教學輔導教師制度的意涵

教學輔導教師是整個制度中的關鍵人物，在制度推行之前需對教學輔導教師 進行遴選，並培訓出優秀稱職的教學輔導教師以推行教學輔導工作。本節首先探 討教學輔導教師制度的意義、發展、目的與功能，其次進一步探討教學輔導教師 的遴選標準與過程、培訓、選派與配對、角色與職責、輔導對象、內容及方式、

工作條件與獎勵。茲分述說明如下：

壹、教學輔導教師制度的意義

秦夢群（2000）認為教學輔導教師乃經遴選產生，並被賦予比一般教師較高 的職務與責任，任務在導引教師專業成長與解決教學紛爭為主，並因其工作性質 不同於教師兼任行政工作，因而可被視為教師層級中的領導階層。

張德銳等人（2002）認為，教學輔導教師係指能夠提供同事在教學上有系統、

有計畫的協助、支持或輔導之資深優良教師而言，其通常由學校校長指派、教師 同儕推選、或由師資培育機構遴選而得，主要在幫助教師提昇教學的知識與技 能，並以制度實際層面的設計與運作來加以落實。

因此，教學輔導教師制度的主要概念乃能夠針對資淺教師提供有系統、有計 畫的協助、支持或評量的資深優良教師而言。教學輔導教師通常由學校校長指 派、教師同儕推選、或由師資培育機構遴選。簡言之，教學輔導教師制度的意義 在於幫助教師提昇教學的知識與技能，其落實有賴於制度實際層面的設計與運

作。

貳、教學輔導教師制度的發展

Mentor 一詞最早出現於希臘荷馬史詩奧德賽篇（Odyssey），敘述國王尤里 斯（Ulysses）在赴特洛依戰爭前，將兒子泰勒瑪宙斯（Telemachus）與產業託 付給一位忠實的好友曼托（Mentor），希望他能教育並輔佐兒子繼承其產業，結 果曼托果然不負所託，不僅在物質上給予仔細的照料更遍及生活各個層面，他嘗 試讓泰勒瑪宙斯了解其所犯的錯誤，並從中做出正確的判斷；從此，曼托和泰勒 瑪宙斯的關係親密而融洽。從此 Mentor 便成為有經驗並值得信賴的諮商者的代 名詞，其定義為值得信賴的顧問，強調被輔導者與輔導教師之間是親密的、互相 尊重的，並且是互相需求與回饋的關係（江雪齡，1989；黃淑玲，1997b；張德 銳等，2000；Lowney, 1986;Odell, 1990）。

「導師」的概念於 1970 年代間，在美國首先被運用於工商業界、醫護界、

社會工作、政府機關及私人企業上，例如：通用汽車公司，由各部門的主管對於 新入公司的成員，作有關公司各種目標、文化的介紹，並提供問題的諮商，幫助 新成員解決各種困難，拓展社交層面，成功地適應新的工作環境，完成自己的責 任與義務，成效相當不錯。因此，其目的在提供專業教學與引導，幫助新進成員 快速瞭解組織之目標與文化，協助其解決各種困難、擴展社交關係、順利適應工 作環境且順利完成其職責（張德銳等，2000；Tauer, 1996）。

後來，在 1980 年代教育界也開始加以嘗試，許多學院、大學和學校行政單 位陸續採用這種導師制度的理念。因此，在教育應用上，關於教師或其他教育專 業人員對學生實施個別輔導的運用上已具有相當的成效，近來的輔導方案則著重 在初任教師的引導及教師成員的持續發展上（Office of Educational Research and Improvement,1986a）。

而在英國教學輔導教師制度的起源在於英國師資長期在教師數量與品質不 佳的問題，政府為解決此一問題於是在 1998 年開始試辦進階教師制度，投入大

量資金希望吸引優秀人才從事教職。1999 年在英格蘭則全面試辦（張芬芬，

2001）。

參、教學輔導教師制度的目的

教學輔導教師制度的設立主要在藉由同儕間相互學習以改善教學效率，除了 協助初任教師之外，亦提供一般教師專業資源，促進教師專業成長。以下即對教 學輔導教師制度設立的一般性目的做進一步探討：

一、提供初任教師與新進教師支持與協助

由於初任教師缺乏實際教學經驗，因而常遭遇將所學的教育理論及學科專業 知識轉化應用在實際教學之中的困難，又因為初入校園，對於校園的文化與環境 感到陌生以致造成壓力重重且孤立無援。因此初任教師是教學輔導教師的首要服 務對象。透過指派特定的教學輔導教師，可提供初任教師必要的諮詢與協助，及 情緒上與精神上的友伴支持，以幫助初任教師順利適應新的教學工作與學校環 境，使其能在較短的時間內發展其專業知能，避免教學疏失。

另外，在他校服務數年但新轉進本校服務的新進教師亦可能有接受協助的必 要，這些教師在教學上固然問題較少，但因剛進入一個嶄新的學校環境，比較容 易產生適應上的困難，如果有教學輔導教師從旁協助，當可增進其教學效能。惟 因新進教師的需求與初任教師的需求可能不盡相同，故其接受輔導的項目宜與初 任教師所接受的項目有所不同。

因此，從一個社會學的觀點出發，教學輔導教師扮演一個重要的角色，可以 影響初任教師未來數年的職業軌道；從一個專業發展觀點出發，擔任教學輔導教 師助於與初任教師、新進教師成為學習社群，尤其當教學輔導教師與初任教師、

新進教師密切合作，而使本身所擁有的知識和教學技巧被強化；從一個實務觀點 出發，有效教學往往被視為提升學生學業成就的要素之一，所以透過教學輔導教 師以改善教師教學品質的需求總是存在（Ganser, 2002b）。

二、提供資深的績優教師專業成長機會與晉升管道

Huling-Austin（1992）強調，藉由參與輔導教師方案，教學輔導教師透過 觀察與接受觀察的過程，而獲得專業成長。在教師的教學工作中安排專業成長的 機會，將能降低教師的職業倦怠感，進而使教師充分發揮其專業知能（邱錦昌，

1994）。而教學輔導教師制度透過教師的非正式組織正式化，使教師能更有結構 地分享彼此的教學知識，以收專業成長之效，是一套融合專業對話、課程發展、

同儕視導以及行動研究等專業成長方式的制度，提供了資深教師更多專業成長的 機會。

此外，薦舉教學表現優良的教學輔導教師來擔任教學輔導教師，委託其協助 教師並促進教師專業成長等重要任務，可為教學輔導教師開創職業發展的晉升管 道。除了能公開表揚專業成就之外，亦能促使優秀的教師繼續留任於教職，繼續 追求專業成長。

三、傳承教師間寶貴的經驗

D.Lortie 觀察學校中教師的教學文化，指出因學校建築結構、教師們普遍 認為沒有共享的知識基礎以及初任教師在個別教師的教導下學習等因素影響，使 得學校中彌漫著教師個人主義的教學文化（黃嘉莉，2003）。因此，可以透過教 學輔導教師制度打破教師的個人主義，建立以小組團隊的方式進行同儕輔導、教 學視導、行動研究等，促進教師問的共同合作、專業互助。張芬芬（2000）認為 傳統教師文化中的平等主義、個人主義不利於教師專業成長，各教師孤立於自己 的教師堡壘中，初任教師自我探索，資深教師互不干涉，甚少相互學習。教學輔 導教師制度如同設立教師領袖，打破了傳統保守的教師文化，提供優秀教師領導 的機會，促進教師間彼此互助成長。秦夢群（2000）則指出教師之教學方法雖然 可以由書本中獲取，然而有些技藝層面的經驗則必須來自實際經驗。教學輔導教 師因為豐富的教學經驗與卓越的教學表現而獲選，教學輔導教師制度安排資淺教 師與教學輔導教師共事，資淺教師便可以獲得教學輔導教師適時的服務與指導，

珍貴的學習經驗便能得以傳承。

由此可知，教學輔導教師制度能藉由教學輔導教師的經驗分享與傳授，讓資 淺教師快速的適應教職生活：同時促進教師分享彼此的教學經驗，打破教師的個 人主義與孤立文化，建立起專業對話、專業互助的管道。因此，將豐富教學經驗 傳遞給新一代教師亦是教學輔導教師制度的重要目標之一。

四、改善學生學習品質

Saban（2002）指出，教育領導者可以提供教學輔導以協助教師進行專業成 長，而且不只提供給初任教師，也提供給一般教師與擔任教學輔導教師的資深教 師，以促進全體教師的共同成長，進而改善學生的學業成就。依此觀點，教學輔 導教師對於學生學習有益，在於教師們結合對於不同學習環境的優點與技巧，並 共同分享對學生的責任。換言之，輔導教師制度的關鍵特色在於教師們一起發展 教學、一起教學以及一起反省。透過合作的架構，一個大範圍教學活動的實施變 成可能，學生也獲得較多個別的關注、協助以及持續的學習。教師獲得的學習資 源增加，發揮一加一大於二的效能，學生自然擁有較佳的學習品質。

因此，教學輔導教師制度的目的主要是資深教師傳承寶貴的經驗提供初任與 新進教師支持與協助以適應新環境，除了資深教師獲得專業成長機會與晉升的管 道，亦能間接改善學生的學習品質。

肆、教學輔導教師制度的功能

教學輔導教師制度的實施對於接受輔導的初任教師、教學輔導教師自身以及 學校系統皆有所助益（Office of Educational Research and Improvement, 1986a）。

以下即針對其對相關個人與組織的助益做進一步探討：

一、 對於初任教師的助益

(一) 增進教學技巧與適應學校環境

教學的第一年是相當有壓力的。初任教師竭盡心力計畫每一堂課，從教導不

教學的第一年是相當有壓力的。初任教師竭盡心力計畫每一堂課，從教導不