我國實施教學輔導教師制度的相關問題與因應策略

教學輔導教師工作的推展，對教師而言是一大重要的變革，教師突破過去傳

統的進修學習方式，藉由同儕間的教學視導、同儕輔導，互相協助，共同成長。

一項新制度或方案在實施之初不免會因舊有傳統的觀念與體制的限制，造成方案 無法順利推行。然而，因時因地因人所產的問題相當多元、複雜。從大處著眼，

我們可以發現整個制度可能在規劃時不夠詳盡周延，導致推行時產生狀況未明或 爭議；接下來，在各校推行時，也許會因學校行政人員對新制度的不瞭解或是行 政上的資源有限造成學校無法順利進行事先設計好的實施計畫；最後，教師在面 臨改革時可能會產生抗拒之心，或是傳統的教師文化，使教師參與成長的意願低 落。以下分別從教師個人層面至行政制度層面，由小至大，一步步說明教學輔導 教師制度的實施的相關問題與因應策略。

壹、我國實施教學輔導教師制度之相關問題

臺北市為全國首善之區，推行教學輔導教制度無非是希望提升教師的專業知 能。從過去幾年的試辦經驗中得到許多寶貴的經驗，也發現到此制度的確對協助 夥伴教師適應生活環境、提升夥伴教師教學能力與解決教學問題，以及協助建立 學校同儕互動文化等有相當的成效。但制度的推行也會有其負面的問題產生，例 如：教學輔導教師與夥伴教師的配對不盡理想、雙方缺乏互動的時間，以及缺乏 學校行政的支持等（張德銳等，2003b）。茲分別以教師、行政與制度三個層面探 討此一制度實施時面臨的問題：

一、教師層面

張芬芬（2000）認為傳統教師文化中的個人主義、平等主義、平凡規範，亦 即傳統上教師不分職級，大家平等，不利於教師專業成長，各教師孤立於自己的 教師王國中，初任教師自我摸索，自生自滅，而有經驗的教師在自己的教學領域 中彼此互不干涉，甚少相互學習。同事之間期望步調一致，不喜過於認真、領先 群倫的同事。陳美玉（1999）指出：目前學校呈現孤立文化的型態，大多充斥著 濃厚的個人主義，由於沒有外來成長壓力，教師沒有機會、也不願主動、也不敢 與其他同事觀察彼此教室的教學，以進行與教學相關的專業議題討論，因而限制

教師專業分享與支持的機會。此一層面的問題細分為：

(一) 教師不願改變的抗拒之心

再良好的制度都需要教師來運作，再完善的措施都需要教師來實施，再理想 的政策也都需要教師來推行。教師不願改變，產生抗拒的心態多是認為革新的制 度太過理想化與理論化，忽視了其他制度的配合，無法在教學現場施行。制度規 劃者或是學校行政人員，與基層教師缺少溝通，教師的意見被消音，上位者也不 去瞭解他們的心聲，雙方沒有共識，因此，新的教育制度推行時，常常面臨基層 教師的抗拒。部分的教師固著過去的方式與觀念，不願意自我改變。這種面對變 革的反應模式，教師有著傳統觀念的深厚基礎：不強出頭但也不屈服、不願意改 變，但也不做是非對錯的論辯。同樣地，教學輔導教師制度在學校推行時，需要 教師積極、主動的參與，但是部分教師不願敞開心胸，認為行政人員或教學輔導 教師是來找他麻煩，消極抵抗學校或教學輔導教師安排的進修活動。

(二) 孤立平庸的教師文化

Schmoker 和 Lortie 指出學校中一般教師普遍存在著個人主義的思想，在教 學上的通病就是習慣自我孤立。也就是欠缺與其他教師合作、共同對話、討論教 學問題之行為。這種心態易導致教師在教學上滿足現況，不尋求教學新知的增進 與瞭解以及解決教學上的實際問題（邱錦昌，2001)。

此外，教師受限於學校建築的隔閡，以及分科獨立的教材，教師間缺乏專業 對話與合作學習的機會。其孤立、平庸文化的確會影響教師進修成長的意願，對 於較積極主動的教師可能會遭人嫉妒，以致教師參與進修成長的意願低落，漸漸 對教育工作失去熱忱，惡性循環的結果，產生教師教育新知不足、教學品質低落 等問題。在推動教學輔導教師制度時，常常因負向的教師文化阻礙了教師成長的 意願進而影響其實施成效。

二、行政層面

至於行政層面的問題可細分為：

(一) 教師缺乏互動的時間

由於教師每週空堂不多，每位教學輔導教師又需輔導二至三位夥伴教師，而 且彼此空堂事前並未特意安排在一起，因此彼此找尋互動時間，就成為一大困 難。有時難得找到共同空堂時，學校行政又常安排為會議或訪視或研習時段，互 動時間不夠，是教學輔導教師與夥伴教師的共同感受（張德銳等，2002)。因應 不同互動方式，需要不同互動空間，如討論活動，需要安靜空間；觀看教學錄影 帶，需要小型視聽教室；教學觀察與回饋，需要觀察室…，學校在有限經費與現 有空間，無法為此制度，另設專用空間，教師們只好「因地制宜」。教學輔導教 師制度其中主要的工作是藉由同儕的教學輔導來改善自我的教學，但教師平日忙 於教學工作，若是學校未事先安排共同空堂的時間，教師們難以相互做教學視導 或專業對話與省思。

(二) 教學輔導教師與夥伴教師的配對不適切

張德銳等人（2002）的研究指出，教學輔導教師與夥伴教師之配對，在配對 之前，未能邀請夥伴教師參與，僅由行政和部分教學輔導教師進行搭配，致使夥 伴教師感到不明究裡，為何一進校園，學校即要配對一位教師前來輔導，是否會 增加麻煩？是否會向行政打小報告？對於受輔導意願也就不高，因此教學輔導教 師與夥伴教師須花費一番功夫建立起信任關係。而小組的配對方式多由行政人員 進行配對，由於夥伴教師多，教學輔導教師少，造成一位教學輔導教師可能須輔 導多位夥伴教師，使教學輔導教師倍感壓力。

此外，輔導對象任教科目或領域與自己專長不符，使得部分教學輔導教師負 擔過重，專長也難以發揮；因而沒有辦法滿足夥伴教師的需求，教學輔導教師本 身的負荷也會過重。由於教學輔導教師的任教年級亦未能符合夥伴教師的實際需 求，只有少數教學輔導教師(如幼稚園教師)能和教同一班的夥伴教師配對。

(三) 學校對於夥伴教師工作任務的說明不夠詳細

張德銳等人（2002）的研究發現，對夥伴教師而言，一方面在配對之前行政 人員只對教學輔導教師的部分進行說明與培訓，對夥伴教師說明不夠清楚，造成

夥伴教師對於教學輔導教師制度的不解與懷疑；另一方面行政人員未對夥伴教師 說明計畫內容以及在輔導過程中應有的職責，也未對他們做職前的訓練，所以夥 伴教師展現出接受被輔導與成長意願不高的現象，使教學輔導教師的輔導工作進 行困難。教學輔導教師制度的推動需要多方的努力與配合，各地各校因社區、學 校環境的差異，在推動教學輔導教師制度的工作內容也不盡相同。學校行政若是 在實施前未向參與此制度的夥伴教師清楚說明工作的任務，造成夥伴教師們對工 作內容模糊不清，也就無法落實輔導工作。

(四) 學校行政對於教學輔導教師工作的支持不足

在張德銳等人（2003b）的研究中發現，學校行政人員除了在人力與硬體設 備等方面的協助較為不足之外，教學輔導教師則認為行政方面應多關心並表達對 整個教學輔導教師制度推動的重視。

學校行政人員對於教學輔導教師制度的支持是讓此制度順利推展的重要因 素。但是由於學校資源設備與人力有限，因此制度的運作可能會受到限制，或者 學校行政人員對於教學輔導教師制度的不瞭解，無法給予適切的需求與關心，造 成制度未達到其應有的成效。反之，學校行政人員若對於教學輔導教師制度的支 持、熱心與用心均有餘，定會獲得教學輔導教師和夥伴教師的讚賞。但由於承辦 之行政人員未具備教學輔導教師資格，亦未能瞭解教學輔導教師制度的歷程與實 施策略，因此無法提供諮詢之功能，乃美中不足之處。

(五) 教學導師與初任教師的互動不良

教學輔導教師與夥伴教師的互動方式是否得當？除個別互動外，是否含有團 體互動的機會？教學輔導教師和夥伴教師的互動方式，有學校安排的固定集體互 動方式；也有小組訪視與小組讀書會或座談、聯誼方式；也有夥伴教師自動向教 學輔導教師請教，一對一的方式；也有教學輔導教師要求進班觀察教學等互動方 式，互動方式多樣且實用。除小組個別互動之外，還有跨組的團體互動，但僅偶 而為之，不甚普遍。

(六) 教學輔導教師與夥伴教師沒有足夠的在職進修

行政單位為教學輔導教師安排的在職進修，利用每月一次的集體訪視的前半 段時間，進修課程內容有臨床視導、發展性教學檔案、課程評鑑…均為實用課程；

夥伴教師的在職進修，則與教學輔導教師的在職進修活動時段相同、內容相同。

其實，在職進修課程應依教學導師與夥伴教師的需求分開辦理，才能各取所需。

三、制度層面

至於制度層面的問題，可細分為：

(一) 教學輔導教師的遴選過程不夠公正合理

臺北市教學輔導教師試辦方案的研究發現：在教學輔導教師遴選方面，受訪

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