級中等以下學校特殊 教育課程發展共同原則及課程大綱》 (教 育部,2009),後亦透過不斷的試行與實 驗,進行調整、修訂及發展相關配套(盧 台華,2011)。 新課綱於 2011 年試行,新課綱的內容 跟過去的所實施的課綱差異甚大,各教育 階段之課綱均強調在設計特殊需求學生課 程 應 首 要 考 量 普 通 教 育 課 程 ( 教 育 部 , 2017a)。所有身心障礙學生仍應儘量遵循 所屬年級與科別之普通教育課程規劃,以 簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整 九年一貫課程指標及普通高中職課程領域 目標。在課程架構方面,強調特教與普教 課程接軌,因此新課綱包含普通教育課程 之語文、健康與體育、社會、藝術與人文、 數學、自然與生活科技及綜合活動等七大 領域外,還要視學生之需求加上特殊需求 領域之生活管理、動作機能訓練、溝通訓

(8)

6 特殊教育發展期刊 練、學習策略、社會技巧等,有別於舊課 綱強調實用課程之六大領域課程。新課綱 要求資源班之抽離需採課程全部抽離為最 高原則,與舊課綱抽離學生節數不能超過 該科目二分之一為原則相當不同。表 2 為 新課綱對各學習領域節數百分比之規定。 表 2 新課綱在各學習領域之節數百分比 學習領域 節數百分比 語文 20%-30% 健康與體育 10%-15% 數學 10%-15% 社會 0%-15% 藝術與人文 10%-15% 自然與生活科技 10%-15% 綜合活動 10%-15% 特殊需求 0%-20% (二) 教學現場:提升重障者學習機會但課 程調整困難 新課綱的實施可使特殊學生在學習上 更廣泛及更多元,以往舊課綱時代不見得 會對重度障礙學生安排的一些課程科目或 高年級國語、數學等內容,現在因為新課 綱的實施,則可能安排於課表內,而使得 特殊學生有了新的體驗與學習。然而普教 課程多偏重認知課程,限縮了原有功能性 課程的時間(鍾筱平,2015)。「很多輕度 智能障礙學生的基本語文及數學能力,大 概只停留在小學四五年級的階段,他們在 語文及數學方面的需求,應該是生活自理 所需、實用性質的閱讀與處理資訊能力, 而非文言文、代數和方程式。」(謝佳男, 2010)。 而資源班學生採取主要科目全抽的規 定,在教學現場仍有困難「礙於學校特性 與限制,仍有資源班級在排課上遇到困難, 無法完全抽離」(蘇昱蓁,2013)。雖然新 課綱指出可以用簡化、減量、分解或替代 等方式彈性調整九年一貫能力指標,以規 劃及調整課程,但是要將九年一貫能力指 標轉化為認知功能嚴重缺損學生可學習的 教材或活動很困難(何素華,2013)。研究 也發現特殊教育課程計畫和課程指標撰寫 耗時費力(鍾筱平,2015),姚藺方(2015) 則認知功能嚴重缺損學生的課程應以主題 統整課程為佳,以習得完整、實用的知能。 新課綱對 IEP 的影響方面,蘇昱蓁 (2013)的研究發現,課程變革與實務層 面會用 IEP 檢視學習和指標達成情形、特 殊生都有個人課表及依教案進行教學。姚 嘉雯(2015)則發現 IEP 撰寫不同於以往 書 寫 方 式 , 沒 提 供 明 確 的 書 寫 範 例 和 格 式……等。因此有不少教師便挑選九年一 貫能力指標或調整指標為學生的 IEP 目 標。然而 IEP 的目標必須反應特殊學生的 個別需求(Lynch, S. & Adams, P. 2008),而 新課綱是以階段能力指標作為教師教學和 評量學生的依據,兩者目的不盡相同。

六 、 未 來 之 十 二 年 國 教 課 綱 年 代

(2019 年後)

2014 年 11 月教育部發布「十二年國 民基本教育課程綱要總綱」,預計於民國 2019 年正式實施。基於十二年國民基本教

(9)

特殊教育發展期刊 7 育課程綱要已納入特殊教育學生與特殊類 型班級學生之課程規劃,因此不須另列課 程綱要,然因身心障礙、資賦優異或藝術 才能班學生有其特殊需求,所需之普通教 育課程調整與其特殊需求領域課程,故教 育部國教署委託國立臺灣師範大學研訂 5 個領綱及 3 個課程調整,包括學習功能輕 微缺損學生的課程調整、學習功能嚴重缺 損學生的課程調整與學習功能優異學生的 課程調整(教育部,2017b)。未來勢必帶 來特殊教育課程上的新氣象。 十二年國教課綱強調針對不同類型學 生身心特質與學習需求,以及其未來教育 發展,研訂特殊類型課程綱要及規劃課程 調整,兼顧學生個別特殊需求及啟發多元 智能,透過適性教育,以達十二年國民基 本教育「成就每一個孩子—適性揚才、終 身學習」的願景,開創特教新里程碑。十 二年課綱雖有其理想性,但在特殊教育教 學現場的影響因素仍多,仍值得觀察。 目前全國教師工會總聯合會(簡稱全 教總)針對 12 年國教課綱中是否《增加》 訂定一般學科領域《智能障礙類學生課程 綱 要 》 之 意 見 , 進 行 調 查 ( 參 見 網 頁 : https://web.dcsh.tp.edu.tw/news/17046 ) 。 此乃因新課綱試辦過程中,基層教師向該 會反應,愈到國小中-高年級、國中以上, 普通教育課程綱要能力指標大都不適合智 能障礙類學生,尤其是中、重度、極重度 以上智能障礙類學生。而目前十二年國民 基本教育課程綱要正在擬訂當中,有關特 殊類型(特殊教育、藝術才能)各領綱並 無智能障礙類課程綱要,僅提供調整應用 手冊。

七、不同年代特教課綱之比較與反思

截至目前為止,在台灣引領特殊教育 課程與教學發展的特殊教育課綱,從無課 綱發展至舊課綱,再到新課綱的催生與試 行,未來將透過十二年國教課綱與普通教 育整合,這是回應社會脈動的多次課程改 革結果。茲彙整數十年來特教課綱發展要 點與評析如下: (一) 從多元紛亂到課程走向統一 課 程 綱 要 是 編 制 課 程 依 循 的 主 要 依 據,捨棄「課程標準」,改採課程綱要形式, 主要在促使課程與教學多元化,所以多元 的 教 材 樣 貌 應 是 自 然 現 象 ( 周 淑 卿 , 2013)。但是新課綱之實施,透過特教評 鑑,卻不論障別與障礙程度,課程走向統 一,尤其重度與多重障礙者,即使透過調 整,要達到九年一貫指標仍有困難。 (二) 從普通教育課程出走再回歸 在特殊教育尚未普及與專業化之前, 特殊學生在國民教育的主流課程中是處於 被 忽 略 的 一 群 , 直 到 特 殊 教 育 受 到 重 視 後 , 為 特 殊 教 育 制 訂 專 屬 之 課 綱 ( 舊 課 綱),特殊教育課程便與普通教育分流。王 振德(2002)稱國民教育的發展與特殊教 育的發展處在比較對立的狀態,但從教改 的觀點來看,特殊教育是普通教育的一部 份。因此新課綱的規劃與實施則是再整合 回歸於普通教育。 (三) 既 要 滿 足 特 殊 需 求 又 要 與 普 教 課 程 接軌之兩難 IEP 強調特殊學生的個別需求必須予 以滿足,而新課綱的頒佈施行則與 IEP 具

(10)

8 特殊教育發展期刊

備連動關係。IEP 是特殊學生教學與介入 的基礎(Bruns, & Ompson, 2014)。然而既 強調需符合學生個別需求,又規定要與普 通課程接軌,此則充滿著矛盾。 (四) 由 各 障 礙 類 別 課 綱 到 以 認 知 為 依 據 課綱 在舊課綱年代,特殊教育課程綱要是 包含啟智類、啟聰類、啟明類與啟仁類, 由 於 新 課 綱 是 以 學 生 認 知 能 力 為 分 類 依 據,認知功能正常者以九年一貫指標為課 程依據,輕度認知功能缺損者與重度認知 功能缺損者,則透過不同方式的課程調整 作為編製課程的依據,從此不再依據障礙 類別制訂課程綱要。 (五) 特教班(學校)從六大領域備課擴增 為七個以上領域 在舊課綱年代,國民中小學階段特教 班(學校)之排課與教師備課主要是以功 能性導向之六大領域為範圍,新課綱則規 定特教班之各學習領域必須涵蓋普通教育 之七大領域,並視學生需要增加特殊需求 領域。因此特教班教師備課內容除了領域 由六大增加到七大以上外,備課的內容還 要增加普通教育的內容,這對習慣自編功 能性課程之特教班教師來說,造成不小的 壓力。

七、結語

綜觀我國的特殊教育課程,早期由於 障礙類別的不同,課程與教學的重點亦不 同,在無特教課綱時代,特殊教育課程與 教學是屬於多元紛亂,為因應教學現場需 要,大部分翻譯國外課綱與教材,或直接 引用普通教育教材;到了舊課綱時代則特 教與普教分流,依據不同障別編寫課程綱 要,啟智類則強調功能性生活化;到了新 課綱時代,特教課綱不再根據障礙類別分 類,而是以特殊學生認知缺損能力程度為 依據,採用普通教育所使用之九年一貫課 程綱要,並視特殊學生認知缺損程度加以 調整目標,已達成普教與特教課程接軌。 在此過程中也可見特殊教育課程也一直進 行課程改革,未來挑戰仍多,仍需要持續 關注。

參考文獻

王振德(2002)。教育改革、九年一貫課程 與特殊教育。特殊教育季刊,82,1-8。 何素華(2013)。新修訂特殊教育課程綱要 實施之挑戰與因應措施。特殊教育季 刊,126,1-8。 李翠玲(2002)。評鑑個別化教育計畫之 啟智教育課程要素:IEP 檔案分析與 特教老師訪談研究。2002 年海峽兩岸 特殊教育學術研討會論文輯。 周天賜(2011)。台灣特殊教育百年史話。 臺北市:教育部。 周淑卿(2013)。課程綱要與教科書的差距 - 問 題 與 成 因 。 課 程 與 教 學 季 刊 , 16(3),31~58。 姚嘉雯(2015)。新北市國小特教班教師 實 施 試 辦 新 修 訂 特 殊 教 育 課 程 大 綱 之研究(未出版之碩士論文)。臺北 市立大學,臺北市。 姚藺方(2015)。臺南市國中小特教教師 實 施 新 修 訂 特 殊 教 育 課 程 綱 要 現 況

(11)

特殊教育發展期刊 9 與 問 題 之 調 查 研 究 ( 未 出 版 碩 士 論 文)。國立臺南大學,臺南市。 教育部(1997)。特殊教育學校(班)國 民教育階段智能障礙類課程綱要。教 育部編印。 教育部(2009)。高級中等以下學校特殊教 育 課 程 發 展 共 同 原 則 及 課 程 大 綱 總 綱。臺北:教育部。 教育部(2017a)。特殊教育課程綱要。取 自 http://subject.naer.edu.tw/2d/special /course/course_0101.asp 教育部(2017b)。教育部辦理十二年國民 基本教育特殊類型教育(特殊教育、 藝術才能班)課程綱要,開創特教新 里 程 碑 。 取 自 https://www. 101newsmedia.com/news/32087 陳絲竫(1992)。淺談國小重度班的教學心 得。特殊教育季刊,42,35-39。 陳榮華(1984)。高雄市智能不足教育現況 檢 討 與 建 議 。 特 殊 教 育 季 刊 , 13 , 11-14。 盧台華(1998)。身心障礙學生課程教材之 研究與應用。載於身心障礙教育研討 會。臺灣師大特教系主編出版。 盧台華(2011)。從個別差異、課程調整與 區分性教學的理念談新修訂特殊教育 課程綱要的設計與實施。特殊教育季 刊,119,1-6。 盧台華(2015)。新課綱‧新未來-高中特 教新課綱-以特殊生需求為本位(104 年 3 月 27 日)。國語日報,臺北市。 盧台華、黃彥融、洪瑞成(2016)。十二年 國民基本教育課程綱要特色及其在特 殊教育之應用建議。特殊教育季刊, 139,1-7。 謝佳男(2010)。邁向隔離還是融合?談國 中資源班與高職特教班的融合教育。 特殊教育季刊,115,31-36。 鍾筱平(2015)。特殊教育課程綱要實施 現況與影響之研究-以桃園市為例(未 出版之碩士論文)。元智大學,桃園 市。 蘇昱蓁(2013)。國民教育階段學校特殊 教 育 課 程 綱 要 試 行 現 況 與 問 題 之 探 究─以台中市為例(未出版之碩士論 文)。國立臺中教育大學,臺中市。 Bruns, D. A. & Thompson, S. D. (2014).

Turning mealtimes into learning opportunities: Integrating feeding goals into IEPs. Teaching Exceptional Children, July/August, 179-186.

Lynch, S. & Adams, P. (2008). Developing standards-based individualized education program objecivs for studnents with significant needs. Council for Exceptional Children, Jan/Feb, 36-39.

(12)

10 特殊教育發展期刊

Exploring and Reflecting the

Development of the Curriculum

Guidelines for the Students with Special

Needs in Taiwan for its Characteristics

in Practice

Tsuey-ling Lee

Professor,

Department of Special Education, National Tsing Hua University

Abstract

The Curriculum Guidelines for the Students with Special Needs is very important to the development of special education curriculum and instructions. The curriculum guideline was stimulated from the old one to the new one, mainly to respond to social fluctuations and the trends of inclusive education. This article explained the background and characteristics of the development of different chronology, and evaluates its influence and reflection in practice for the Curriculum Guidelines for the Students with Special Needs in Taiwan.

Key words: Curriculum Guidelines for the Students with Special Needs, special education

(13)

特殊教育發展期刊 第 65 期 民 107 年 6 月 11-22 頁 特殊教育發展期刊 11

核心反應訓練

—自我主動篇

葛竹婷

臺北市立大學特殊教育系副教授

摘要

本文旨在說明核心反應訓練(Pivotal Response Treatment,簡稱 PRT)之四個主要核 心行為,包括:「動機」、「對多重線索的回應」、「自我管理」及「自我主動」中「自 我主動」之定義及重要性。 本文亦歸納了核心反應訓練中自我主動訓練之重點,其中包括:教導自閉症兒童提 問及評論等能力,教導自閉症兒童之社交自我主動策略有三,包括:成人主動、同儕中 介、及自閉症兒童主動策略等,及自我主動在教學上的應用,供實務工作者參考。 關鍵詞:核心反應訓練、自我主動、自閉症

壹、前言

根據美國精神醫學會 2013 年所出版 的「美國心理疾病診斷和統計手冊第五版」 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, DSM-5) (American Psychiatric Association, 2013),將自閉症兒童的診斷 標準分為兩大核心特質,包括在社交溝通 與 互 動 上 有 質 的 障 礙 及 侷 限 且 重 複 的 行 為、興趣、或活動。 其中缺乏口語及非口與社會主動技能 是自閉症兒童常見之特質,即使有些自閉 症兒童有能力對他人主動起始之社交有所 回 應 , 仍 會 在 社 交 之 自 我 主 動 表 現 困 難

(Mundy & Stella, 2000)。Wetherby、Prizant 及 Hutchinson (1998)指出有些自閉症兒童 雖能使用口語溝通,但多數是為了要求或 獲得物品、資訊等,在社交情境中,幾乎 無法產生自發性社會互動行為,如提問、 尋求幫助、或分享等。然而自閉症兒童若 無法自我主動,便缺乏社交及說話的學習 機會,亦無法從環境中獲取有用的資訊, 甚而無法尋求協助(Peck, 1985),更可能只 能被動的得到他人所提供的陳述,無法獨 立 從 環 境 中 獲 得 全 面 性 的 訊 息 (Hume, Loftin & Lantz, 2009)。故自閉症兒童在社 交溝通能力上的特質,造成自閉症兒童與 環境互動有困難,對其他認知學習、人際、 社會互動領域的發展亦造成影響(Lord &

(14)

12 特殊教育發展期刊 Paul, 1997)。 自閉症兒童在社交溝通上的困難,影 響學業學習、社會及人際互動能力,因此 核心反應訓練針對自閉症兒童在社交溝通 能力的需求,提供不同策略的介入方法, 提升社交溝通的技能,進而協助自閉症學 生順利就學、就業及在社會生活中適應。 自閉症兒童缺乏主動溝通的意圖與動機, 導致他們喪失了在自然情境中練習與表現 學習成效的機會(Peck, 1989),造成無法將 學習成效展現並類化到其他情境中。為了 提升自閉症兒童社交溝通能力及類化困難 之需求,學者 Koegel 提出了核心反應訓 練,藉以誘發自閉症兒童主動溝通的意圖 與動機,不僅可促進學習效果,且可將習 得技能類化至不同情境中(Koegel, 1995)。

Koegel, Koegel, Harrower 與 Carter (1999) 指 出 核 心 反 應 訓 練 係 強 調 訓 練 動 機、對多重線索的回應、自我管理及自我 主動四個目標核心領域,進而改善其他領 域的技能。此介入方法以系統性地運用應 用行為分析之原理原則,以兒童為中心, 並以兒童之動機與興趣為主,有效地發展 自 閉 症 兒 童 溝 通 、 遊 戲 、 及 社 交 行 為 (Lindgren & Doobay, 2011) 。 此 外 , Koegel、Koegel 與 Carter (1999)針對自閉 症兒童核心行為進行介入,結果發現不只 介入的目標行為獲得有效改善,同時亦讓 其他未被介入的行為也獲得改善,例如: 社交技巧、溝通技巧、問題行為等。 故核心反應訓練此教導自閉症兒童語 言、減少行為問題、進而增進社交、溝通、 學業技能的介入方法,提升了自閉症兒童 較 大 範 圍 之 能 力 而 非 僅 改 善 某 特 定 行 為 (Koegel & Koegel, 2006)。且研究顯示,核 心反應訓練在增進自閉症兒童動機、語言 及 遊 戲 技 能 亦 有 所 成 效 (Lindgren & Doobay, 2011)。由上可知,核心反應訓練 為一具實證成效之介入法。而運用核心反 應訓練教導自我主動技能,可提升自閉症 兒童自我主動之能力並增進自閉症兒童其 他領域和技能(如說話、提問等能力)的 學習,進而獲得所需訊息及協助,並類化 至其他情境,不需他人直接提供教學指令 (Koegel, Koegel, & Carter, 2003),故教導 自閉症兒童自我主動能力極為重要。 以下將針對自我主動的定義、重要性 及教學策略加以說明。

貳、自我主動及其重要性

核心反應訓練已被證實是對自閉症具 實證性研究價值之介入方案,藉由誘發兒 童之學習動機並予以立即性之增強,以達 成 建 立 預 期 行 為 之 目 標 (Lindgren & Doorbay, 2011)。核心反應訓練的四大核心 能力分別為動機、多重線索、自我管理及 自我主動,而自我主動係較高層次之核心 能力,卻也是對自閉症兒童日常生活中極 為有用的社會互動技能及幫助自閉症兒童 探索世界的重要能力(McClelland, 2016)。 自我主動,可增加自閉症兒童之語言及溝 通技能或問題解決能力,自我主動的範圍 涵括從基本的社會互動,(如:主動打招 呼),到主動提出問題(如:主動詢問老 師)等的能力(Vismara & Bogin, 2009)。

(15)

特殊教育發展期刊 13 Koegel 等人(2003)指出自我主動係 指自閉症兒童主動啟始口語或非口語的社 會互動行為,亦即自閉症兒童主動開啟某 一項社會互動行為,或者改變互動時所進 行的方向。且 Koegel 等人(1999)將自發 性社會溝通視為核心行為之一,教導自閉 症兒童自我主動能力,顯示自閉症兒童因 此能習得多樣化的自我主動行為,如自閉 症兒童之語言表現提升,包括了平均語句 句長增加、主動溝通行為增加與詞彙量提 升,且學習效果亦能類化 (Koegel, Koegel, Green-Hopkins, & Barnes, 2010)。

Koegel 指 出 自 閉 症 兒 童 社 交 參 與 主 動 有 困 難 的 原 因 有 二 : 一 是 逃 避 社 交 互 動,另一則是用不合宜的溝通方式尋求社 會 互 動 (Koegel, Openden, Fredeen, & Koegel, 2006)。Haring 與 Lovinger (1989) 則指出,在社交情境中,主動參與的行為 對增進社交互動是極為重要的,惟自閉症 兒童學習對他人之社交主動有所回應時, 他們對較為複雜的社交行為或對話仍呈現 困難 (Pierce & Schreibman, 1995)。

故自閉症兒童社交溝通之特質形成自 我主動之困難,亦即自閉症兒童缺乏主 動求助、請求和他人一起玩,或提出 評論,甚至無法明確理解他人之請求或指 令的能力 (Koenig, 2012),即使能夠自我 主動,但由於提出問題或要求時,缺乏溝 通品質,時會造成誤解。如:自閉症兒童 想借鉛筆,便在教室喊:「請借我鉛筆」, 但由於與同學們並無目光接觸,亦未向某 特定同學說話,同學們不知道自閉症兒童 到底向誰借鉛筆,故未回應自閉症兒童, 自閉症兒童卻以為同學們對他不友善,沒 有同學願意借他鉛筆。又如:自閉症兒童 想提出問題,卻只會一直找同學或師長問 為什麼,無法明確描述具體問題為何。故 教導自閉症兒童自我主動能力,除了教導 社交啟始的動機外,亦需提供在自然情境 的練習機會,如:教學者可協助自閉症兒童 提供旁白描述,釐清其需求,教導合宜的 表達、提問能力,提升其社交溝通能力, 增加其社交成功機會的經驗。 一 般 兒 童 藉 由 提 問 作 為 學 習 管 道 之 一,且可從提問中獲得他人(大人或同儕) 之 回 應 (Koegel, Koegel, Shoshan, McNerney, 1999),但自閉症兒童缺乏在社 交互動中表現出口語主動能力,如提出問 題 (Dogget, Krasno, Koegel, & Koegel, 2013)。自我主動中之提問能力被視為是誘 發 語 言 習 得 的 重 要 關 鍵 (Koegel, Koegel, Carter, 2003),且提升動機是核心反應訓練 最重要的基礎,藉由提供兒童喜歡的玩具 或活動並增強兒童之行為,是增進動機的 方法(Stahmer, Schreibman, & Cunningham, 2010)。核心反應訓練將自然增強融入社交 互動可增進自閉症兒童社交參與及自我主 動 行 為 , 使 自 閉 症 兒 童 較 不 逃 避 社 交 情 境,反而更願意參與社交,協助他們成為 更 具 社 交 能 力 的 人 (Koegel, Vernon, & Koegel, 2009)。 除了上述學者提出自閉症兒童社交困 難的可能原因外,Hume、Lofting 及 Lantz (2009) 亦 提 出 自 閉 症 兒 童 自 我 主 動 有 困 難,可能原因如下,如動作計畫能力、處 理速度、對環境刺激之注意力、動機及他

(16)

14 特殊教育發展期刊

人期望不明確等,其中又分為個人內在及 環境外在之因素。

1. 動作計畫能力:自閉症兒童可能在動作 計 畫 能 力 有 困 難 (Rinehart, Tonge, Bradshaw, Iansek, Enticott, & Johnson, 2006),例如:在一社交情境中,需計 劃準備一連串步驟來完成一個活動,並 計劃做出適當之回應,但自閉症兒童有 困難完成。 2. 處理速度:自閉症兒童可能在訊息處理 速度較為緩。例如:自閉症兒童主動回 應的時間較一般同儕久,故自閉症兒童 無法於社交互動時表現出主動行為,係 因 他 們 對 處 理環 境 相 關訊 息 的 刺 激 形 成回應之速度較慢。 3. 對相關環境刺激之注意力:自閉症兒童 較無法注意環境中相關的刺激,導致覺 察並解讀環境線索有困難,因而容易造 成社交互動時的誤解。 4. 動機:自閉症兒童之溝通社交特質之ㄧ 便是對社交互動缺乏動機,自閉症兒童 提供正向的誘因,以提升其對環境刺激 的注意,並協助其將新行為類化至不同 環境(例如:提供兒童喜歡的活動,或 立即增強所欲建立之行為)。 5. 不明確之期望:自閉症兒童在社交情境 中,可能無法理解他人不明確或含混的 期望,導致無法主動表現出被期望的行 為,或表現的行為品質不符期望。例如: 自閉症兒童和同學討論時,可能不知道 輪到他(她)發表而靜默不語,或者滔 滔不絕地發表與主題無關之言論。 了解自閉症兒童缺乏自我主動能力可 能之內在及外在因素後,可於情境中安排 提升自閉症兒童自我主動的機會,如:給 予自閉症兒童時間,等待其回應、提供並 告知明確的線索及期待,提供自閉症兒童 喜歡的活動等,此外,教導自閉症兒童自 我主動技能時,可融入核心反應訓練的動 機策略,且大人的回應儘量簡短並提供立 即 增 強 , 可 維 持 兒 童 主 動 學 習 之 動 機 (Koegel & Koegel, 2012)。核心反應訓練鼓 勵自閉症兒童發展自我主動能力,而此能 力 是 改 善 社 交 及 其 他 學 習 領 域 的 關 鍵 (Koegel et al., 1999)。

綜上所述,自閉症兒童自我主動的頻 率增加時,能增加自閉症兒童的社交行為 (Zanolli, Dagget, & Adams, 1996)。而提供 適合自閉症兒童學習自我主動的機會與情 境 , 不 僅 能 增 進 自 閉 症 兒 童 自 我 主 動 能 力,更能促進其類化及維持的能力。 以下就教導自閉症兒童自我主動之教 學策略加以說明。

參、自我主動之教學策略

Shirk-Luckett (2013)將教導自閉症兒 童自我主動技能分為下列三項,分別為: 1. 教導引起注意和表達需求的語言,如: 我要玩車子。 2. 教導獲得資訊的語言(如口語提問), 如:那是什麼? 3. 教導社交互動和社交會話的主動性,如 :邀請同儕一起玩沙子。 自我主動的訓練常需要自閉症兒童在 社交互動時表現主動行為,如:要求輪流、

(17)

特殊教育發展期刊 15 提出問題及評論等(Koegel, Matos-Freden,

Lang, & Koegel, 2012)。

Verschuur、Didden 及 Lang (2014)指 出教導自閉症兒童自我主動時,教導重點 為提出問題、分享玩具、及參與社交對話 等,且於教導自閉症兒童時,可先提供機 會練習。Volkmar、Paul、Klin 與 Cohen (2005)則將教導自閉症兒童社交自我主動 的介入策略分為成人主動的策略、同儕中 介策略、及自閉症兒童主動策略。 其中,成人主動的策略,係由成人主 動與自閉症兒童互動,並對自閉症兒童之 回應提供增強(Luiselli, Russo, Christian, & Wilczynski, 2008),並可運用核心反應訓練 中增強學生動機的各種方法,如讓兒童作 選擇、提供自然的增強、增強學生的意圖 等(Stahmer et al., 2010),提升自閉症兒童 自我主動的動機及技能。 而同儕中介策略則是訓練同儕主動、 增 強 、 並 維 持 與 自 閉 症 兒 童 的 互 動 策 略 (DiSalvo & Oswald, 2002) 。 Pierce 與 Schreibman (1997)指出核心反應訓練運用 同儕中介策略可增進自閉症兒童正向社交 行為。 實施同儕中介策略時,教學者於一般 同 儕 中 先 選 出 有 意 願 參 與 活 動 之 一 般 同 儕,接下來,教學者需教導同儕,與自閉 症兒童互動時,一開始可先叫自閉症兒童 的名字以引起自閉症兒童的注意;接下來 便提供自閉症兒童喜好的活動、教材或玩 具 , 讓 自 閉 症 兒 童 選 擇 (Lei & Ventola, 2017);要以頻繁且有變化的模式訓練合適 的遊戲和社交技巧(Verschuur, Didden, &

Lang, 2014);教學者可口頭增強自閉症兒 童 參 與 社 會 互 動 和 遊 戲 的 意 圖 (Lei & Ventola, 2017),如:稱讚自閉症兒童用積 木完成一座城堡;或者可將自閉症兒童想 玩的玩具收起來,鼓勵自閉症兒童用口語 啟始對話;或可以問自閉症兒童假日去哪 裡玩?等與日常生活相關之話題的對話;鼓 勵 同 儕 和 自 閉 症 兒 童 在 遊 戲 中 輪 流 (Verschuur, Didden, & Lang, 2014)。當同 儕和自閉症兒童一起玩時,教學者於一旁 描述所進行的活動,提供評論以分享社交 經驗,如:和大家一起玩沙,真好玩;教學 者儘可能具體描述教具或玩具的特徵,也 鼓勵自閉症兒童練習描述,如:這部怪獸卡 車 的 輪 子 很 大 (McFadden, Kamps, & Heitzman-Powell, 2014; Mason, Kamps, Turcotte, Cox, Feldmiller, & Miller, 2014; National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, 2010)。

由上述教學策略可知,運用核心反應 訓 練 教 導 自 閉 症 兒 童 自 我 主 動 技 能 的 原 則 , 除 了 引 起 並 掌 握 自 閉 症 兒 童 的 注 意 外,給予自閉症兒童選擇的機會、提供多 樣化的活動或教材及提供提示外,在教導 啟 始 社 會 互 動 的 技 巧 時 , 可 於 互 動 過 程 中,創造自然的溝通情境,可教導學生主 動要求、提問,及互惠之溝通輪替技巧。 如教學者先藏起玩具小球,製造學生主動 詢問:「球在哪裡?」的機會。 教導自閉症兒童社交技巧可分為自閉 症兒童社交主動技巧及自閉症兒童主動提 問 技 巧 , 以 下 針 對 兩 個 技 巧 逐 一 說 明 (National Professional Development Center

(18)

16 特殊教育發展期刊

on Autism Spectrum Disorders, 2010; Verschuur, Didden, & Lang, 2014):

1. 教導自閉症兒童社交主動技巧 a. 可練習邀請同儕一起玩玩具,或一起玩 積木時,請同儕拿某種顏色或某個形狀 的積木。 b. 規畫遊戲活動,如:自閉症兒童挖沙坑, 請同儕倒水進去。 c. 輪流,如:和同儕玩圈叉九宮格遊戲, 輪流先畫 O 或 X。 d. 互動時向同儕主動,需有耐心,如:如 果叫同儕名字,同儕未注意到而無回應 時,練習用其他方式引起同儕注意。 2. 教導自閉症兒童主動提問技巧:問“那

是什麼”(Koegel, Bradshaw, Ashbaugh, & Koegel, 2014; National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, 2010) 教學者將自閉症兒童喜歡的物品藏在 不 透 明 的 袋 子 , 教 學 者 可 提 示 自 閉 症 兒 童,如讓袋子內玩具發出聲響,讓自閉症 兒童問”那是什麼﹖”,如果自閉症兒童已 能提問,便讓自閉症兒童看袋子內物品, 並交給自閉症兒童。之後如果自閉症兒童 能主動提問,教學者便將提示逐漸褪除。 教學者之後可將袋子內物品換成自閉症兒 童較不熟悉或較不喜歡之物品,讓自閉症 兒童提問。接下來,如果自閉症兒童能主 動提問,教學者可漸漸將袋子撤除,改以 將物品藏在手中、背後或盒子內,增進自 閉症兒童提問之類化技能。 除了上述運用核心反應訓練誘發自我 主動動機外,可運用自然的技巧教導自閉 症兒童主動溝通技能,如:在互動過程當 中,教學者觀察自閉症兒童反應,透過等 待、甚至模仿自閉症兒童,創造溝通情境, 以增進與自閉症兒童的互動頻率。對自閉 症兒童的任何意圖,無論是口語或或其他 形式合宜溝通之嘗試行為,皆予以增強, 以提升溝通動機;藉由強化反應和結果的 連結,形成自然性增強。當自閉症兒童提 出問題(如:車子在哪裡?)後,立即將 藏起來的車子交給自閉症兒童,或告知自 閉症兒童「車子放在綠色盒子裡」並協助 取得車子作為立即增強,而非給予糖果作 為增強物(Koegel & Koegel, 2012; Vismara & Bogin, 2009)。

肆、結論

自我主動可協助自閉症兒童不需成人 引導便能增加學習機會,並類化至教學環 境之外,提升兒童能獨立參與學習與社會 活動的能力,而核心行為的提升,即可減 少教學介入者須不斷的提示的需求,使自 閉症兒童能獨立地參與自然環境( Koegel et al., 1999)。Shirk-Luckett (2013)指出教導 自閉症兒童自我主動技能之提問技能可增 加自閉症兒童語彙及知識,且可藉由提問 獲得想要的物品或協助,獲得注意及對某 物品或行動提問以獲得相關資訊等。然而 即使教導自閉症兒童自我主動技能,自閉 症兒童仍可能在不熟悉情境中缺乏表現出 自發、獨立的社交行為。故教導自閉症兒 童從自然環境中學習,並增進其主動社交 動機,以協助自閉症兒童習得較為全面性

(19)

特殊教育發展期刊 17 的技能(Koegel et al., 2014)。若無法教導並 誘發主動對環境刺激回應之動機,自閉症 兒童長期被動地仰賴他人提供資訊,其所 習得的知識及技能頗為有限。又由於自閉 症兒童的特質,導致其缺乏有效的方法來 尋求外在的資訊,故自我主動的教學更顯 其重要性。 故透過核心反應訓練教導自閉症兒童 自我主動技能可提升其對環境探索的主動 性、增加問題解決能力、增加溝通語言等 環境期待自閉症兒童所需具備的能力,來 適應社會生活(Koegel et al., 1999)。建議實 務 現 場 教 師 可 將 自 我 主 動 技 能 融 入 教 學 中,並在自然情境中創造自閉症兒童自我 主動的機會,與現場的各種不同之狀況做 結合,並在各個科目及領域中放入自我主 動的核心概念,透過教學及活動設計,在 教學過程中增加練習機會,培養自閉症兒 童自我主動性,協助其在學習及生活上更 為獨立。。

參考文獻

American Psychiatric Association. (2013).

Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington,

DC: American Psychiatric Association. Doggett, R. A., Krasno, A. M., Koegel, L. K., & Koegel, R. L. (2013). Acquisition of multiple questions in the context of social conversation in children with autism. Journal of

Autism and Developmental Disorders,

43(9), 2015- 2025.

DiSalvo, C. A., & Oswald, D. P. (2002). Peer-mediated interventions to increase the social interaction of children with autism: Consideration of peer expectancies.

Focus on Autism and the Developmental Disabilities, 17(4), 198-207.

Haring, T., & Lovinger, G. (1989).

Promoting social interaction through teaching generalized play initiation responses to preschool children with autism. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 14(1),

58-67.

Hume, K., Loftin, R., & Lantz, J. (2009). Increasing independence in autism spectrum disorders: A review of three focused interventions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(9), 1329-1338.

Koegel, L. K. (1995). Communication and language intervention. In Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (Eds.), Teaching

children with autism-strategies for initiating positive interactions and improving learning opportunities (pp.

17-32). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Koegel, R. L., Bradshaw, J., Ashbaugh, K., & Koegel, L. K. (2014). Improving question-asking initiations in young children with autism using pivotal response treatment. Journal of Autism

(20)

18 特殊教育發展期刊

and Developmental Disorders, 44(4),

816-827.

Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2012). The PRT pocket guide: Pivotal response treatment for autism spectrum disorders. Baltimore, MD: Paul H

Brookes.

Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (Eds.) (2006). Pivotal response treatment for

autism: Communication, social, and academic development. Baltimore, MD:

Paul H. Brookes.

Koegel, R. L., Koegle, L. K., & Carter, C. M. (1999). Pivotal teaching interactions for children with autism. School

Psychology Review, 28(4), 576-594.

Koegel, L. K., Koegel, R. L., & Carter, C. M. (2003). Teaching children with autism self-initiation as a pivotal response. Topics in Language Disorders, 23(2), 134-145.

Koegel, L. K., Koegel, R. L., Green- Hopkins, I., & Barnes, C. C. (2010). Question-asking and collateral language acquisition in children with autism.

Autism and Developmental Disorders, 40(4), 509-515.

Koegel, L. K., Koegel, R. L., Harrower, J. K., & Carter, C. M. (1999). Pivotal response intervention I: Overview of approach. The Association for Persons

with Severe Handicaps, 24(3),

174-185.

Koegel, L. K., Koegel, R. L., Shoshan, Y., & McNerney, E. K. (1999). Pivotal response intervention II: Preliminary long-term out-come data. The Association

for Persons with Severe Handicaps, 24(3), 186-198.

Koegel, L. K., Matos-Freden, R., Lang, R., & Koegel, R. L. (2012). Interventions for children with autism in inclusive school settings. Cognitive and Behavioral

Practice, 19, 401-412.

Koegel, R. L., Openden, D., Fredeen, R., & Koegel, L. K. (2006). The basics of pivotal response treatment. In Koeger, R. L., & Koegel, L. K. (Eds.), Pivotal

response treatments for autism: Communication, social, and academic development (pp. 3-30). Baltimore, MD:

Paul H. Brookes.

Koegel, R. L., Vernon, T., & Koegel, L. K.(2009). Improving social initiations in young children with autism using reinforcers with embedded social interactions. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 39(9), 1240-

1251.

Koenig, K. (2012). Practical social skills

for autism spectrum disorders: Designing child-specific interventions (1st ed.). New York, NY: Norton.

Lei, J., & Ventola, P. (2017). Pivotal response treatment for autism spectrum disorder: Current perspectives.

(21)

特殊教育發展期刊 19

Neuropsychiatric Disease and Treatment, 13, 1613-1626.

Lindgren, S., & Doorbay, A. (2011).

Evidence-based interventions for autism spectrum disorders. Iowa Department of Human Services by the Center for Disabilities and Development of the University of Iowa Children’s Hospital. Retrieved from:

http://www.interventionsunlimited.com /editoruploads/files/Iowa%20DHS%20 Autism%20Interventions%206-10-11.p df

Lord, C. & Paul, R. (1997). Language and communication in autism. In Cohen, D. J., & Volkmar, F. R. (Eds.), Handbook

of autism and pervasive development disorders(2nded). New York, NY: John

Wiley.

Luiselli, J. K, Russo D.C., Christian, W. P., & Wilczynski, S. M. (Eds). (2008).

Effective practices for children with autism. New York, NY: Oxford

University Press.

Mason, R., Kamps. D., Turcotte, A., Cox, S., Feldmiller, S., & Miller, T. (2014). Peer mediation to increase communication and interaction at recess for students with autism spectrum disorders.

Research in Autism Spectrum Disorders, 8(3), 334-344.

Mcfadden, B., Kamps, D., Heitzman-Powell, L. (2014). Social communication

effects of peer-mediated recess intervention for children with autism

Research in Autism Spectrum Disorders, 8(12), 1699-1712.

McClelland, A. (2016). Comparisons of

pivotal response treatment(PRT) and discrete trial training(DTT). US Office

of Education Personnel Preparation Project. University of Utah, department of education psychology, school psychology program. Retrieved from: https://ed-psych.utah.edu/school-psych /_documents/grants/autism-training-gra nt/Pivotal-Response-Treatment-Discret e-Trial-Training.pdf

Mundy, P., & Stella, J. (2000). Joint attention, social orienting, and nonverbal communication in autism. In A. M. Wetherby. & B. M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders (pp. 55-77). Baltimore, MD.: Brookes. National Professional Development Center

on Autism Spectrum Disorders. (2010).

Pivotal behavior: Promoting self- initiations using peer-mediated strategies.

Retrieved from http://autismpdc.fpg. unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/fil es/imce/documents/PRT-Complete-10-2010.pdf

Peck. C. (1985). Increasing opportunities for social control by children with autism and severe handicaps: Effects on student behavior and perceived

(22)

20 特殊教育發展期刊

classroom climate. Journal of the

Association for Persons with Severe Handicaps, 4, 183-193.

Peck, C. (1989). Assessment of social communicative competence: Evaluating environments. Seminars in Speech and

Language, 10, 1-15.

Pierce, K., & Schreibman, L. (1997). Multiple peer use of pivotal response training to increase social behaviors of classmates with autism: Results from trained and untrained peers. Applied

Behavior Analysis, 30(1), 157-160.

Rinehart, N. J., Tonge, B. J., Bradshaw, J. L., Iansek, R., Enticott, P. G, & Johnson, K. A. (2006). Movement- related potentials in high-functioning autism and Asperger's disorder. Developmental Medicine & Child Neurology, 48(4), 272-277.

Shirk-Luckett, T. (2013). Using pivotal

response treatment (PRT) at home article 3: Self initiation. Retrieved

from: file:///C:/Documents%20and% 20Settings/TUME_USER/My%20Do cuments/Downloads/74_AutismOntar io_Pivotal_Response_Self_Initiation _EN_1113%20(8).pdf

Stahmer, A., Schreibman, L., & Cunningham, A. B. (2010). Towards a technology of treatment individualization for young children with autism spectrum disorders. Brain Research,

1380, 229-239.

Verschuur, R., Didden, R., & Lang, R. (2014). Pivotal response treatment for children with autism spectrum disorders: A systematic review.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 1(1), 34-61.

Vismara, L. A., & Bogin, J. (2009). Steps

for implementation: Pivotal response training. Sacramento, CA: The National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, The MIND. Institute, The University of California at Davis School of Medicine. Volkmar, F. R, Paul, R., Klin, A., & Cohen, D. (Eds.)(2005). Handbook of autism and pervasive developmental disorders.

New Jersey: John Wiley & Sons. Wetherby, A. M., Prizant, B. M., &

Hutchinson, T. (1998). Communicative, social-affective, and symbolic profiles of young children with autism and pervasive developmen disorder. American

Journal of Speech-Language Pathology, 7, 79-91.

Zanolli, K., Dagget , J., & Adams, T. (1996). Teaching preschool age autistic children to make spontaneous initiations to peers using priming. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26(4),

(23)

21

Pivotal Response Treatment

─Self-Initiations

Chu-Ting Ko

Associate Professor Department of Special Education,

University of Taipei

Abstract

This article is to describe one of the core areas of Pivotal Response Treatment (PRT) – self-initiations. The PRT intervention targets on four pivotal areas of children’s development, including motivation, responsivity to multiple cues, self-management, and self-initiations.

Teaching children with autism the skills of questioning and commenting of “self-initiations are addressed. Also, teaching social self-initiations to students with autism including adult-initiated, peer-mediated, and learner-initiated strategies are summarized for educators.

(24)
(25)

特殊教育發展期刊 第 65 期 民 107 年 6 月 23-38 頁 特殊教育發展期刊 23

台灣盲聾觸覺手語研發初探

曾怡惇

國立台南大學特殊教育學系副教授

摘要

盲聾者因雙重感官的缺損,其感覺輸入,常以觸覺為主,台灣現行盲聾溝通模式以 手指語或點字為用。然而,盲聾者大多伴隨智能受損,或兼併其他障礙,因此,人際溝 通互動格外困難。歐美各國皆有其盲聾觸覺手語,台灣亟需一套有系統易懂易學的觸覺 手語,以利盲聾兼併智能障礙,或伴隨其他障礙的盲聾者使用,以發展彼等的溝通能力。 本研究參考歐美各國觸覺手語的設計原理,研發台灣觸覺手語,約 150 個常用詞彙,企 盼台灣盲聾者能受益,並促進其溝通能力的發展。 關鍵詞:盲聾、觸覺手語

壹、緒論

一、盲聾者的溝通需求

(一) 台灣盲聾人口 參考北歐盲聾協會的推估比率,每個 國 家 的 視 聽 雙 障 人 口 , 約 佔 總 人 口 數 0.018% (Rødbroe & Janssen, 2006),而根據 台灣盲聾生最多的台中惠明盲校 2016 年 就讀學生數,有 83 位,其中有 9 位盲聾生, 約為總學生數的十分之一強。再依據台灣 國中小特殊教育身心障礙類學生人數統計 (教育部 2016/3/21)多重障礙學生男生有 2,241 人,女生有 1,142 人,合計為 3,683 人。如依照盲聾生出現推估比率,約占特 殊生的 0.1%,則全台灣可能約有三百位不 同障礙類型的盲聾生。如果再加上,後天 盲聾雙障的成人,數量就更多,但這些盲 聾生與教師;盲聾成人與教保員、家人的 溝通互動需求,卻鮮少有人研究。 (二) 盲聾者的不同障礙類型 盲聾雙障的類別有以下四種:全盲全 聾、全盲聽損、低視力全聾、低視力聽損。 我們對盲聾雙障者溝通能力的認識,不能 只以單一個障別視障,或只有聽障的單一 感官的缺損來臆度盲聾者,因為盲聾者的 視覺與聽覺皆受損時,其溝通管道的複雜 度,是單純視障者或單純聽障者溝通困難 度的相乘,而不是相加(Miles & Reggio, 1999)。

(26)

24 特殊教育發展期刊 (三) 溝通對盲聾者的重要與需求 當我們與人之間有和諧的互動時,我 們的態度、心情、行為,都會讓人感受到 一種舒適的、有自信的,平安又祥和的氣 息。和諧的互動感,是人與人之間基本的 生活訴求,當然,盲聾者也應享有如此的 生活,以及溝通互動的關係。盲聾者所應 擁有的,與我們一樣,我們所享有的良好 感受與生活品質,他們也應該擁有(Janssen, Riksen-Walraven, van Dijk, Ruijssenaars, & Vlaskamp, C. 2007)。對盲聾孩子而言,感 官知覺大多是缺損或薄弱的。當這些盲聾 者與他人自然互動機會受限後,很多孩子 不僅有伴隨的障礙,尤其是智能受損,或 是健康上的問題,這些都會加深他與人互 動的藩籬(Janssen, & Rødbroe, 2007)。

二、觸覺手語是盲聾者溝通必備利器

觸覺是盲聾雙障者重要感覺輸入的管 道,雖然有些盲聾生仍有殘存的視覺或聽 覺,但大部分的盲聾生的學習管道,仍以 觸覺為主,所以針對觸覺在盲聾生溝通與 學習的研究,常以觸覺在溝通互動的意涵 與功能,進行了解與分類,也有針對盲聾 生所表現出的手勢、身體移動、姿勢,進 行溝通功能的分析,其中,對於觸覺手語 的使用,是盲聾生溝通中最常被提到的溝 通 形 式 (Souriau, Rødbroe, & Janssen, 2008)。在歐美各國都有自己的盲聾觸覺手 語,當然,除觸覺手語之外,還有指拼語、 手語、手勢語,但對盲聾又兼智能受損者, 最 常 使 用 的 溝 通 形 式 , 仍 以 觸 覺 手 語 為 主。所謂觸覺手語乃是透過雙手和身體, 當要溝通時,將手放在盲聾者的手下,打 出觸覺手語,讓盲聾者知道意思,如果盲 聾者要表達時,則是將盲聾者的手放在溝 通夥伴的手下,由盲聾者將所要溝通的意 思,打在溝通夥伴的手下,由夥伴來接收。 並且,如有需要仍可配合身體的移動,由 盲聾生和溝通夥伴用手和身體一起探索, 或 共 同 創 造 出 一 些 溝 通 意 義 (Souriau, Rødbroe, Janssen, 2009; Damen & Worm, 2013)。 國內針對盲聾者的溝通方式,只有台 中惠明盲校所發展的手指語,是以手指頭 一個注音符號一個音符一個手勢的打法, 如ㄅㄚ ㄅㄚˋ ㄏㄢˋ ㄨㄛˇ,打在手掌 上,拼成一字、一詞,或一句,但因智能 受損的盲聾生,佔盲聾生的百分之九十以 上,如果一個字,至少有兩個注音符號音 碼,或三個注音符號音碼,一個音碼一個 手勢,兩個音碼兩個手勢,三個音碼三個 手勢,才成為一個語意,如果一個詞有兩 字,則至少需要四到六個手勢,一個簡單 句,至少約八個以上的手勢(惠明盲校, 2013;曾怡惇,2010),如此對盲聾雙障兼 智能受損者的認知負荷,幾乎無法承受(曾 怡惇,2011)。所以,在缺乏適切的溝通方 式下,導致眾多盲聾生與教師鮮少發展出 溝通技能,究其原因有二:一、教師無適 切的溝通形式可使用;二、教師不知如何 引導盲聾生溝通互動。因此,在強調觸覺 是盲聾生兼智能受損者學習的重要知覺原 理下,吾等參考美國、德國、荷蘭的觸覺 手語,研發適用於國內的觸覺手語,提供

(27)

特殊教育發展期刊 25 國內盲聾生溝通教學之用,以利眾多智能 受損盲聾生,或視多障兼智能受損又無口 語之多重障礙學生,發展其溝通能力。 綜合上述,從盲聾者的基本需求、觸 覺手語是盲聾者的溝通利器的問題背景, 說明台灣盲聾者亟需一套簡單易懂易學, 統一且系統化的「觸覺手語」,以利彼等與 周圍溝通夥伴互動之用。

貳、正確的認識盲聾者

一、盲聾者的溝通特質

身為盲聾者身邊的夥伴,最大的挑戰 就 是 試 著 認 識 這 群 人 的 特 質 。 要 了 解 他 們,首先必要的條件是與他們一起合力創 造真實的關係。與他們一起互動,觀察他 們,試著去感受這個世界,可從下列幾方 面問問自己(Rødbroe, & Janssen, 2006): (一)為什麼我的盲聾夥伴會如此做,而且 是 跟 我 在 一 起 的 什 麼 時 候 , 會 如 此 做 這 些?(二)他是怎麼去感受這個世界的?什 麼時候探索物品、空間、其他的人、其他 的事情?(三)他的動作、行為方式,必定 是對他自己有意義的,但我該如何試著了 解他呢?為什麼我的盲聾夥伴用這方法來 感知這個世界呢?(四)我該如何試著改變 我的方式,來支持他感覺到或了解,與他 在一起的時刻裡幫助他呢?(五)我可以如 何調整所在的物理環境,以便他可以接觸 這個世界的種種人、事、物呢?(六)我能 如何做,讓他對這個世界產生興趣,而且 有 意 義 性 ? ( 七 ) 當 我 想 到 我 們 是 在 溝 通 時,我如何確定我們是真實的了解彼此? 每一位盲聾雙障者都不一樣,因各自 的感覺缺損程度的影響,而且伴隨其他障 礙的影響,其樣貌就更多型態。殘存視覺 或聽覺的功能性,也因此改變盲聾者的特 質。要了解這麼複雜的盲聾者,同時要了 解他們與其他人的不同,在每一個情境中 他 們 的 特 質 、 特 徵 , 每 一 個 體 都 不 同 (Janssen, & Rødbroe, 2007)。因著個別差異, 複雜多類型的盲聾者狀況和環境,各自不 同的內容,身為盲聾身邊的夥伴,需要了 解這些內涵。

二、盲聾者的難處與困境

(一) 視聽管道的缺損與限制 天生盲聾者最重要的問題,就是溝通 的發展,因為他們所需的環境調整是非常 有挑戰性。對溝通發展而言,縱使我們成 功的調整物理環境和社會環境,溝通發展 仍是非常脆弱。盲聾者不僅要預防出現溝 通能力的問題,更會涉及社會能力發展問 題。最大的問題是,一般孩子隨處隨地都 可看見、可聽見的,一般兒童可以跟隨著 家人的帶領,觀察隨時出現發生在眼前的 人、事、物,而一般兒童隨著他們所觀察 的,從有距離的人、事、物,都能感覺得 到,他們能複製、能探索,在玩耍的過程 中 , 再 度 的 表 現 出 所 輸 入 的 各 種 感 官 知 覺,他們的家人也隨時回應他們所需求的 物品、所說出的話語。此外,從同儕中發 展出互動關係,同儕互動不僅對溝通發展 很重要,而且對一起學習社會規則,或對 他人觀感的學習,也很重要,而這些經驗 就盲聾者而言,只能依靠身邊夥伴為他們 提供,但事實上,很多盲聾者極為欠缺,

(28)

26 特殊教育發展期刊

或根本沒有這些同儕互動的經驗(Souriau, Rødbroe, & Janssen, 2009)。

(二) 他人的誤判與剝奪 盲聾者處在上述的發展中,會導致情 緒和社會化的異常,而這樣的結果卻常被 忽略、漠視或不了解。這樣的危機也可能 發生在與盲聾者相處時,錯誤的解讀盲聾 者的行為和他們的經驗。而我們在盲聾者 身上,所見所觀察的,與一般的發展是非 常不一樣的。而盲聾者在社交場合中會有 畏縮的現象,有可能來自於有壓力的、缺 少意義化的經驗,而不是盲聾者不願意互 動或溝通。通常盲聾者需要很多短暫的休 息,尤其是在互動過程中,以便能接收、 感 覺 和 反 雛 他 們 所 得 到 的 訊 息 (Rødbroe, & Janssen, 2006)。換言之,他們感覺的過 程和處理,需要比較長的時間,常常會出 現短暫的休息,這源自於他們使用有限的 感覺輸入,卻面對非常艱難的感覺工作, 以便能恢復認知能力的能源。相反的,也 可 能 容 易 導 致 我 們 對 他 們 在 互 動 中 沒 興 趣、不想參與的歸因。另一個理由,可能 誤導我們認為使用殘存的感官知覺,也會 有很多相似的社會情緒失常和自我刺激, 如同其他障礙者一樣。所以如果盲聾者沒 有確實的被認識、被了解,將會有很多的 危機,他們的認知潛能,和殘存感官的功 能性,可能無法被承認(林玉霞,2004; Rødbroe & Janssen, 2006)。換言之,這樣 的危機:盲聾兒童的潛能沒有得到確認, 甚至更多盲聾成年人的潛能,可能因此被 剝奪基本的溝通互動多年,導致一些溝通 潛能沒被開發,反而受到誤解:他們不會 溝通、很難溝通、根本教不來的錯誤判斷。 (三) 環境的壓力與孤立 社會孤獨化是盲聾者一系列發展的共 通點,但有些盲聾者的意願會表現出來, 尤其是當他的夥伴會帶他向外擴展時;而 對另外一些人,他們的意願卻沒有出來, 因為一直處在複雜的情境中,沒有想辦法 參與,因而有明顯溝通能力的差異(Miles & Riggo, 1999)。當超過兩個人以上的溝 通,環境的條件也有可能突然間為盲聾者 整個改變,也有可能同一時間出現太多事 情或物品,以至於造成壓力,和壓倒性不 可抵抗的情境,而讓盲聾者可能經驗到一 個被嚇到,和無意義化的環境,然後隨之 而來的表現出退縮;也可能是光線明暗或 聽的條件,製造了一個不可能再繼續溝通 的情況,這些都是環境的問題,所導致的 孤 寂 與 排 他 性 (Nafstad, & Rødbroe, 2013),因此調整上述這些物理環境,對盲 聾者溝通能力的發展,影響甚深。

三、有效評量盲聾者的溝通特質

(一) 在定向中了解

如要瞭解盲聾者的溝通特質,須從三 個領域(Rødbroe, & Janssen, 2006)著手:1. 溝通;2.在環境中的定向;3.訊息。對天 生盲聾者而言,所謂的訊息,首要意義就 是接觸這個世界的相關經驗。而這些經驗 需仰賴盲聾者身邊的夥伴,為盲聾者選擇 能引起他興趣的經驗,而這個經驗將會挑 旺盲聾者,和擴充他的心智,溝通夥伴必 須為盲聾者計畫可全然接觸的經驗,而且 夥伴者本身要有個人經驗的參與。如果能 這麼做將會鼓舞到、激勵到盲聾者。

(29)

特殊教育發展期刊 27 當盲聾者參與在溝通、環境中的定向 和訊息中,這個盲聾者的特徵、特質就能 被觀察到,而這些特質的意義是人人都不 同的。假如一個盲聾者能使用殘存視覺, 會讓盲聾者在許多情況下有少少的視覺, 例如當他在移動時,或是探索世界時,少 許的感覺仍會鼓舞他想要四處移動,和探 索這個世界。假如一個人全盲和全聾便對 在他周遭所發生的事,少有任何興趣,除 非 他 的 夥 伴 來 引 發 他 的 興 趣 (Martens, Janssen, Ruijssenaars, Huisman, & Riksen- Walraven, 2014),因此,在環境中的定向 能力,會促成溝通,並締造出訊息,讓盲 聾者有實質的存在感,則令溝通夥伴更容 易觀察盲聾者的溝通特質。 (二) 在觸碰中溝通 所有盲聾者他們的特質和特性,在與 他人有良好功能的關係時,是最明顯,最 清楚的。而這樣關係大部分需要靠感覺系 統,因為這些感覺是複雜的,很多事情在 同一時間中發生,而這些的關係必需要有 良好的功能性,因為盲聾者當他與夥伴互 動時,將會表現出他最好的,當他是在自 己的掌控中時,他的動機也是最佳的。換 句話說,盲聾者的認知潛能和感覺潛能有 可能被偽裝,或被壓抑住,假如互動和溝 通沒有被建立或發展出來時,就會如此。 盲聾者的特徵可以從以下幾種途徑觀 察出來:在溝通關係中發展與人連結和意 義化,是仰賴觸覺所提供的移動和觸摸, 而這些可能的支持是來自功能性殘存視覺 和聽覺的使用。聞嗅對很多盲聾者而言, 也扮演一個很重要的角色,但是功能性嗅 覺使用的意願,卻不容易觀察而得。這些 近距離的感覺意願是持續參與在溝通情境 中的結果,當新的功能萌發時,或是新的 手勢語被介紹與教導時,是必須包括觸覺 的支持,這對大部分的盲聾者而言,非常 必要,而溝通的發展是依照每一位個案的 潛能而延展。在這樣的過程中,通常如何 界定盲聾者有良好的功能性,都是透過互 動關係、溝通結果的錄影帶分析,而得知 的 (Martens, Janssen, Ruijssenaars, & Riksen-Walraven, 2014)。假如盲聾者在現 場和他的夥伴一起,也很靠近你,你可以 作 以 下 的 觀 察 (Rødbroe, & Janssen, 2006):盲聾者會主動的對所有在溝通中的 功能性,使用觸摸,或是只可能為了某些 才作觸摸;假如這個溝通夥伴會使用觸覺 和共同移動的方式,作為互動和溝通的方 法,這樣的溝通將會持續而且會更進步。 (三) 在殘存中優游 殘存視覺與聽覺功能的使用,經常時 有時無,零零星星的出現。使用這些感覺 的意願,當被提取時,都必得依靠環境的 因素、複雜的關係、個人動機、身體的、 心理的條件。這意謂著功能性視覺和聽覺 的 使 用 - 這 些 遠 距 離 的 感 覺 - 是 會 改 變 的,這不僅是個案本身會從一個情境到另 一個情境,而且也有可能發生在溝通情境 中,短短的連續中、順序中的改變。所以, 功能性觸覺的使用是非常必需的,為了要 創造經驗中的連結性與意義化,並持續維 持互動與溝通,觸覺是必要的,而非一直 仰賴殘存的視覺與聽覺。溝通的關係中包 含許多次功能同時存在,例如(Rødbroe, &

數據

Updating...