我國與英國教學輔導教師制度之比較研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：王如哲博士. 我國與英國教學輔導教師制度之比較研究. 研究生：俞涵鈺撰. 中華民國九十八年一月.

(2) 謝誌這本論文得以付梓完成，首先要感謝指導教授王如哲老師，在論文寫作過程中，不斷給予我論文寫作的指導，每每在與教授商談之後，他總是能給予我專業而明確的修正建議。當我寫作遇到瓶頸時，他亦能適時地砥礪我，給予我信心的來源。此外，承蒙吳教授清山及張教授明輝在百忙之中抽空指導我的論文，並於期中計劃與碩士論文口試時，提出相當寶貴的意見與指正，使我獲益匪淺。適逢吳老師擔任臺北市教育局局長，其在教學輔導教師議題以及此一制度之施行現況有著專業及具實務性的經驗。因此，吳老師總能精闢地指出問題的癥結點，並提供具建設性及實務性的指導。張老師在審閱論文時的鉅細靡遺，讓我在修作論文的過程中，更加釐清問題點的所在。經由這三位教授的指導，讓此本論文更臻至完善，相信往後在教學的路上，亦會以三位教授在學術領域的研究態度與方法為榜樣，讓我的學生獲益良多。此外，研究所修業期間，感謝教育學系教師，包括：謝文全老師、黃乃熒老師、林逢祺老師、洪仁進老師、梁恆正老師、溫明麗老師、潘慧玲老師、吳清基老師、黃純敏老師等多位教授悉心地教誨與啟迪，奠定我學術研究的基礎。當然，更要感謝大學同學兼室友—麗純，要不是她情義相挺，兩次口試根本無法順利完成。攻讀研究所是我跟父親的一個約定，猶記考取時您合不攏嘴的笑容，而今您雖臥病在床，相信您能感受到我完成學業的喜悅。感謝為原生家庭犧牲奉獻母親、以行動全力支持讓我心無旁騖的公公、婆婆，您們無微不至的照料與包容是我求學過程中最強大的後盾。最後，感謝愛我的先生，是你念茲在茲，這本論文才有辦法加速完成。是你們讓我同時擁有兩個既溫馨又和樂的家庭，希望你們亦能以我為榮。謹以此文獻給我摯愛的師長及家人們。. 俞涵鈺謹誌. 中華民國九十八年一月.

(3) 我國與英國教學輔導教師制度之比較研究摘要本研究旨在進行我國以及英國教學輔導教師制度的比較研究。為達成研究目的，本研究採用文獻分析法、比較研究法為研究方法，並依據研究發現提出結論與建議。根據文獻探討與比較分析的結果提出以下結論，包括教學輔導教師制度的相同處與相異處： 1.我國以及英國教學輔導教師制度有七項相同處： (1)教學輔導教師的選派與配對原則一致；(2)教學輔導教師的角色相同；(3)教學輔導教師的職責相同；(4)教學輔導教師的輔導內容相同；(5)教學輔導教師的輔導方式相同；(6) 教學輔導教師制度的相關問題類似；(7)教學輔導教師制度的因應策略類似。 2.我國以及英國教學輔導教師制度有十四項相異處： (1)教學輔導教師制度的源起不同；(2)教學輔導教師制度的發展不同；(3)教學輔導教師的遴選標準不同；(4)教學輔導教師的遴選過程不同；(5)教學輔導教師的培訓不同；(6)教學輔導教師的選派與配對不同；(7)教學輔導教師的職責不同；(8)教學輔導教師的輔導對象不同；(9)教學輔導教師的輔導內容不同；(10)教學輔導教師的輔導方式不同；(11)教學輔導教師的工作條件不同；(12)教學輔導教師的獎勵不同；(13)教學輔導教師制度的相關問題不同；(14) 教學輔導教師制度的因應策略不同。根據研究結論提出以下建議： 1.對我國教學輔導教師制度未來發展之建議： (1)我國教學輔導教師制度應更完備；(2)新進教師輔導的對象應擴及所有初到任教學校的教師；(3)應多樣化教學輔導教師制度的輔導方式；(4)應再增加教學輔導教師制度的內容；(5) 肯定教學輔導教師的服務熱忱，以共同合作的支持態度，取代嚴格的評斷心態；(6)學校應給予教學輔導教師與新進教師學習空間與時間，勿於短時間內採取過高之評斷標準；(7)研擬合適職務名稱避免與「輔導教師」混淆，並儘早規劃再任培訓事宜；(8)教師互相提攜走向專業發展。.

(4) 2.對英國教學輔導教師制度未來發展之建議： (1)英國進階教師制度宜持續有強而有力的說帖；(2)英國進階教師績效的評定宜有具公平性的流程；(3)擔任英國進階教師的績效評定的校長宜先接受訓練。 3.對後續研究之建議： (1)針對我國及英國教學輔導教師制度之實施現況作更深入之探究；(2)針對其他國家之教學輔導教師制度進行研究與探討。. 關鍵詞：「教學輔導教師制度」、「新進教師」.

(5) A Comparative Study on Mentor Teacher Programs between Taiwan and the UK Abstract The main purpose of the research is to compare the Mentor Teacher Program between Taiwan and UK.In order to achieve the purpose of the research,the researcher adopt document analysis and comparative methods.According to the findings of the study,the researcher proposed the conclusions and suggestions . According to the findings of document analysis and comparative methods proposed the conclusions,inculding similars and the differences on Mentor Teacher Programs between Taiwan and the UK. 1.There are seven similars on Mentor Teacher Programs between Taiwan and the UK: (1)The selections and match principles of Mentor Teacher Programs are identical.(2)The roles of Mentor Teachers are the same.(3) The duties of Mentor Teachers are the same.(4) The mentor matters of Mentor Teachers are the same.(5) The mentor ways of Mentor Teachers are the same.(6) The relevant questions of Mentor Teachers Programs are the same.(7) The tratics of Mentor Teachers Programs are the same. 2. There are fourteen differences on Mentor Teacher Programs between Taiwan and the UK: (1)The origins of Mentor Teacher Programs are different.(2)The developmets of Mentor Teachers Programs are different.(3) The selection standards of Mentor Teachers are different.(4) The selection processes of Mentor Teachers are different. (5) The trainnings of Mentor Teachers are different. (6) The selections and match principles of Mentor Teacher Programs are different. (7) The duties of Mentor Teachers are different.(8)The mentor objects of Mentor Teachers are different.(9) The mentor matters of Mentor Teachers are different.(10) The mentor ways of Mentor Teachers are different.(11)The work conditons of Mentor Teachers are different.(12)The rewards of Mentor Teachers are different.(13) The relevant questions of Mentor Teachers Programs are different.(14) The tratics of Mentor Teachers Programs are different..

(6) According to the differences of study proposed suggestions as following: 1.For development of Mentor Teacher Programs in Taiwan (1) Mentor Teacher Programs in Taiwan schould be more perfectful. (2)The subjects of Mentor Teacher Programs should expand all teachers who begin to teach in the school. (3)The ways of Beginning teachers’ Mentor Programs should be various.(4)It should be increased the matters of Mentor Teacher Programs in Taiwan.(5)Affirming Mentor Teachers’ enthusiasm,and having support attitudes of common cooperation replaced strict judegment.(6)Schools should give Mentor Teachers and. Benginning. Teachers. learning. space. and. time,not. take. higher. standard. of. judgement.(7)Studying post designation to avoid confusing with coach,and planning re-training as early as possible.(8)Teachers guide and support each other to achieve perfessional development. 2.For development of Mentor Teacher Programs in the UK (1) Mentor Teachers in the UK should be haved strong and powerful document continuously.(2)The performance assessment of Mentor Teachers in the UK should be haved equal processes.(3)The principal whe serves the performance assessment of Mentor Teachers should receive trainings in advance. 3.For future study (1)To broaden the study to each aspect in Mentor Teacher Programs in Taiwan and the UK. (2)To broaden the study to other countries’ Mentor Teacher Programs.. Keywords: Mentor Teacher Programs, Beginning Teachers.

(7) 目次第一章. 緒論 ...............................................................................................................1. 第一節. 研究動機與目的......................................................................................................... 1. 第二節. 名詞釋義與待答問題................................................................................................. 3. 第三節. 研究方法與步驟......................................................................................................... 5. 第四節. 研究範圍與限制......................................................................................................... 9. 第二章. 教學輔導教師制度的意涵與理論基礎.................................................... 11. 第一節. 教學輔導教師制度的意涵........................................................................................11. 第二節. 教學輔導教師制度的理論基礎............................................................................... 38. 第三章. 我國實施教學輔導教師制度現況分析....................................................47. 第一節. 我國教學輔導教師制度的源起及發展................................................................... 47. 第二節. 我國教學輔導教師制度的主要內容....................................................................... 55. 第三節. 我國實施教學輔導教師制度的相關問題與因應策略........................................... 63. 第四章. 英國實施教學輔導教師制度現況分析....................................................79. 第一節. 英國教學輔導教師制度的源起及發展................................................................... 79. 第二節. 英國教學輔導教師制度的主要內容....................................................................... 96. 第三節. 英國實施教學輔導教師制度的相關問題與因應策略..........................................112. i.

(8) 第五章. 我國與英國教學輔導教師制度之比較分析 .........................................123. 第一節. 兩國教學輔導教師制度的源起及發展之比較..................................................... 123. 第二節. 兩國教學輔導教師制度的主要內容之比較......................................................... 125. 第三節. 兩國實施教學輔導教師制度的相關問題與因應策略之比較............................. 137. 第六章. 結論與建議..............................................................................................141. 第一節. 結論......................................................................................................................... 141. 第二節. 建議......................................................................................................................... 146. 參考文獻.................................................................................................................................... 151 中文部分................................................................................................................................. 151 西文部分................................................................................................................................. 155. 附錄 ............................................................................................................................................. 163 附錄一國內外關於教學輔導教師制度之相關研究........................................................... 163 附錄二臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方案........................................... 168. ii.

(9) 表次表 2-1. 教學輔導教師的角色職責 ................................................................................................ 28. 表 2-2. Erikon 的心理社會發展階段表 ........................................................................................ 38. 表 3-1. 教學輔導教師設置方案法源之條文內容與目次 ............................................................ 49. 表 3-2. 各學年度教學輔導教師試辦與辦理學校一覽表 ............................................................ 50. 表 3-3. 臺北市教學輔導教師儲訓班課程一覽表 ........................................................................ 57. 表 4-1. 英國中小學進階教師(AST)年薪等級表 .........................................................................110. 表 5-1. 兩國教學輔導教師制度的源起之比較 .......................................................................... 124. 表 5-2. 兩國教學輔導教師制度的發展之比較 .......................................................................... 125. 表 5-3. 兩國教學輔導教師制度的遴選標準與過程之比較 ...................................................... 127. 表 5-4. 兩國教學輔導教師的培訓之比較 .................................................................................. 128. 表 5-5. 兩國教學輔導教師的選派與配對之比較 ...................................................................... 129. 表 5-6. 兩國教學輔導教師的角色之比較 .................................................................................. 130. 表 5-7. 兩國教學輔導教師的職責之比較 .................................................................................. 131. 表 5-8. 兩國教學輔導教師的輔導對象之比較 .......................................................................... 132. 表 5-9. 兩國教學輔導教師的輔導內容之比較 ........................................................................ 133. 表 5-10. 兩國教學輔導教師的輔導方式之比較 ........................................................................ 134 iii.

(10) 表 5-11. 兩國教學輔導教師的工作條件之比較 ........................................................................ 135. 表 5-12. 兩國教學輔導教師的獎勵之比較 ................................................................................ 136. 表 5-13. 兩國實施教學輔導教師制度相關問題之比較 ............................................................ 138. 表 5-14. 兩國實施教學輔導教師制度相關問題的因應策略之比較 ........................................ 139. iv.

(11) 圖次圖 1-1. 研究步驟圖 .......................................................................................................................... 8. 圖 4-1. 英國教師職級圖 ................................................................................................................ 92. v.

(12) 第一章緒論. 本章旨在闡述本研究之研究動機與目的、名詞釋義、方法與步驟，並論述本研究的範圍與限制。換言之，本章共分為四節，第一節論述本研究的動機與目的；第二節論述與本研究相關的名詞以及本研究之待答問題；第三節論述本研究的方法與步驟；第四節則論述本研究的範圍與限制。茲將各節分述說明如下：. 第一節研究動機與目的. 盱衡世界各國教育改革現況，莫不以師範教育改革為首要目標，畢竟面對越趨龐雜的知識體系，傳遞教育工作的教師實應具備更卓越的專業知能。一般而言，師資培育概略分為職前（pre-service）教育、導入期（induction）以及在職（in-service）教育三個階段連續的歷程。職前教育在大學時期，是為了進入學校系統而準備；導入期與在職教育是從開始進入學校系統工作持續到整個教學生涯。如果從教師心理壓力的角度看來，導入期對於剛從接受協助的實習教師到進入教學現場的初任教師而言顯得較為複雜且具挑戰性，他們要如何克服因經驗不足隨之而來的教學壓力？而初任教師是否能夠渡過導入期，順利轉換角色，成為具備專業知能的教師？在提升教師專業知能的浪潮下，對初任教師提供系統性的協助輔導益發重要。此乃本研究動機之一。在先進國家如英國「教學輔導制度」（Mentor Teacher Program）已行之有年，並致力於對不同來源的教師提供各種導引的措施(DfES, 1992b)。例如：1989 年實施「試用教師培育方案」(Licensed Teacher Shceme)，針對 26 歲以上，完成二年高等教育，且通過中等教育證書測驗(General Certificate of Secondary Education,簡稱 GCSEs)中英文、數學的標準，申請為試用教師者，提供持續性的服務。1990 年的「契約教師培育方案」(Articled Teacher Shceme)是英國政 1.

(13) 府對一般大學畢業生提供二年實際教學的訓練技術、方法。整體而言，英國對初任教師提供不同的服務措施，包括初始訓練、在職進修及生涯發展等持續性及結構性輔導(DfES, 1992b:2）。此外，英國自 1997 年工黨政府執政以來，積極從事許多教育改革，其中 1998 年「教育暨就業部」(Department for Education and Employment,簡稱 DfEE) 發表的一份綠皮書(Green Paper)「教師面對變革的挑戰」(Teachers：Meeting the Challenge of Change)。英國教育暨就業部部長布朗奇(David Blunkett) 在這份綠皮書中表示，這份綠皮書關注於三個焦點︰校長領導、新教師專業主義、世界級的學校(DfES 網頁, n.d.)。其中「新教師專業主義」要點之一為採用市場策略，對中小學教師進行評鑑並據以調薪，也就是部長布朗奇在此份綠皮書中所提到的，應針對新的教師專業而給予教師較高的薪水，雖然綠皮書向來只是諮詢性質的文件，但綠皮書中所提到的「教學輔導教師制度」目前仍正在實施當中，成為英國中小學教師專業發展的主軸。目前教學輔導教師的議題在我國已逐漸受到注意，臺北市政府教育局自民國 88 年便著手規劃設置「教學輔導教師制度」（張德銳等，2000），以達「減輕教師負擔，提昇教學水準」的目標，並召集臺北市中小學教師代表、行政人員代表、學者專家共同研商設置教學輔導教師制度事宜，從而委託前臺北市立師範學院進行規劃研究工作，擬定「臺北市高級中等以下學校教學輔導教師制度設置試辦要點草案」，並擇定前臺北市立師範學院與前臺北市立師範學院附設實驗小學共組研究小組，於九十學年度進行教學輔導教師制度試辦方案與評鑑研究，作為日後擴大試辦的參考（鄭東瀛，2001）。歷經過去九十學年度一年的試辦，在增強初任教師的教學能力與協助解決教學問題、專業成長、繼續擔任或接受教學輔導工作的意願等方面，成效卓著（張德銳、張芬芬、邱錦昌、張明輝、熊曣、萬家春、鄭玉卿、葉興華、張嘉育，2002）。以後，逐年持續擴大試辦範圍至九十六學年度正式辦理之教學輔導教師制度，主要依據九十五年十一月二十九日教育局第九五四四次局務會議修正通過的「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方 2.

(14) 案」。然而此一制度並未普及我國臺北市以外各縣市。是故探討我國、英國教學輔導制度的方式及內容，瞭解兩國教學輔導教師制度的特色與差異，足資我國正式推動教學輔導教師制度之參考。此乃本研究動機之二。最後，研究者查詢全國碩博士論文資訊網，以「教學輔導教師」為檢索值進行文獻檢索，進行查詢之文獻以 2001 年為時間點，結果僅有數筆，內容以教學輔導教師制度實施現況為主。此外，研究者認為英國之教學輔導教師制度施行至今已超過十年，而我國之教學輔導教師制度從試辦至今也將近八年，此期間兩國教學輔導教師制度之推行情況，研究者也想一併加以比較分析研究，以增進對其之瞭解。此乃本研究動機之三，也是促成本研究之關鍵性因素。基於上述研究動機，本研究的研究目的如下：一、探討有關教學輔導教師制度形成之意涵及理論基礎。二、瞭解我國教學輔導教師制度之實施現況。三、瞭解英國教學輔導教師制度之實施現況。四、比較分析我國與英國教學輔導教師制度之異同。五、綜合研究結果，提出結論與建議，供有關單位及人員之參考。. 第二節名詞釋義與待答問題. 壹、名詞釋義一、教學輔導教師教學輔導教師制度的主要概念乃能夠針對資淺教師提供有系統、有計畫的協助、支持或評量的資深優良教師而言。教學輔導教師通常由學校校長指派、教師同儕推選、或由師資培育機構遴選。實施於我國的教學輔導教師，簡稱為「教學輔師」，其定義為：學校經由一定程序遴選而出的資深優良教師；其職責在於協助初任教師一套有系統、有計畫 3.

(15) 的服務；其主要的目的在於協助初任教師提升教學上的知識與技能，進而提升其教師專業知能。實施於英國英格蘭與威爾斯的教學輔導教師，稱為「進階教師」（Advanced Skills Teacher,簡稱 AST），其定義為：符合英國教育與就業部（DfEE）訂定標準之具有傑出的教學知能與有效傳播本身專長能力的教師教師自行決定申請與否；其職責在於協助初任教師與同事促進教師專業成長、參與教師評鑑並與他校教師跨校合作製作教學資源、材料、錄影帶等。二、初任教師本研究所指之初任教師，係指已取得我國合格教師資格，且在學校教學崗位上工作未滿一年的資淺教師。三、新進教師本研究所指之新進教師，係指在我國已有一年以上教學經驗，但剛轉任至新學校服務未滿一年之教師。英國新進教師所包含的範圍，可含括所有經由教育學士、文學士、理學士、一年的學士後教育學士等管道，而獲得合格教師資格的教師，以及二年的學士後教育學士的契約教師，以及試用教師。四、夥伴教師本研究所指之夥伴教師，係指參與我國教學輔導教師制度並接受輔導工作之教師，共分為四類，分別為： (一) 初任教師未滿一年之教師； (二) 新進至學校服務之教師； (三) 為改進教學、追求專業成長，有意願接受他人輔導之教師； (四) 經學校教師評審委員會認定教學需要成長之教師。上述四類教師經由一定的分派過程，分派特定之教學輔導教師對其從事引導與協助。. 4.

(16) 貳、待答問題根據上述研究動機與目的，發展本研究之待答問題如下：一、教學輔導教師制度形成之意涵及理論基礎為何？（一）教學輔導教師制度之意涵為何？（二）教學輔導教師制度之理論基礎為何？二、我國實施教學輔導教師制度之現況為何？（一）我國教學輔導教師制度之源起與發展為何？（二）我國教學輔導教師制度之主要內容為何？（三）我國教學輔導教師制度之相關問題與因應策略為何？三、英國實施教學輔導教師制度之現況為何？（一）英國教學輔導教師制度之源起與發展為何？（二）英國教學輔導教師制度之主要內容為何？（三）英國實施教學輔導教師制度之相關問題與因應策略為何？四、我國與英國實施教學輔導教師制度有何異同？（一）我國與英國教學輔導教師制度之源起與發展有何異同？（二）我國與英國教學輔導教師制度之主要內容有何異同？（三）我國與英國教學輔導教師制度之相關問題與因應策略有何異同？. 第三節研究方法與步驟. 本節首先介紹本研究之研究方法；其次，則描繪研究步驟之流程圖，茲說明如後：. 壹、研究方法為達成第一節所述之研究目的，本研究首先利用「文獻探討法」，探討教學 5.

(17) 輔導教師制度的意涵與理論基礎，以及我國與英國在教學輔導教師制度的實施現況；其次採取「比較研究法」分析我國與英國教學輔導教師制度的異同。茲分別說明上述研究方法如下：一、文獻探討法所謂「文獻探討法」，即依文獻資料進行研究，將一些論點或事件等等，運用演繹及歸納等邏輯方法，綜合並探索其間的關係及影響（王文科，1991）。本研究即對與教學輔導教師制度相關的文獻進行內容分析，以了解教學輔導教師制度的意涵與理論基礎，以及我國與英國在教學輔導教師制度的實施現況，包括：源起及發展、主要內容以及相關問題與因應策略。二、比較研究法為達成研究目的，研究者乃採取「比較研究法」作為另一項研究方法，以尋求獲得深入有效之研究。本研究採貝瑞岱的比較研究法 1 ，對我國與英國的教學輔導教師制度進行比較分析，期望能發現兩國教學輔導教師制度之異同，最後提出結論與建議。社會科學研究中「比較研究法」不僅被廣泛地使用，甚至被視為是一項必要且不可或缺的方法。「比較」之為方法，應是一種思維的方法，而且是一種具有目的性的思維方法，企圖透過此種方法進行描述對象，分辨差異以及獲得通則等研究成果。因此，「比較」是一種思維方法，並無固定研究模式，但有其考慮的要點。可透過比較參考點，使得原有各自的意義逐漸凝聚，得以在若干參考點下進行比較，所以「比較」研究若要具有意義，必須找到具有比較意義的參考點(楊思偉，2007)。而就本研究而言，比較範圍主要設定在我國與英國教學輔導教師制度之源起及發展、主要內容、相關問題與因應策略三個比較參考點上。而就比較教育學而言，比較研究法是對不同國家的教育制度進行比較研究，剖析優劣，評述利弊，從而吸取精華，剔除糟粕的方法，作為改進參考的一種研 1. 貝瑞岱(Bereday)的比較研究法分成「區域研究」(Area Studies) 與「比較研究」(Comparative Studies)，其中區域研究包括描述(Description)與解釋(Interpretation)兩步驟；比較研究包括並列 (Juxtaposition)與比較(Comparison)兩步驟(楊思偉，2007)。 6.

(18) 究方法，亦即「比較異同，校正得失」的研究方法。就本研究而言，僅就我國與英國輔導教師制度之三個比較參考點上的異同作一比較，而避免對兩國輔導教師制度優劣利弊得失之比較，由於此部分涉及個人之主觀價值判斷，並不在本研究之範疇。. 貳、研究步驟在參考國內外與教學輔導教師制度相關的論文後，本研究的步驟為：一、確定研究主題、擬定研究計畫因研究者曾為九十四學年度臺北市教學輔導教師制度試辦學校的夥伴教師之一，經由本校教學輔導教師一年的協助，使研究者能適應並克服初到新環境的疏離感。由此研究者確定以「教學輔導教師制度」為研究主題並擬定出研究計畫。二、蒐集、閱讀整理相關文獻相關文獻的蒐集主要是透過國立臺灣師範大學中、西文資料庫中的「ERIC （Education Resources Information Center）」、「教育論文線上資料庫（EdD Online）」及國家圖書館的「碩博士論文資訊網」、「期刊文獻資訊網」、GOOGLE 中英文網站搜尋有關「教學導師（Mentor Teacher）」、「教學導師方案（Mentor Teacher Scheme）」、「初任教師（Beginning Teacher）」、「初任教師導入方案（Beginning Teacher Induction. Programs）」、「教師同儕協助及檢核. 方案（Teacher Peer Assistant and Review Scheme）」、「初任教師支持與評估方案（Beginning Teacher Support and Assessment Scheme）」等關鍵字後，進行資料的閱讀。此外，整理我國與英國教學輔導教師制度的資料並進行摘要，並將整理與摘要的結果分成三個部分撰寫，分別描述我國與英國教學輔導教師制度的源起及發展、主要內容、相關問題與因應策略等項目。三、並列、比較相關文獻研究者除閱讀相關文獻後，針對我國與英國教學輔導教師制度的源起及發展、主要內容、相關問題與因應策略此三個參考點，進行文獻資料的並列後再 7.

(19) 進行資料的比較。四、提出結論與建議最後，根據我國與英國教學輔導教師制度分析與比較的結果，提出研究結論與建議，以供主管教育行政機關、教師研習中心、辦理學校、教學輔導教師制度的相關人員及未來研究之參考。為求得較清晰之概念與便於明瞭起見，研究者特將本論文之研究步驟，設計成如下圖 1-1 的研究步驟圖：確定研究主題，擬定研究計畫(包括：研究動機與目的、名詞釋義、方法與步驟、界定研究範圍與限制). 蒐集、閱讀整理我國與英國教學輔導教師制度的文獻資料. 並列、比較我國與英國教學輔導教師制度源起及發展之異同. 並列、比較我國與英國教學輔導教師制度主要內容之異同. 研究結論與建議. 圖 1-1 研究步驟圖. 8. 並列、比較我國與英國教學輔導教師制度相關問題與因應策略之異同.

(20) 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究的研究範圍包括：一、研究對象為契合研究者欲了解我國與英國教學輔導教師制度之研究目的，因此本研究之研究對象，以我國與英國之教學輔導教師制度為主，不包括其他國家之教學輔導教師制度。二、研究內容為方便我國與英國教學輔導教師制度之比較研究，本研究範圍侷限於 2001 年我國試辦教學輔導教師制度後迄今兩國之教學輔導教師制度. 貳、研究限制本研究的主要限制包括：一、文獻資料本研究在文獻資料的限制如下。首先，由於英國的教學輔導教師制度起源較早，無論網路所蒐集之資料或書籍之出版品，我國所取得之資料在質與量明顯較英國為少。此外，英國與我國處於不同的語言環境、歷史文化，以及研究者語文能力之囿限，恐怕無法完全體會並對教學輔導教師制度做最適當的詮釋。二、研究方法本研究以內容分析法與比較研究法分析所蒐集之文獻資料，可能礙於下列因素，未能正確完全呈現與分析英國教學輔導教師制度的內涵，包括：某些英國官方的正式文件(一手資料)蒐集不全、誤解原文的意義、以及所蒐集到的中文翻譯資料(二手資料)有誤，故有研究方法限制之虞。此外，研究的結果仍有待進一步. 9.

(21) 的研究驗證。. 10.

(22) 第二章教學輔導教師制度的意涵與理論基礎教學輔導教師制度在國外行之已久，目的即在幫助教師能夠尋求專業發展，展現專業成就，並促進教師間專業互動與成長，以提升教育品質。本章即針對教學輔導教師制度的意涵、教學輔導教師制度的理論基礎進行文獻探討與分析。. 第一節教學輔導教師制度的意涵. 教學輔導教師是整個制度中的關鍵人物，在制度推行之前需對教學輔導教師進行遴選，並培訓出優秀稱職的教學輔導教師以推行教學輔導工作。本節首先探討教學輔導教師制度的意義、發展、目的與功能，其次進一步探討教學輔導教師的遴選標準與過程、培訓、選派與配對、角色與職責、輔導對象、內容及方式、工作條件與獎勵。茲分述說明如下：. 壹、教學輔導教師制度的意義秦夢群（2000）認為教學輔導教師乃經遴選產生，並被賦予比一般教師較高的職務與責任，任務在導引教師專業成長與解決教學紛爭為主，並因其工作性質不同於教師兼任行政工作，因而可被視為教師層級中的領導階層。張德銳等人（2002）認為，教學輔導教師係指能夠提供同事在教學上有系統、有計畫的協助、支持或輔導之資深優良教師而言，其通常由學校校長指派、教師同儕推選、或由師資培育機構遴選而得，主要在幫助教師提昇教學的知識與技能，並以制度實際層面的設計與運作來加以落實。因此，教學輔導教師制度的主要概念乃能夠針對資淺教師提供有系統、有計畫的協助、支持或評量的資深優良教師而言。教學輔導教師通常由學校校長指派、教師同儕推選、或由師資培育機構遴選。簡言之，教學輔導教師制度的意義在於幫助教師提昇教學的知識與技能，其落實有賴於制度實際層面的設計與運 11.

(23) 作。. 貳、教學輔導教師制度的發展 Mentor 一詞最早出現於希臘荷馬史詩奧德賽篇（Odyssey），敘述國王尤里斯（Ulysses）在赴特洛依戰爭前，將兒子泰勒瑪宙斯（Telemachus）與產業託付給一位忠實的好友曼托（Mentor），希望他能教育並輔佐兒子繼承其產業，結果曼托果然不負所託，不僅在物質上給予仔細的照料更遍及生活各個層面，他嘗試讓泰勒瑪宙斯了解其所犯的錯誤，並從中做出正確的判斷；從此，曼托和泰勒瑪宙斯的關係親密而融洽。從此 Mentor 便成為有經驗並值得信賴的諮商者的代名詞，其定義為值得信賴的顧問，強調被輔導者與輔導教師之間是親密的、互相尊重的，並且是互相需求與回饋的關係（江雪齡，1989；黃淑玲，1997b；張德銳等，2000；Lowney, 1986;Odell, 1990）。「導師」的概念於 1970 年代間，在美國首先被運用於工商業界、醫護界、社會工作、政府機關及私人企業上，例如：通用汽車公司，由各部門的主管對於新入公司的成員，作有關公司各種目標、文化的介紹，並提供問題的諮商，幫助新成員解決各種困難，拓展社交層面，成功地適應新的工作環境，完成自己的責任與義務，成效相當不錯。因此，其目的在提供專業教學與引導，幫助新進成員快速瞭解組織之目標與文化，協助其解決各種困難、擴展社交關係、順利適應工作環境且順利完成其職責（張德銳等，2000；Tauer, 1996）。後來，在 1980 年代教育界也開始加以嘗試，許多學院、大學和學校行政單位陸續採用這種導師制度的理念。因此，在教育應用上，關於教師或其他教育專業人員對學生實施個別輔導的運用上已具有相當的成效，近來的輔導方案則著重在初任教師的引導及教師成員的持續發展上（Office of Educational Research and Improvement,1986a）。而在英國教學輔導教師制度的起源在於英國師資長期在教師數量與品質不佳的問題，政府為解決此一問題於是在 1998 年開始試辦進階教師制度，投入大 12.

(24) 量資金希望吸引優秀人才從事教職。1999 年在英格蘭則全面試辦（張芬芬， 2001）。. 參、教學輔導教師制度的目的教學輔導教師制度的設立主要在藉由同儕間相互學習以改善教學效率，除了協助初任教師之外，亦提供一般教師專業資源，促進教師專業成長。以下即對教學輔導教師制度設立的一般性目的做進一步探討：. 一、提供初任教師與新進教師支持與協助由於初任教師缺乏實際教學經驗，因而常遭遇將所學的教育理論及學科專業知識轉化應用在實際教學之中的困難，又因為初入校園，對於校園的文化與環境感到陌生以致造成壓力重重且孤立無援。因此初任教師是教學輔導教師的首要服務對象。透過指派特定的教學輔導教師，可提供初任教師必要的諮詢與協助，及情緒上與精神上的友伴支持，以幫助初任教師順利適應新的教學工作與學校環境，使其能在較短的時間內發展其專業知能，避免教學疏失。另外，在他校服務數年但新轉進本校服務的新進教師亦可能有接受協助的必要，這些教師在教學上固然問題較少，但因剛進入一個嶄新的學校環境，比較容易產生適應上的困難，如果有教學輔導教師從旁協助，當可增進其教學效能。惟因新進教師的需求與初任教師的需求可能不盡相同，故其接受輔導的項目宜與初任教師所接受的項目有所不同。因此，從一個社會學的觀點出發，教學輔導教師扮演一個重要的角色，可以影響初任教師未來數年的職業軌道；從一個專業發展觀點出發，擔任教學輔導教師助於與初任教師、新進教師成為學習社群，尤其當教學輔導教師與初任教師、新進教師密切合作，而使本身所擁有的知識和教學技巧被強化；從一個實務觀點出發，有效教學往往被視為提升學生學業成就的要素之一，所以透過教學輔導教師以改善教師教學品質的需求總是存在（Ganser, 2002b）。 13.

(25) 二、提供資深的績優教師專業成長機會與晉升管道 Huling-Austin（1992）強調，藉由參與輔導教師方案，教學輔導教師透過觀察與接受觀察的過程，而獲得專業成長。在教師的教學工作中安排專業成長的機會，將能降低教師的職業倦怠感，進而使教師充分發揮其專業知能（邱錦昌， 1994）。而教學輔導教師制度透過教師的非正式組織正式化，使教師能更有結構地分享彼此的教學知識，以收專業成長之效，是一套融合專業對話、課程發展、同儕視導以及行動研究等專業成長方式的制度，提供了資深教師更多專業成長的機會。此外，薦舉教學表現優良的教學輔導教師來擔任教學輔導教師，委託其協助教師並促進教師專業成長等重要任務，可為教學輔導教師開創職業發展的晉升管道。除了能公開表揚專業成就之外，亦能促使優秀的教師繼續留任於教職，繼續追求專業成長。三、傳承教師間寶貴的經驗 D.Lortie 觀察學校中教師的教學文化，指出因學校建築結構、教師們普遍認為沒有共享的知識基礎以及初任教師在個別教師的教導下學習等因素影響，使得學校中彌漫著教師個人主義的教學文化（黃嘉莉，2003）。因此，可以透過教學輔導教師制度打破教師的個人主義，建立以小組團隊的方式進行同儕輔導、教學視導、行動研究等，促進教師問的共同合作、專業互助。張芬芬（2000）認為傳統教師文化中的平等主義、個人主義不利於教師專業成長，各教師孤立於自己的教師堡壘中，初任教師自我探索，資深教師互不干涉，甚少相互學習。教學輔導教師制度如同設立教師領袖，打破了傳統保守的教師文化，提供優秀教師領導的機會，促進教師間彼此互助成長。秦夢群（2000）則指出教師之教學方法雖然可以由書本中獲取，然而有些技藝層面的經驗則必須來自實際經驗。教學輔導教師因為豐富的教學經驗與卓越的教學表現而獲選，教學輔導教師制度安排資淺教師與教學輔導教師共事，資淺教師便可以獲得教學輔導教師適時的服務與指導，珍貴的學習經驗便能得以傳承。 14.

(26) 由此可知，教學輔導教師制度能藉由教學輔導教師的經驗分享與傳授，讓資淺教師快速的適應教職生活：同時促進教師分享彼此的教學經驗，打破教師的個人主義與孤立文化，建立起專業對話、專業互助的管道。因此，將豐富教學經驗傳遞給新一代教師亦是教學輔導教師制度的重要目標之一。四、改善學生學習品質 Saban（2002）指出，教育領導者可以提供教學輔導以協助教師進行專業成長，而且不只提供給初任教師，也提供給一般教師與擔任教學輔導教師的資深教師，以促進全體教師的共同成長，進而改善學生的學業成就。依此觀點，教學輔導教師對於學生學習有益，在於教師們結合對於不同學習環境的優點與技巧，並共同分享對學生的責任。換言之，輔導教師制度的關鍵特色在於教師們一起發展教學、一起教學以及一起反省。透過合作的架構，一個大範圍教學活動的實施變成可能，學生也獲得較多個別的關注、協助以及持續的學習。教師獲得的學習資源增加，發揮一加一大於二的效能，學生自然擁有較佳的學習品質。. 因此，教學輔導教師制度的目的主要是資深教師傳承寶貴的經驗提供初任與新進教師支持與協助以適應新環境，除了資深教師獲得專業成長機會與晉升的管道，亦能間接改善學生的學習品質。. 肆、教學輔導教師制度的功能教學輔導教師制度的實施對於接受輔導的初任教師、教學輔導教師自身以及學校系統皆有所助益（Office of Educational Research and Improvement, 1986a）。以下即針對其對相關個人與組織的助益做進一步探討：一、對於初任教師的助益 (一) 增進教學技巧與適應學校環境教學的第一年是相當有壓力的。初任教師竭盡心力計畫每一堂課，從教導不熟悉的教材到教導不熟悉的年級，初任老師的孤立無援常使其陷於不利的地位。 15.

(27) 在此時，教學輔導教師可以擔任周全的後援者角色，並且確保初任教師的經驗是正常的或是提供同理心的和忠告，以降低不可見之壓力（Stansbury & Zimmerman, 2002）。教學輔導教師的另一項支持就是實務經驗的輔導。對於初任教師而言，實務經驗的缺乏使他們常常有力不從心的感覺，教學輔導教師提供他們在實際教學中最具體、立即的協助。換言之，一位有效能的教學輔導教師不僅提供新任教師情緒支持以渡過初期的適應階段，還提供初任教師技術的支持，以學習有效能的教學策略，甚至以創新方式教學（Wang & Paine, 2001）。此外，經由教學輔導教師的引導，初任教師能快速熟悉學校環境、認識學校同仁及學校所屬之社區環境，有助於降低因適應困難而離開教職的機率並將教學工作視為一種持續發展的終身職業（Ganser, 1995），同時，初任教師可在教學輔導教師的引導之下參與教育相關專業組織，以促進其學術及專業發展。 (二) 發展班級經營與親師生溝通能力一旦成為正式教師，初任教師就開始承擔最基本的班級經營任務。由於實務經驗不足，最基本的班級管理往往成為他們沈重的負擔。得到資深教師的幫助，初任教師可以遵循既有的標準（如：班級常規的訂定），而毋須自己花費時間規劃（Stansbury & Zimmerman, 2002）。其次，初任教師可以藉由觀摩教學輔導教師的班級經營教學以獲取注意事項和相關策略。至於學生輔導方面，初任教師也需要教學輔導教師協助處理一些學生特有的問題。教學輔導教師可以提供初任教師學生特定問題類型的處理方式，以降低初任教師的壓力（Stansbury & Zimmerman, 2002）。最後，親師溝通也是初任教師的壓力來源之一，教學輔導教師可以協助初任教師瞭解和學生家長溝通的技巧，亦可以協助其處理突如其來的衝突事件，以使初任教師免去獨自面對家長的壓力。 (三) 提高留任意願 Odell 和 Ferraro（1992）指出，教學輔導教師所提供的情緒支持是教學輔導過程中最受珍視的部分。初任教師在教學之初會承受相當大的教學與環境適應. 16.

(28) 壓力，教學輔導教師若能適時提出協助，減低初任教師孤軍奮戰的壓力，將有助於提高其繼續擔任教職的意願。二、對於教學輔導教師本身的助益 (一) 可獲得成就感與滿足並練習溝通與社交技巧擔任教學輔導教師的角色職務所能獲得最大的助益在於：有機會與其他教師分享實務經驗與技巧，藉由分享的過程來肯定自己的教學想法與強化教學專業的信念（Tauer, 1996），因此，經由擔任此項新任務，教學輔導教師可以獲得相當大的成就感。教學輔導教師表示與其他教師共事使他們獲得運用溝通技巧的經驗，他們也發現這些技巧在教書生涯中受益無窮（施冠慨譯，1993），此外亦有助於改善個人的社交技巧，使自己更易於與人相處（Tauer, 1996）。 (二) 可協助初任教師蒐集教學證據並省思增益自己的教學教學輔導教師可以幫助初任教師蒐集教學實務的證據並且加以分析，以確認其優點及需要改善的部份。證據的來源可以是教學輔導教師對初任教師與學生互動情形的觀察、學生學習情況的共同分析，或者檢驗教室用具和陳設的安排。通常證據的檢驗可以協助初任教師擬定專業發展計畫，而計畫的焦點則鎖定特定成長領域的活動。幫助初任教師蒐集和分析與教學效能相關的證據，對於促進教師對教學進行省思有很大的潛力，並進而改善教師教學（Stansbury & Zimmerman, 2002）。透過循環的觀察、評估、練習、評估、持續溝通與回饋的協助過程，教學輔導教師協助初任教師逐漸發展其教學能力。對於尚未能對自己教學具反思習慣的教師，教學輔導教師可以示範自身的反思歷程：首先，確認一個問題；繼之，為初任教師提出以及分析各種解決之道。如此教學輔導教師可以幫助初任教師從客觀證據的角度思考。經過一段時間，教學輔導教師逐漸降低指引的數量，並且變成一個與初任教師一起合作的催化者角色（Stansbury & Zimmerman, 2002）。其實，許多教學輔導教師表示，經由協助初任教師解決問題使他們有機會檢視自己的教學，幫助他們更確定自己的教學 17.

(29) 理論，並從中檢視自己由訓練課程中所習得的教學技巧在實際教學過程中的運作功效，同時，與初任教師共同集思廣益，也使他們得到更多有關教學演練方面的資訊，促使自己反省思考、重新檢視其教學與課程，使得教學更富變化（Office of Educational Research and Improvement,1986a）。 (三) 提高留任意願許多教師在久任教職之後，漸漸對例行的教育工作失去熱忱，由於無法由教學工作獲得更多的成就感，而興起提早退休的念頭。教學輔導教師制度的設置，可提供資深優良的教師，在缺乏晉升機會的教學系統中，獲得可進一步發揮其專業、接受新工作挑戰的機會，提高其繼續留任於教職，使其豐富教學經驗得以傳承，避免寶貴教學資源的流失。三、對於學校的助益教學輔導教師除了在教學方面有豐富的經驗外，對於學校中的意見與發展也有深遠的影響。教學輔導教師也可協助學校進行在職進修及成員發展等事宜，創造一個不斷進步、長期專業發展的環境（Office of Educational Research and Improvement, 1986a）。教學輔導教師制度是由具有特定共同特質的教師所組成的小組，其合作小組的成員共享完成任務的過程、共同的期待、工作的規定等。無論從合作教學或是合作決策，均顯示出教師需成為更廣聞多識的專業角色，而且為學校執行發展計畫，校長與教師之間也有更多合作機會。管理學校模式也就從科層體制轉變成為學校自主管理，並發展學校內的合作文化。教學輔導教師的設立便是要以教學輔導教師做為學校本位教師專業教育的促進者，促進學校內教師的專業成長，針對學校特色、需求與發展方向來規劃學校的發展模式（張芬芬， 2000）。除此之外，學校若委派教學輔導教師輔導初任教師或新進教師，積極引導他們適應學校生活、參與學校活動，便能減少校內教師的離職率，有助於學校教育專業活動的持續發展· 並且藉由教學輔導教師對夥伴教師的臨床視導過程中，提早發現影響教學或班級的問題，有助於提升教學的效率，確保學生的學習品質（許 18.

(30) 月玫，2002) 若是教學輔導教師的職責尚包含負責學校革新、課程與教學改進等方案的設計，則有助於發展學校本位的校務規劃及教育特色。總之，推行教學輔導教師制度對學校而言，不但能給予新進教師或初任教師適時的輔導，以適應學校的生活和提高留任教職的意願，更能藉由同儕的合作學習、臨床視導等，形成學校正向的合作學習氣氛。此外，教學輔導教師制度所帶來的助益相當多元，對於整體教育環境的提昇有正面的影響效果。因此，教學輔導教師制度不失為提昇教育專業水準的重要途徑之一。根據上述對輔導教師制度功能的探討可知，教學輔導教師對於初任教師的支持應該是一個連續的過程，以提供教學技巧、協助適應環境為起點，輔以實際經驗的分享以協助初任教師順利渡過適應期；接著擴充至發展班級經營與親師生溝通的能力。透過一系列被協助的歷程將可提高初任教師留任意願並促進其專業成長。因此，教學輔導教師不僅是個助人者，同時也是受益者。協助初任的教師的歷程不僅可以使教學輔導教師獲得成就感與滿足感，並可以練習溝通與社交技巧。他們在協助初任教師蒐集教學證據的同時並可以省思增益自己的教學，因為初任教師與他們分享一些新穎的想法或學校中所學習到的新興理論也能帶給他們新的衝擊，讓他們不會侷限於自身已有的教學資源，更能將觸角伸及以前未碰觸的領域。. 伍、教學輔導教師的遴選標準與過程教學輔導教師的遴選標準與過程，茲分述如下：一、遴選標準教學輔導教師制度的目的為「協助夥伴教師進行專業成長」、「提供資深優秀教師成長機會」、「促進教師間經驗分享與專業互助」。因此教學輔導教師不僅在專業的知識與能力要優於其他教師，更需要具備一些人格特質，例如：具有高度敏感、善於與人溝通、幽默開朗、積極樂觀等。以下分述國內外學者對教學 19.

(31) 輔導教師遴選的標準：張德銳等人（2002）指出，教學輔導教師需有足夠的服務年資、卓越的教學能力、課程規劃的能力、豐富的學科知識、有效的教學示範能力、優良的評鑑能力以及溝通與輔導技巧，並且必須有協助教師同儕的意願，如此才能勝任教學顧問者及引導者的角色。Parkay 則認為教學輔導教師應包括專業上的持續貢獻、和受輔導者相近的思維風格、能示範專業的生活方式、允許受輔導者自行決定學習的方向與模式等特質。Hardcastle 提出教學輔導教師應具備關懷、專業、正直、聰明等特質，能對受輔導者表現出高度期望、有效激勵、幽默風趣，並且能夠指出受輔導者的優點、促進受輔導者專業成長，以及示範革新的方法等（張德銳等，2000）。Scott（l999）提出，許多人認為在遴選支持提供者（Support Provider，也就是教學輔導教師）時，首先必須考慮其是否擁有下列特質：（l）同儕肯定其教學的專業能力；（2）在教學方面，經證實具有反省及分析能力；（3）熱切希望擔任教學輔導教師一職以及願與初任教師一起工作；（4）對於擔任教學領導者這個角色有罕見的承諾感。綜合上述學者的意見，教學輔導教師遴選標準可分為人格特質方面與客觀標準方面，茲分述如下： (一)人格特質 Odell 指出，初任教師的輔導者須具備以下特質（施冠慨譯，1993）：（1）教學表現優異；（2）能夠與成人相處融洽；（3）對他人觀點有高度敏感性；（4）肯做一個積極主動又開朗的學習者；（5）具社交和公關能力。 Parkay 認為教學輔導教師應包括專業上的持續貢獻、和受協助者相近的思維風格、示範專業的生活方式、允許受協助者自行決定學習的方向與模式等特質。Harde 認為教學輔導教師應具備正直、聰明、關懷、專業等特質，表現出高度期望、有效激勵幽默風趣，並且能夠指出受協助者的優點、促進受協助者專業成長，以及示範革新的方法等（張德銳等，2000）。 Clawson 的研究發現良師在人格特性方面的條件是：喜歡與人接近，能容忍 20.

(32) 懸疑，喜歡抽象概念，重視同儕和他們的工作，以及尊重喜歡下屬。同時，Alleman 的研究報告也指出，成功的良師具自信、有安全感、有韌性、樂觀、溫暖、會關懷、對學徒的需要具敏感性；Odell 發現成功協助初任教師者的特質為教學優良、擅長與成人工作、敏於察覺他人的觀點、願意成為主動、開放的學習者，善於社交關係與公共關係（張德銳，1998a）。因此，為博得初任教師之充分信賴，教學輔導教師須為課堂上表現優異之教師，而且與他人相處融洽，亦需能擅用發問策略，不以命令的方式去指導初任教師，並且也需要是一位好的聽眾。又因教學輔導教師須與不同的人產生互動關係，因此積極溝通的互動關係尤為重要，因而教學輔導教師必須是風度佳、執著、合群、關心別人，且適應力強的人。因而教學輔導教師需以溫暖、關懷、敏感、隨和、樂於學習、樂於與人合作、適應力強，並具溝通、傾聽、社交及公關等能力者，及具有強烈的教學承諾，並對於專業討論有持久興趣者為佳。 (二)客觀標準 Odell 指出教學輔導教師必備的智慧包括有關課程及教學內容的相關知識，例如解決問題和批判思考的教學策略等，進而要能藉指引、建議、支持等方式，將之清楚而明確的傳達給其協助者（張德銳等，2000）。一般而言教學輔導教師需有足夠的服務年資、卓越的教學能力、豐富的學科知識與課程規畫的能力、優良的評量與評鑑的能力、有效的教學示範能力以及溝通與輔導技巧，並且必須有協助教師同儕的意願，如此才能對教學顧問者及引導者的角色勝任愉快。綜上所述，在遴選教學輔導教師時應從三方面的標準著手。第一，教師是否具輔導他人的人格特質與能力；第二，教師在教學方面是否具備專業能力；最後，教師的年資經驗常與教師所瞭解、擁有的學校或社區資源相關連，因此，將年資經驗列入考量是必要的，不過在遴選時則不必以年資多寡作為評審標準，僅需設定最低年資經驗。理想上，先篩選人格特質是否適任，再考量教學專業能力以及年資經驗是比較好的方式。然而，實務上常見的卻是以年資經驗為第一步篩選機 21.

(33) 制，而後才對教師的專業能力進行審查。這主要因為實務上講求具體、客觀的評量標準，教學專業能力可以經由筆試、口試、書面資料、示範教學得到證實，人格特質卻因個人主觀意見容易出現紛爭。補救的方法是，請求教師同儕或學校行政主管推薦人選，如此在人格特質部分才有所保障。二、遴選過程張德銳（1998a）指出教學輔導教師的遴選過程可透過三種方式：第一種方式由師資培育機構遴選，第二種方式是由學校行政人員指派，第三種方式是由教師團體推選。隨著教學專業自主的時代潮流，最後一種方式有日亦被採用的趨勢。Futrel 亦主張，教師同儕推選的方式具有三個長處：第一，教師們朝夕相處，最能瞭解同事們的能力和熱忱，是故其所做的判斷應具有信度與效度；第二，行政人員如能尊重教師的判斷，則可避免行政人員和教師的對立；第三，鼓勵教師參與有關教學工作的決定，將有助於教師對學校事務的參與感與向心力（張德銳，1998a）。在實際運作方面，秦夢群（2000）指出國外教學輔導教師的產生方式係經由教師同儕選任，且由各校自行負責。一般而言，若由教育行政機關負責教學輔導教師的遴選，學校則可省去遴選工作的負擔，然而這樣的選擇方式可能有失學校本位的理念或無法選出教師認為合適的人選，造成日後進行教學輔導工作時的阻礙。因此，一般作法多由有意願的教師提出申請或由學校同仁推薦，經過資格審核之後，由學校成員或特定的遴選委員會經過正式合法的過程遴選產生教學輔導教師（張德銳等，2003a）。綜上所述，教學輔導教師的遴選標準分為人格特質與客觀標準兩方面，人格特質牽涉個人主觀意見故須輔以客觀標準，如：年資與教學能力，方能選出優秀的教學輔導教師。教學輔導教師的遴選過程可透過師培機構遴選、行政人員指派或是由教師團體推選。受教師專業自主潮流所及，教師團體推選將是較佳的方式。. 陸、教學輔導教師的培訓教學輔導教師是整個制度的靈魂人物，在遴選出教學輔導教師之後，其必須 22.

(34) 參與培訓以提昇其專業素養、輔導能力、視導能力等必備的知能。 Kyle、Moore 和 Sanders 指出：教學輔導教師應該參與專業發展的訓練，以瞭解指導的方法以及他們的職責。他們的研究也表明教學輔導教師需要支持，以及有機會和其他教學輔導教師一起討論觀念、問題和解決方法。因此，適當訓練教學輔導教師以延伸他們的教學角色有助於提昇教學輔導教師計畫的品質。在美國田納西州的 Vanderbilt 大學的教學輔導教師計畫中 Evertson 和 Smithey 發現：初任教師與受過訓練的教學輔導教師工作比和沒有受過訓練的教學輔導教師工作更具有高水準的教學技能。這個研究證明：僅僅只有教學輔導教師的存在是不夠的，教學輔導教師如何支持和指導初任教師的技巧是相當重要的（Holloway, 2001）。 Martin 的研究發現，有些展現高教學品質的優良教師，對於如何有效且成功地支援實習教師，竟覺既無自信也無能力（李雅婷，1999），因此，教學輔導教師在任前需要接受特殊訓練才能更勝任其教學輔導工作，並且除了任前的訓練課程之外，在任期間也應提供教學輔導教師成長機制，鼓勵其繼續追求專業成長。美國德州規定所有教學輔導教師均需參與工作坊的訓練，訓練內容包含課程設計、教學技巧、學習有效的觀察工具、了解教學輔導教師的工作性質以及成人學習特質和初任教師的需求等（Coppenhaver & Schaper, 1999）。綜合以上研究得知，教學輔導教師的培訓在整個教學輔導教師制度中相當重要，培訓的內容因時因地制宜，配合計畫的實施重點、目的功能、輔導項目與教學的特殊需求等，經由專業的、精緻的訓練、產生高效能的教學輔導教師才能提升整個計畫的成效。茲歸納出下述之訓練項目：一、培養教學輔導教師須具備之技能 (一)了解初任教師的需要與特質為求有效的輔導效果，訓練課程需促進教學輔導教師對於初任教師的特質與需求之了解。一般而言，初任教師的主要問題為：班級常規、引起學生的動機、處理學生的個別差異、評估學生的表現、親師關係、組織班級工作、教材與資源 23.

(35) 不足、處理個別學生的問題、沉重的教學負擔及準備時間不足、處理學習遲緩的學生等（Indiana Professional Standards Board, 2002d）。 (二)與成人一起工作的能力教學輔導教師所輔助的對象不是學生而是與其一同共事的成人，因而，學者建議教學輔導教師的遴選與培訓應兼顧與成人一起工作的能力（張芬芬，2000； Wagner & Ownby, 1995），並需了解成人的思考模式、學習理論與風格，以增益輔導效果。 (三)人際溝通技巧教學輔導教師需要有開放的心胸，具備反省式的傾聽和有效的發問技巧，敏銳的察覺受協助者的意見；在溝通過程中要能化解衝突，減少障礙，尤其要能保護、鼓勵和協助受協助者與其他教師、學校行政人員以及家長的溝通（張德銳等， 2000）。 (四)同儕教練同儕間互相觀課是促進教師持續培訓的有效元素，因其有助於教師把短期培訓課程、工作坊或研討會裡的理論和技能應用到日常的課堂中（林永康、林瑞芳、顏佩姍，1999；林瑞芳，1999）。因此，有必要透過訓練傳遞教學輔導教師同儕教練的觀念進而促進其實踐於教學專業領域之中。 (五)臨床視導根據 Cogan 的定義，臨床視導是一種設計來改進教師教室表現的原理與實務，其從教室中所發生的事件來獲取主要資料，資料的分析結果以及視導人員和教師間的關係，是直接改進教師教室行為，間接提昇學生學習成效的基礎（張德銳，1998b）。Acheson 和 Gall 認為其目的在：（1）提供教師日常教學客觀的回饋；（2）診斷並解決教學問題；（3）協助教師發展使用教學策略的技巧；（4）協助教師發展對持續專業發展的積極態度；（5）評鑑教師是否升遷、續聘等（張德銳，1998b）。關於上述，評鑑教師是否升遷、續聘等並不在教學輔導教師之職責範圍內，但藉由觀察、分析教學以協助教師教學能力提昇的任務，則是教學 24.

(36) 輔導教師的工作任務之一，因而，教學輔導教師有需要接受臨床視導的相關訓練，以用來協助教師改進其教學。 (六)觀察技巧在臨床視導的技巧中，教學觀察是最主要的技巧。因此，教學輔導教師需要接受教學觀察的訓練，以了解如何採系統化的觀察方式，蒐集有關教師教學與學生學習狀況的資料，提供教師作為教學回饋。此外，值得注意的是進行教室觀察之前，需讓教學輔導教師與教師了解觀察的目的在於提供教師一些上課情形的資訊，以供其作為決定未來教學方式的參考依據，而不在於監督視察或評鑑其教學。觀察技巧的訓練可採取角色扮演的方式進行，由教學輔導教師們分別扮演受觀察教師與觀察者的角色，進行觀察前會議、教學觀察、觀察後會議等的操作方式（Coppenhaver & Schaper, 1999），如此有助於教學輔導教師更能掌握觀察進行的程序與重點。二、建立教學輔導教師繼續成長的機制根據研究顯示，美國加州教學輔導教師內在滿足的來源之一是教學輔導教師間的相互分享，所以，教學輔導教師除了有不斷在職進修的成長機制之外，每年亦應辦理教學輔導教師學術研討會，定期發行通訊月刊，加強教學輔導教師間的互動，促使其相互學習、避免本位主義（張芬芬，2000；Wagner & Ownby, 1995）。因此除了提供不斷的專業課程與訓練之外，亦應開闢教學輔導教師間的溝通管道，如開辦經常性的交流座談會及發行通訊刊物等方法，使教學輔導教師間能不斷交換心得、彼此砥礪切磋。綜上所述，合適的培訓將會使輔導教師制度、教學輔導教師以及初任教師三方都受益。其次，教學輔導教師所接受的培訓內容應與方案目的、功能相結合。因此，培訓內容的規劃應包括輔導教師制度內涵的瞭解、同儕輔導技能的學習、教學證據的蒐集與解釋，以及有效能的教學等課程。. 25.

(37) 柒、教學輔導教師的選派與配對教學輔導教師接受過培訓之後，已具備相當的專業知能。教學輔導教師雖具輔導他人的能力，但若是共同工作或成長的夥伴教師能跟教學輔導教師具有某些相似的特質，則可提高教學輔導的成效。因此，教學輔導教師的選派則是另一個挑戰。Huffman 和 Leak 發現最能協助初任教師者為：教同一年級或科目，能就近接觸，雙方的教學風格與意識型態相合者（Wagner & Ownby, 1995）。因此欲達到較佳的輔助效果，教學輔導教師指派時可參考以下原則：一、按任教年級和教授的學科範圍派任 Stansbury 和 Zimmerman（2002）指出，當配對以相同年級或內容領域為依據，初任教師和教學輔導教師的會談是比較有效能的。誠如張德銳等人（2002）所言，若教學輔導教師與其所輔助的教師任教年級及教材內容範圍相同，將更有益於教學問題的經驗分享及知識與技巧的指導，教學輔導教師亦較能得到初任教師的信賴。二、按就近輔導原則派任指派教學輔導教師時，就近輔導原則非常重要，一般而言，在同一所學校任教，輔導教師與接受協助的教師會談所進行的頻率較頻繁（ Stansbury & Zimmerman, 2002）。此外，輔導教師與接受協助的教師上課地點越接近，則其越有機會完成協助工作，輔助效果也較良好（許月玫，2002；張德銳等，2002）。三、按相同教學理念與人格特質派任如果輔導教師與初任教師在教學理念與人格特質上搭配得宜，便可增加建設性與生產力（Ganser, 1995）。因此，指派之時，理想的狀況是讓雙方自行找尋自己的搭檔，以提昇教學輔導的功效。四、組成輔導小組指派的形式除了採取教學輔導教師與受協助教師一對一的夥伴關係之外，亦可輔以輔導小組的方式進行。Shulman（1986）便建議，服務支持的模式最好能先以一對一的義務夥伴方式進行，之後再加入學校其他的教學輔導教師共同進行 26.

(38) 輔導。Turk（1999）亦建議採輔導小組的方式，由多個教學輔導教師一同從事輔導工作，如此教學輔導教師不需一人擔任多個角色，更可擴大初任教師的學習效果，減輕教學輔導教師的工作壓力與增加專業對話的機會，促進教學輔導教師專業成長。綜上所述，在教學輔導教師的選派上應盡量依照教學輔導教師與夥伴教師的任教年級與專業領域配對；瞭解教師的人格特質與教學理念以便相互配對；也應注意雙方的工作地點，以利就近輔導，增加互動機會；最後，實施教學輔導時若能夠採取教學輔導教師與受協助教師一對一的夥伴關係，並輔以輔導小組的方式進行應可導致較佳的輔導效果。. 捌、教學輔導教師的角色與職責 Sllulman (1986）指出教學輔導教師的角色職責是在幫助初任教師或有經驗的教師成長，而非在評鑑。而教學輔導教師制度主要從輔導成長的觀點而非從評鑑考察的觀點，希望教學輔導教師能扮演良師益友的角色，善盡同儕輔導的職責，達到教學輔導教師制度的目標。 Ganser 的研究指出，教學輔導教師的角色包括：每週與初任教師會談、教導學校氣氛與文化、提供學校政策與程序的資訊，以及協助初任教師發展教室紀律與進行班級經營。協助教學、溝通、課程計畫以及作一個連結者和緩衝者（Leissa, 1998）。 Sandra 及 Rita 主張教學輔導教師的角色為：（1）是忠實的朋友及顧問；（2）是教師、嚮導、教練及角色典範；（3）是關懷與教育他人的信託者；（4）擁有學識及進階或專家地位；（5）培養他人才幹和能力的人；（6）願意將他（她）所知以無競爭的方式提供出來；（7）奉獻後援、耐心和熱忱；（8）表現技巧、智識、德性及成就（張德銳等，2000）。美國愛荷華州初任教師的教學輔導教師之職責在於（l）需接受規定的訓練； ( 2）提供專業的知識及持續的支持；(3）參觀初任教師的教室教學並提供回饋。 27.

(39) (4）協助處理課程、教學、與人際關係等特殊問題；(5）擴展初任教師的教學策略；(6）協助處理班級經營問題；(7）意見諮詢與提供者；(8）是值得信賴與理解他人的輔導者；( 9 )傾聽初任教師的關注與問題；( 10）示範專業的能力；( 11）幫助了解學校管理機構等（Scherer, 1999）。 Y. Gold 指出，教學輔導教師的概念有逐漸從「培訓初任教師的專家」轉變成「提供初任同事支持者」的趨勢。教學輔導教師經常被認為應該扮演教師、教練、培訓師、正向角色模範、指引者、諮商師、照顧者、知己、協助發展才能者、保護者、開明溝通者、後援者以及成功領導者的角色（Scott,1999）。 Lopper（1999）則認為教學輔導教師應該提供鼓勵、分享洞察力、與夥伴教師溝通討論的組織，以及扮演一個良好的角色典範。綜合以上學者的看法，研究者歸納出教學輔導教師的角色與職責包含兩種層面：一是工作專業上的角色（資源與資訊提供者、角色模範、合作學習者、忠實顧問者、問題諮詢者），也就是指教學輔導教師在實務與專業工作上能提供夥伴教師的協助；二是心理社會上的角色（諮商輔導者、溝通協調者、鼓勵支持者、溫馨關懷者、領航楷模者），是指教學輔導教師對於夥伴教師在精神與人際層面上所發揮的功能，如表 2-1 所示：表 2-1 教學輔導教師的角色職責工作專業上的角色. 心理社會上的角色. 資源與資訊提供者：初任教師剛到新的諮商輔導者：夥伴教師在學校生活中面學校環境，對社區亦不熟悉，因此，教臨難題時，教學輔導教師能傾聽夥伴教學輔導教師必需主動提供夥伴教師教師的心聲，給予心理上的輔導與建設。學的建議，或是進修研習、教育觀念的相關資訊；或者有關學校、社區的設備與資源給初任教師，使其能瞭解學校、社區的概況。. 28.

(40) 表 2-1 教學輔導教師的角色職責(續) 角色模範：教學輔導教師優秀的教學表溝通協調者：教學輔導教師通常具有良現能成為夥伴教師教學的楷模，除此之好的溝通協調能力，因此常成為夥伴教外，在親師溝通、班級經營、同儕相處師與行政人員或其他教師間的溝通橋等其他方面皆能成為學習的對象。. 樑，減少同仁的摩擦，增加同仁的向心力。. 合作學習者：教學輔導教師制度強調的鼓勵支持者：教學輔導教師對於初任教是藉由同儕輔導的力量促進過教師的師職業生涯提供支持，協助初任教師克專業成長，教學輔導教師在團體中需放服壓力，順利渡過適應期。教學輔導教下身段與夥伴教師共同學習、共同成師應該常常鼓勵初任教師，無論在其遇長，促進教師專業發展的風氣。. 到工作挫折或瓶頸時，都應給予適時的鼓勵與打氣並適時給予正向回饋。教學輔導教師在輔導的過程中應不斷鼓勵夥伴教師進行專業成長並從心理層面的支持與鼓勵能讓夥伴教師繼續參與成長計畫。. 忠實顧問者：經由教學視導，教師彼此溫馨關懷者：教學輔導教師在與夥伴教回饋分享，教學輔導教師除了要給予夥師的互動過中，建立起親密、信賴的友伴教師正向的激勵之外，也要給予夥伴誼，這種超越工作任務的要求，共同分教師中肯的建議。. 享、關懷工作中和工作之外的經驗。. 問題諮詢者：教學輔導教師是初任教師領航楷模者：在教學輔導關係中，教學初入學校情境中最為接近的人，因而，輔導教師是初任教師的學習伙伴，同時若初任教師有任何問題，教學輔導教師也是嚮導。他們帶領初任教師探索專業應自動擔任其問題詢問的對象，以儘快領域、參與專業組織，進而追求專業成解決初任教師的問題。. 長。教學輔導教師除了提供示範教學，. 29.

(41) 表 2-1 教學輔導教師的角色職責(續) 在人際關係上也扮演一個典範的楷模角色。資料來源：研究者自行整理。. 玖、教學輔導教師的輔導對象、輔導內容及方式教學輔導教師的輔導對象主要是夥伴教師，夥伴教師不限於初任教師尚包括一般教師。為了達成教學輔導教師制度的目的與發揮應有的功能，茲分別說明教學輔導教師制度的輔導內容以及輔導方式如下：一、教學輔導教師制度的輔導內容 (一) 針對初任教師而言 Odell 指出，初任教師培育計畫的主要三個目標為（引自施冠慨譯，1993）：（1）不斷給予輔助，以減少初任教師共同存在的問題；（2）輔導初任教師獲得教學成效所需的教學知識或教學技巧；（3）使初任教師得以完全融入整個學校、學區和社區的體系之中。 Huling-Austin 指出美國協助初任教師的一般經辦業務為（施冠慨譯， 1993）：（1）印製員工任用情形和學校規章等資料；（2）舉辦職前講習與參觀；（3）舉辦課程與有效教學研討會；（4）邀請督學、同事和評量小組參觀初任教師教學，或觀看錄影帶以瞭解在課堂的表現，並做分析；（5）舉辦參觀教學人員的後續座談會；（6）與經驗豐富的教師諮商；（7）延攬輔導（協助、夥伴、顧問）教師；（8）提供機會參觀其他教師教學；（9）為初任或輔導教師減輕工作份量，並安排休閒時間；（10）辦理初任教師聚會；（11）分配教學工作與教職員工作；（12）為初任教師開設學分課程（大學或學區）；（13）編撰初任教師通訊或其他刊物，為初任教師提供有利資訊。美國愛荷華州初任教師的教學輔導教師之職責在於（1）須接受規定的訓練；（2）提供專業的知識及持續的支持；（3）參觀初任教師的教室教學並提供回饋； 30.