教學輔導教師制度的理論基礎

教育制度的背後總有其立論的學理基礎，教學輔導教師制度亦不例外，其理 論基礎包括：教育心理學理論、教師發展理論，茲分述如下：

壹、教育心理學理論

與教學輔導教師制度相關的教育心理學理論包括：鷹架理論、心理社會發展 理論、有意義的學習理論與自我效能理論，茲分述說明如後：

一、鷹架理論

鷹架理論（scaffolding）是由蘇俄心理學家 Vygotsky 所提出，其主要概念 有二：一為鷹架作用，二為可能發展區（Zone of Proximal Development），可 能發展是指介於個體自己實力能達到的水平與經由別人協助後所可能達到的水 平，兩種水平間的一段差距，即為個體的可能發展區。而在這種情形下，別人所 給予個體的協助，稱為鷹架作用（張春興，1997）。

教學輔導教師制度便是以鷹架理論立基，在教學輔導的過程中，教學輔導教 師與夥伴教師一同工作，藉由有效且適當的示範、討論及回饋等社會互動的方式 來幫助初任教師達到其可能發展區，並依其經驗的理解，將訊息解讀、轉換及內 化之。所以，教學輔導的進行，包含開始的準備到實際的教學，及後來的回饋的 過程，讓初任教師思考並解釋自己對教學的想法，瞭解自己的優點及看不到的缺

點。針對缺點部分，教學輔導教師可以憑藉教學累積的寶貴經驗，給予夥伴教師 適當的建議，使其超越自己的限制，達到可能發展區。換言之，教學輔導教師透 過討論和示範這類的社會互動，協助初任教師積極學習，突破其個人極限，以收 合作學習之效果。

二、心理社會發展理論

Erikson 認為在個體與社會環境的互動中，一方面由於自我成長的需求，希 望從環境中（尤其是人際關係上）獲得滿足，另方面又不得不受到社會的要求（要 求個體必須遵守社會規範）與限制，使得個體在社會適應上產生一種心理上的困 難，Erikson 稱之為「發展危機」。Erikson 進一步強調，不同年齡會遇到不同 性質的社會適應問題，而產生不同性質的心理危機，前一階段的危機得以化解

表 2-2 Erikon 的心理社會發展階段表(續)

資料來源：張春興（1997：129）。

若從 Erikson 心理社會期發展階段論的觀點而言，成年期所要面對的主要任 務是與他人發展成為友愛親密或孤癖疏離關係的關鍵期，新任職的教師剛脫離了 師資培育機構以及原任職學校後，馬上便須接受一個全新環境所帶來的考驗，處 在陌生的同僚群體當中，不免會感到徬徨無助，此時，若未能順利的發展出親密 的同僚關係，日後在學校環境內，不免會感到孤立、疏離（Letven, 1992）。而 且，一旦教師間無法建立起親密的關係，則彼此的互動關係將會顯得冷漠、不自

經學習後，內化為認知結構的一部份（張春興，1997）。相關研究亦發現，專家 教師的認知結構較精緻、有意義，而且有組織；能以較佳的方式儲存到長期記憶 中，解決問題是以較高層次的概念或原則來解決；對問題有較完整的概念，能透 視核心的問題。然而初任教師由於缺乏實際的教學經驗及未有足夠心力進一步省 思等等緣故，導致其認知結構粗糙，專業認知發展不夠成熟的結果，故不管是班 級經營或是知識的傳遞與創造，乃至於對班級事件的知覺、事件特性的記憶、整 合性的認知等，都顯得不熟悉、不知如何應變（簡紅珠，1996；鄭昭明，1996）。

教學輔導教師則如同專家教師，可以將自己精緻化的認知結構、較高層次的概念 或原則，透過溝通與討論等過程，傳遞給夥伴教師，使其知覺到新的教學方式和 其大腦原有的舊教學經驗有所關聯，並能將新舊教學經驗連結，形成有意義的教 學。

四、自我效能理論

根據 Bandura 的說法，自我效能是指個體在預期的情境（prospective situations）執行某一行動時，對於自己能否順利完成該行動的一種判斷（周文 祥，1995）。如何讓教師在教學有成功的經驗，進而使能夠肯定自我效能，是教 學輔導教師制度所欲達到的目標之一，因此借鏡 Bandura 的自我效能理論可以作 為教學輔導活動的理論依據。而影響自我效能的因素有四，茲分述如下（周文祥，

1995；許淑穗、張德榮，1999；Yost, 2002）：

(一) 支配性的經驗（mastery experiences）：

支配性的經驗是影響自我效能四個因子最具影響力者。所謂支配性的經驗是 指個體在過去的成功與失敗經驗會影響個體對自我效能的預期，若過去的經驗多 屬於正向成功的經驗，個體對自我效能的預期就會比較高，反之，若過去的經驗 多屬於負向失敗的經驗，個體對自我效能的預期就會降低。須注意的是，無論是 成功或失敗的經驗，於事件發展初期，對於個體的自我效能更具有關鍵性的影 響。因此，當初任教師與教學輔導教師協同合作時，教學輔導教師可以提供專門 知識與支持，將有助於初任教師與學生雙方的學習，進而提升自我效能。

(二) 生理和情緒狀態（physiological and emotional states）：

生理以及情緒的狀態也會影響個體的自我效能感。因此，當夥伴教師與教學 輔導教師分享和驗證自身的教學實務時，其接收到了生理和情緒線索（如身體肌 肉緊繃、精神狀況的高亢興奮），而這個線索可以增加其對於自我能力與重要性 的知覺。例如：當與教學輔導教師討論教學事務之前，夥伴教師可能由於焦慮、

緊張而處於肌肉緊繃的狀態，情緒也不再感到焦慮，而且願意思考與教學相關的 事物，此時，夥伴教師會判斷自身擁有解決教學問題的能力。

(三) 替代性的經驗（vicarious experiences）：

替代性經驗是指，個體經由觀察他人成功執行某些任務所獲得的經驗，這樣 的示範將會影響到個體的自我效能。是以，教學輔導教師透過示範教學，提供一 個成功教學的楷模，為夥伴教師提供了豐富的替代性經驗，使其經由觀察而獲得 教學經驗，從而提升自我效能。

(四) 社會性的說服（social persuasions）：

自我效能亦會經由重要他人或同儕的言語肯定和鼓勵而受到增強。以教學輔 導教師而言，此職務本身即象徵著教學上的楷模、人際關係良好，具有服務他人 的熱忱等正向特質，將增加教學輔導教師的榮譽感。其次，初任教師尋求教學輔 導教師的協助，將使教學輔導教師覺得自己被需要，進而肯定自我，認為自己是 有價值的。再者，教學輔導教師受到同儕肯定其能力及人格特質而被選出，在教 學輔導期間，不僅為夥伴教師提供教學上的示範、協助，也為學校建立起同儕專 業互動文化，並促進整體教育品質的提升，經由種種外在的肯定後，個體內在的 自我效能感便會增加，實現了個體對於肯定的需求。

貳、教師發展理論

教學輔導教師制度的基本假定是：初任教師雖然具有教學知識，且熟悉教學 理論，但他們在將教學理論運用於實際教學情境時，仍有很大的進步空間。因此，

教師的教職生涯是一個不斷發展的歷程，而教學輔導教師在教師發展的初期介

入，將會協助初任教師度過適應期，進而朝向有效能的教學階段，終而成為一個 有效能的教師（Odell, 1990）。

教師發展理論正好符應了輔導教師方案的精神，其認為教師發展是一個連續 性、階段性的過程，包括職前階段、導入階段以及後來在職階段和教師經驗更新 等連續性歷程，在各個發展階段具有不同的特徵。教師發展理論散見於許多理論 之中，包括認知發展理論、關注理論以及教師生涯發展理論，茲分述如下：

一、認知發展理論

認知發展理論（cognitive development theory）的基本假定認為：初任教 師的概念發展是由單純化和非創造性

的思考逐漸發展為擅於分析和具彈性的思考。而認知發展階段較高的教師也比較 能夠教導出思考層次較高、能夠自我探索，並且獨立的學生（Odell, 1990）。

教學輔導教師的介入，將會促進初任教師往更高層次的認知階段發展，從而促進 自身及其學生的成長。

二、關注理論

關注理論（concerns theory）由 Fuller 所提出，其假定大多數的教師在其 教師生涯發展的過程中將會歷經三個階段，分別是(一)生存階段（survival stage）：教師關心的重點是自己在教職一途的存亡，期許自己能夠勝任教師一 職；(二)任務階段（task stage）：教師以達成教學任務為己任，關注重點在於 自身的教學技巧、教學內容的改善等方面；(三)影響階段（impact stage）：教 師開始注意到自己對於學生的影響，關注學生的需求是否滿足、學生是否能發展 其潛能等（Borich & Tombari, 1997）。

以初任教師而言，其常處於第一階段，關心的是學生及家長或同事對他的看 法等與教學較無關聯的事件，而教學輔導教師的關注重點在於是否達到教學目 標、學生是否產生學習、學習效果如何等等。在此觀點下，教學輔導教師的角色 是去緩和初任教師的負向關注，並且引導其去關注何謂良好的教學（Odell, 1990）。總之，教學輔導教師的角色是去引導初任教師的關注由生存階段，轉換

到任務或影響階段，以縮短生存階段的時間。

此外，須注意的是，依 Fuller 的看法，這三個階段具有流動性，可能有反 覆經歷的情形。例如：當一位達到影響教師階段的教師面臨新的教學科目或教學 年級時，在必須重新適應及調整的狀況下，他可能會重新處於任務階段；或者調 職到一個新的學校時，也可能會從影響或任務階段再度回到生存階段。準此，突 顯教學輔導教師制度的重要性，舉凡自願想成長的教師、調至新學校的教師或是

此外，須注意的是，依 Fuller 的看法，這三個階段具有流動性，可能有反 覆經歷的情形。例如：當一位達到影響教師階段的教師面臨新的教學科目或教學 年級時，在必須重新適應及調整的狀況下，他可能會重新處於任務階段；或者調 職到一個新的學校時，也可能會從影響或任務階段再度回到生存階段。準此，突 顯教學輔導教師制度的重要性，舉凡自願想成長的教師、調至新學校的教師或是