英國實施教學輔導教師制度的相關問題與因應策略

措施。實際上，英國實施教學輔導教師制度所面臨的問題與我國大同小異，原因 在於此一制度由英國引進後推行於我國。因此，以下亦分別從教師個人層面、行 政制度層面，由小至大，一步步說明英國教學輔導教師制度的實施問題與因應策 略。

壹、英國實施教學輔導教師制度之相關問題

以下提出學者們認為最重要的影響初任教師輔導良窳的眾多問題：

一、教師層面

至於教師層面的問題可細分為：

(一) 教師不願改變的抗拒之心

Hargreave 指出，由於教師對自己的能力感到焦慮，所以害怕在同事面前表 現出缺乏教學能力（邱錦昌，2001）。尤其，教學輔導教師制度主要是藉由同儕 的教學視導，互相協助，共同成長，這種方式更衝擊了教師原本渴望保有的教學 能力與最根本與最深層的現實情況，使得教師表現出消極抗拒的心態。在張德銳 等人（2003a）的研究中發現：夥伴教師沒有意願接受輔導與成長的意願是最令 行政人員與教學輔導教師感到困擾的，這種情形常常讓他們感到失望，也無法順 利進行活動。

(二) 孤立平庸的教師文化

在 Hargreaves 和 Woods 的研究中發現，其現象包括：教師分別於個別教室 進行教學，不願與同事共享教學問題，討論教育問題多偏向一般用詞，與同事維 持良好的關係、但是卻不願共同合作，呈現出教師在教學自主下所產生的個人主 義文化（黃嘉莉，2003)。

1999 年四月教育部所屬的「教師雜誌」(Teacher Magazine)(DfEE, 1999) 介 紹了幾位 AST 的感受與工作內容，報導多是正面的，反映了 AST 工作帶來的愉悅：

將教學者與協助同事者角色結合，將最好的作法傳播至其他單位或外校；一位校 長則慶幸此制為學校留住了好老師，也有助於其他教師的士氣。一位教師肯定同 事擔任 AST 的表現，並認為每一部門都應該設置；但她也承認有些老師對 AST 持 有敵意，她認為多提供訊息，增加對 AST 的瞭解，則可降低敵意。也有一位 AST 建議不要將 AST 塑造成超人形象，她認為 AST 在一個有大問題的學校，能發揮的 影響力是有限的。

1999 年七月 AST 完成一年宣導期，BBC 專訪了一位進階教師 Nigel Frith（BBC, 1999)，Frit 表示他不喜歡一般人對 AST 的稱呼—超級教師(superteacher) ， 他對 AST 的工作感受則是複雜的，Frith 肯定 AST 對於個人生涯發展的意義，也 肯定工作的成效。但是他也承認 AST 的職位讓他很容易受傷。當初該校校長就覺 得：新制度會可能造成老師間的分化，他們透過討論作成了決定，Frith 當時即 感受到幾位同事持著懷疑態度，他也知道 AST 的工作，除教育性質外，也有部份 是政治性的。他的工作分三部份，一是與一位語文科同事合作設計一種系統，改 善學生的論說文作業品質。二是與他校教師分享經驗；三是與低成就生一起分析 自己的性向與學習風格。下學期 Frith 準備將一年來的成果，與同事分享，讓同 事進行進修，他認為這是對溝通能力的一大考驗。Frith 表示：AST 工作的訣竅 是：開始時先與少數同事一起工作，從中得到動力，雖然最終未必所有同事都會 願意參與。總之，即使無法讓每個人認同，但是 Frith 將在不錯的基礎上，繼續 AST 的工作。

(三) 教學導師具有負面特質

當教學導師具有可接近性的特質，包括友善、同理性、理解、誠實、效用、

值得信任熱情、幫助、理性、非支配的、公平、可信賴的、積極的、耐心、彈性、

非判斷的、容易談論的以及良好的傾聽時，對於促進教學導師與初任教師之問的 關係有正面的助益。然而，如果教學導師缺乏良好的個人特質時，將會惡化輔導

的情境，例如教學導師對初任教師缺乏耐心、敏威度和同理心，則將會惡化彼此 的關係成為影響輔導的負面因素。Stivan 和 Chan (2003) 研究中初任教師指出 教學導師不良的負面行為，例如：權力瘋狂（power mad）、霸道( bossy）、可憎 的（obnoxious）和自大傲慢（arrogant）( Danielson & McGreal, 2000;Fabian

& Simpson, 2002;Jones, 2000;Rippon & Martin, 2003;Stivan & Chan , 2003;Wong , 2002）。

(四) 教學導師缺乏輔導專業素養

教學導師的專業主義（professionalism）和承諾（commitment）表現在教 學導師的熱情與專業作為，同時也容易為初任教師所威受。教學導師如果缺乏專 業與熱情，初任教師會有直接的感受。初任教師通常不滿意教學導師如下的行 為，包括過度批評而沒有建設性的回饋、不切實際的高標準等、在初任教師不需 要協助的地方介入情境時，並表現出不尊重的態度時。Stivan 和 Chan (2003）

的研究中初任教師指出：「有時教學導師太主觀了，評論我犯了太多的教學錯誤，

卻不能幫助我釐清哪一個錯誤是微小的，哪一個是主要的。」事實上，教學導師 的支持（support）和建構性批評（constructive criticism）被認定為兩個高 度正面影響的因素，反之教學導師缺乏專業與熱情被視為輔導的負面影響因素 (Danielson et al., 2000;Fabian et al., 2002;Jones, 2000;Rippon et al., 2003;Stivan et al., 2003;Wong, 2002）。

二、行政層面

至於行政層面的問題可細分為：

(一) 教師缺乏互動的時間

教學輔導教師經由會談、觀察和提供有用的資訊支持初任教師，以確保新職 務有一個平順的開始。教學輔導時間的的充足與否影響成效至劇。然而，時間對 教師而言，是最寶貴同時也是缺乏的資源（Jones, 2000）。如果無法提供時間給 教學導師與初任教師，則教學導師將無法提供初任教師充足的支持、觀察、定期 互動與系統評量。Stivan 和 Chan (2003）的研究初任教師便提到：「因為教學導

師只有輔導我大約 3、40 分鐘，輔導的時問有限所進行的輔導是相當表面與膚 淺的。」可見，時問的不足與缺乏不但影響教學導師進行輔導工作的品質，也影 響初任教師對輔導成效的質疑。

所以教學輔導教師應該經常訪視初任教師的教室，來協助他們。因此在教師 工作忙碌之下，又要排入教室觀察或其他的成長活動，造成教師深感時間不足。

(二) 教學輔導教師與夥伴教師的配對不適切

在 Ganser(1993）的研究中發現，每位全職的教學輔導教師被指派與十位初 任教師合作。雖然教學輔導教師是合格專業的全職教學輔導教師，他們依設置方 案的標準做為配對依據，但是他們特殊的教學經驗卻無法一直與初任教師的科目 領域或是年級配合。

(三) 學校對於夥伴教師工作任務的說明不夠詳細

Scott（1998）的研究也發現，教師們對於教學輔教師方案的目的與功能並 不清楚，也不瞭解自己工作任務的意義，使得工作的內容只會依照規定的安排，

並未多做或彈性調整其他更能增進自我知能的成長活動。

(四) 學校行政對於教學輔導教師工作的支持不足

Sllulman (1986）的研究中發現，教學輔導教師所遭遇到的問題包含缺乏組 織的支持、學校其他員工對此制度的懷疑、猜忌等消極態度，這些問題造成教學 輔導教師方案的推動困難重重。Ganser (1996）的研究中也發現，行政人員對方 案的推行並無強烈的支持，造成教學輔導教師無法順利提供夥伴教師應有的協 助。

(五) 教學導師與初任教師的互動不良

教學導師與初任教師的互動情形，如果出現教學導師向第三者數落初任教 師，或者對初任教師當面狂躁的批評其傷害是一樣的。像這樣的互動行為，不但 無助於學習的氣氣，相反地會傷害彼此而且會嚴重破壞彼此的信任關係。當初任 教師感受到他們並不受教學導師歡迎時，他們的自尊和參與的熱情會受到嚴重的 影響。初任教師更會覺得自己像是教學導師的一個負擔或者是一個痛苦，結果他

們可能不敢來接近教學導師，初任教師的主動參與將遭受阻礙，彼此的互動關係 將顯得疏離，如此一來輔導成效將大打折扣。一位負責初任教師輔導的主任便提 到（Wong, 2002:54)：「每一位初任教師需要以尊嚴和尊重來與其互動，教學導 師應將每一位初任教師視為一個人力資源，協助每一位初任教師，並且有責任確 保這些初任教師能夠學習和成功。」因此，教學導師與初任教師接觸時，應讓初 任 教 師 成 受 到 尊 重 與 信 心 ， 如 此 才 能 建 立 有 效 的 互 動 (Danielson et al., 2000;Fabian et al., 2002;Jones, 2000;Rippon et al., 2003;Stivan et al., 2003;Wong, 2002）。

三、制度層面

至於制度層面的問題可細分為：

(一) 教學輔導教師專業審查的能力不足

英國進階教師的審查標準為：傑出的教學能力、豐富的學科知識、卓越的課 程規劃能力、優良的教學與管理能力、優秀的評量和評鑑能力、對其他教師展現 優良的的指導與支援能力等(教育部，2005)。對於以上之審查標準，似乎仍欠缺 判斷是否達成的規準，以及評定優、良、尚可、待改進的表現水準等級之依據。

根據審查規準進行審查之結果的分數或等第才會具有公信力。國內學者溫明麗就 曾在《英國教育評鑑之後設分析》一文指出，英國國家標準局(Office for Standards in Education,簡稱 Ofsted)所訂定的教育評鑑中，結合教師的教學 與學習結果，明確的訂出教師教學評鑑的項目與判準，但是更困難的應該是，優 等、尚可、劣等的界線與區隔(溫明麗，2004)，而教學包含認知、技能與情意三 部分，三部份的範圍又過份廣泛且抽象，評鑑不易分出良窳，英國從特優、優等、

普通、尚可、劣等五等，改為優良、可、不滿意四等，後來又簡化為優、良、不 滿意三等(Ofsted，2001)，顯然評定不合理想較為明確，要判斷教學之優與良則 相當不易，不過這些表現判準須明確訂出，才有依循的根據(溫明麗，2004)。

張芬芬(2001)亦曾經對於英國教師進階制度深入討論，依規定六項標準應全 部達到，如審查未過，日後若有新證據顯示進步，可以再行申請。審查會要求申