重訪「運動知識」的原點之旅--想像與實踐的辯證
153
0
0
全文
(2) 重訪「運動知識」的原點之旅—想像與實踐的辯證 2013 年 8 月 研 究 生：黃光獻 指導教授：劉一民 摘要 本研究目的在於重新審視運動技術的知識轉化過程的種種樣貌，透過歷時性與共時 性觀察、描述、詮釋與批判等拼貼式反思方法，通過六條路徑進行考察。第一條路徑是 回到知識論的原典，就討論知識創發、成立或描繪的原點進行閱讀與詮釋; 第二條路徑 是針對教育的實踐知識進行閱讀與詮釋，透過行動研究或敘說探究進行教學現場實踐知 識的建構，對體育教學現場的運動知識創發探討具有啟示作用; 第三條路徑則聚焦於運 動知識研究想像文本的閱讀與詮釋; 第四條路徑則回到運動技術創發的原點，透過玩家 的自我反思與對話，以扯鈴技術進行知識的轉化的過程進行考察; 第五種路徑則是針對 觀察體育課現場及其相關要素，進行反思，並與前四條路徑進行對話; 第六條路徑則是 針對整體研究的點點滴滴進行反思。經過多重與多面向地重訪運動知識創發的原點發 現，在運動技術的知識轉化過程中，不論是透過歷史、實驗或哲學反思所建構的知識， 在教學訓練的實踐過程中，教師、教練或選手仍應不斷地進行重訪與辯證思考，以確保 知識的實用性。另有關技術動作的稱謂，應由傳統的「正確、標準」動作改為「有效、 安全」動作; 技術動作的知識轉化用語應以貼近生活經驗之用語為宜; 體育教學的知識 轉化圖像應更多元，真正回歸學生身體發展本質思考。 . 關鍵詞：運動知識、拼貼式反思、描述、詮釋、批判. i .
(3) Revisit The Origin of Sports Knowledge —The Dialectical Imagination and practice August, 2013 Author: Huang, Kuang-Hsien Advisor: Liu, I-Min. Abstract This study aims to disclose the various faces of sports knowledge transfer process through a collage-style reflection which includes a re-examination of diachronic synchronic observation, description, interpretation and critical reflection. There are six paths included through the study. The first path is back to the classic literature of knowledge to create a discussion on the origin of knowledge’s establishment, reading and interpretation; second path is a re-interpretation of the practical knowledge of education, teaching through action research and narrative inquiry of on-site exercise physical education to explore the innovating knowledge inspiration; third path is to focus on reading and interpretation of the text of the sports research imagination; fourth path is sent back to the origin of the movement skills innovation through player’s self-reflection and dialogue of diabolo skills transformation; fifth path is the observation of physical education classes and keeps dialogue with the former four paths; Sixth path is an overall reflection of the overall study bit by bit. Through multiple and multifaceted campaign to revisit the origin of knowledge, this study found knowledge of the process of the movement in need teachers, coaches or players constantly revisit and make dialectical thinking in order to ensure the practicality of knowledge, substitute the "correct and standard" action to "effective and safe" action, oral description or instruction be close to the life experiences of the appropriate terms; knowledge into an image of physical education be more diverse, back to the essence of the student body development thinking. Key words: sports knowledge, collage-style reflection, description, interpretation, critical reflection ii .
(4) . 目. 次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表………….….……………………………………i 論文授權書…………….……………………………………….…..…………………………ii 中文摘要…………………………………..…………………….……………………………iii 英文摘要……………………………………………………………..………………………..iv 謝誌………………………………………………………………………….…………………v 目次………………………………………………………………….…………...……………vi 表圖次………………………………………………………………….…………...………ix. 第壹章. 論 論 ..……………………………………………………………1. 第一節. 前言…...……………………………………….………………………………1. 第二節. 研究課題的澄清…...…………………………………………………………5. 第三節. 研究進行路徑的建構…...……………………………………………………8. 第四節. 研究的可能性與局限性……………………………………………………12. 第五節. 扯鈴技術知識轉化的前導研究……………………………………………13. 第六節. 體育課程知識轉化的前導研究……………………………………………17. 第貳章. 想像文本的描述、詮釋、與批判…...…………………………22 iii .
(5) 第一節. 西方傳統知識論的描述……………………………………………………23. 第二節. 權力知識、地方知識與後現代知識轉向…...………………………………31. 第三節. 經驗產生實用知識…...………………………………………………………40. 第四節. 教育場域的實踐知識…...………………..…..………………………………46. 第五節. 運動知識的研究文本…...……………..…………..…………………………58. 第六節. 本章小結…...…………………………………………………………………62. 第參章. 方 法 與 知 識 (真 理 )的 再 反 思 …...………………………………65. 第一節. 方法論的單一途徑與多元取向……………………………………………69. 第二節. 對描述、詮釋與批判的再澄清………..……………………………………72. 第三節. 從方法中反思方法…...……………..…………..……………………………76. 第四節. 本章小結…...…………………………………………………………………79. 第肆章. 扯鈴技術的知識轉化…...………………………………………81. 第一節 運動技術的知識轉化……………………………………………83 第二節. 言述的單一與多重…………………………………………………………91. 第三節. 言述的蒼白與視覺的豐富…………………………………………………97. 第四節. 經驗的層次與分享………………..…..……………………………………101. 第五節. 知識的驗證與建構—本章小結…...……………..…………..……………104. 第伍章 第一節. 體育教學的實踐知識…………………………………………106 教學策略的確定性與想像性…………………………………………109 iv .
(6) 第二節. 課程應然與實然…...………………………………………………………115. 第三節. 馴化與野放…...………………………………………………………118. 第四節. 教身體與教技術…...………………..…..…………………………………122. 第五節. 為比賽與為教學…...……………..…………..…………………………125. 第六節. 本章小結…...………………………………………………………………128. 第陸章 結論、建議與反身性思考…...…………………………………130 第一節. 結論……………………………………………………………………131. 第二節. 建議…...…………………………………………………………………134. 第三節. 反身性思考…...………………………………………………………137. 引用文獻……………………...………………………………………………………..138. v .
(7) 表圖次. 表 2-1…………………………………………………………………………………46 圖 4-1…………………………………………………………………………………86 圖 4-2…………………………………………………………………………………87 圖 4-3…………………………………………………………………………………89 圖 4-4…………………………………………………………………………………92. vi .
(8) 第壹章. 緒論. 規 則 化 的 想 像 是 理 論. 跳 脫 規 則 的 想 像 是 創 意. 研 究 日 誌 131126. 第一節. 前言. 童年的我視體育為好玩，年少的我將體育視為競賽，隨著年齡的 增長，我已迷失在無窮盡的訓練、比賽、學科考試的氛圍中。在民國 69 年 就 讀 台 東 師 範 專 科 學 校 體 育 科 ， 體 育 的 真 實 面 貌 對 我 而 言 ， 業 已 無法用簡短的文字予以描繪，是各種學科知識的內涵，也是技術的實 踐 內 容 ， 更 是 人 們 口 中 茶 餘 飯 後 的 談 資 。 一 、 運 動 技 術 的 知 識 現 身 — 體 育 成 為 一 門 學 科 當 時 正 離 美 國 Henry 教 授 發 表 具 有 里 程 碑 地 位 文 章 ， <體 育 —一 門 學 科 >(Physical Education --an academic discipline)有 16 年 的 時 間 ， 但 距 離 他 發 表 第 二 篇 文 章 < 體 育 的 學 科 > ( T h e A c a d e m i c D i s c i p l i n e o f P h y s i c a l E d u c a t i o n ) 僅 有 2 年，1國 際 與 國 內 的 學 術 氛 圍 正 朝 向 學 科 化 的 發 展 (an academic discipline is an organized body of knowledge collectively embraced in a formal course of learning)， 將 體 育 的 根 本 從 「 操 作 ( d o i n g ) 」 翻 轉 到 「 致 知 ( k n o w i n g ) 」， 這 也 可 以 視 為 運 動 技 術 的 某 種 知 識 現 身 。 1. 參 見 Franklin M. Henry, “Physical Education: an academic discipline,” Journal of Health, Physical Education and Recreation, 37.7(V.A.,1964) : 32-33.與 “The academic discipline of Physical Education,” Quest, 29.1(I.L.,1978) : 13-29. 1.
(9) 當下的生活氛圍亦纏繞各種運動知識的文字中，在身為術科為主 的體育專業訓練教師與教練，逐漸轉換為學術為主導的體育院校工作 的老師，將近十餘年的教學生涯，僅有一學期上過一門術科，其餘時 間 都 在 教 學 科 — 初 步 可 以 視 為 教 導「 運 動 知 識 」， 特 別 是 在 教「 健 康 與 體育教材教法」這門課時，我經常在反思，技術的操作如何轉化為文 本知識，在反思沒有結論前，也只好選定教學材料，依照自己的理解 及所學專業知識與技術，安排授課。一年的課程規劃，上學期教理論 知識，會安排找國外的教案，讓學生翻譯成中文，並選擇一個課題進 行 教 學 ， 對 象 則 是 同 學 。 下學期則是著重於教學策略等實際操作學習為主，原先規劃十週 到小學的教學現場，進行實際教學試作，以小組方式認養一個班級， 同學透過討論形成教學活動設計，再輪流由一位同學獨自教學，其他 同學則在旁觀察及攝影，課程結束後還要撰寫教學反思及觀察報告， 每位同學在教學一次後，會有四次觀察以後再輪回教學，每位同學總 共有二次教學試作機會，另外剩餘的課程時間再作教學檢討及建議， 除了原來課程時間外，每週另外增加 1 至 2 小時的時間，由我和要教 學 的 同 學 討 論 其 活 動 設 計 。 在整個討論過程中，無法避免的是必須將教授的動作技術，由文 字、語言及動作示範等方式展示出來，我和學生最覺得困難的是，如 何說出小學生能聽的懂的語詞，又能照著操作，還要學生能夠掌握到 訣竅，此時運動技術的知識轉化，變成重中之重，每一次的轉化都是 2.
(10) 暫時性的轉化，也是依目的性的轉化，更是一種想像和實踐的辯證過 程，大 家 都 在 摸 著 石 頭 過 河，學 生 和 我 事 前 都 會 蒐 尋 前 人 轉 化 的 成 果 ， 再 加 以 剪 裁 ， 拼 貼 符 合 某 種 規 則 的 教 學 活 動 文 本 。 二 、 運 動 技 術 的 知 識 轉 化 對運動技術的知識轉化，從理論、從生活經驗、從工作需求、甚 至 從 好 奇 ， 想 要 更 能 清 楚 地 窺 見「 全 貌 」， 也 將 這 份 好 奇 再 次 轉 化 為 行 動，邀請了五六位研究所的碩士班具有扯鈴專長的學生和一位扯鈴專 長且以量化研究為背景的同事，開始了漫長、自由又沒有效率的讀書 會，試圖以扯鈴技術轉化為扯鈴知識的建構，已經進行了一年多，每 二週一次的聚會，進行的方式是先分配工作，讓參與的同學每人負責 一 項 ， 聚 會 前 先 由 自 己 將 動 作 技 術 文 字 化 。 我 們 遵 循 實 踐 知 識 的 理 論 模 式，從 « 反 映 的 實 踐 者 — 專 業 工 作 者 如 何 在 行 動 中 思 考 » 2的 核 心 概 念 ， 具 體 操 作 步 驟 是 由 同 學 提 出 文 本 、 閱 讀文本、進行修正意見的討論、若我覺得表達不清楚時，再由同學現 場操作一次，由大家說出動作的程序、步驟和表達的先後順序，全部 討論的過程都有錄音，錄音檔由主筆的同學帶回去整理成逐字稿，再 從逐字稿中重新組織文字敘述的方式，如此往返的修正，目前已送出 版 社 排 版 。 這樣的知識轉化，並沒有滿足我的好奇，原先我是規劃用說故事 的方式，讓學生講出該項技術的學習故事，或者基於習慣或現在的學. 2. Donald A. Schön,«反 映 的 實 踐 者 —專 業 工 作 者 如 何 在 行 動 中 思 考 »(夏 林 清 等 譯 ) (台 北 :遠 流 ,2004)， 56-72。 以 本 書 做 為 我 們 知 識 轉 化 的 方 法 論 的 基 礎 。 3.
(11) 術氛圍，書寫的焦點還是儘量說清楚動作的操作型態和過程的知識， 幾次討論下來，逐步地由故事縮減為技術操作的書寫。因此本次的技 術知識轉化的行動，嚐試定位為本主題探索的前導探究，由於經歷過 如此多的事件，讓我對於「運動知識」更有深究的動力與急迫性，單 純的閱讀研究文本，不能滿足我對「運動知識」的想像，更無法提供 實 踐 的 需 求 ， 因 此 重 訪 運 動 知 識 --想 像 與 實 踐 的 原 點 ， 當 是 我 最 核 心 的 知 識 想 像 出 發 點 ， 也 是 實 踐 探 索 的 終 止 點 。 三 、 對 運 動 知 識 的 重 訪 沒有對「運動知識」的重訪，無法清楚地了解知識的起點、形成 及內容為何，或者更進一步地說，若我們沒有回到知識創發的起點就 會對這個知識生產的條件、環境、要素或作用等，無法清楚地掌握， 要加以應用或者論述就會有障礙或者無法掌控，若我們能再次或多次 的重新思考知識與生產知識相關的要素，對於知識的全盤掌握或理解 應 用 更 能 有 所 助 益 。 多次的重訪是重要的，但是也應該講求方式，若只有單一的方式 重訪，例如僅從歷史閱讀的途徑掌握或以嚐試錯誤方式獲得，都有可 能會形成某些視角上的不週延，因此多元和多次的重訪是必要的，本 論文也是建基在此種視域下的論述，下一節將更進一步說明本研究的 課題考量。. 4.
(12) 第 二 節 研 究 課 題 的 澄 清 . 對運動知識的當下理解，我們通常稱為的「運動知識」應包含運 動規則、動作技術的文字呈現或語言說明等等。由於當前的學術氛圍 下，對運動知識的建構，仍具有不同的路徑，有從歷史的脈絡建構、 有從實驗的方式提出、更有從哲學的反思與詮釋逼顯出其樣貌，在服 膺某種規則或系統的運作方式所提出的理解與解釋，就建立具有某種 特色的知識型態，也傳播其理解為真的知識，最後變成對運動知識的 信仰，也成為行動的核心，本文想要重訪的是運動知識發生的原點， 可以視為空間的地點，也可以看做時間的發生源頭，更可想像為規則 形成的當下，當然我們無法重返歷史中的當下，因此我們只能運用想 像的方法。. 一 、多 重 層 次 的 想 像 與 實 踐 文 本. 人文社會學的反思、詮釋、或批判，可以視為一種想像，科學的 實 驗 觀 察，某 種 程 度 或 規 則 下，也 可 以 視 為 一 種 想 像。本 文 重 訪 原 點 ， 想要嚐試挑戰的是，揚棄單一規則下的視域，帶著多種規則的視野， 回到運動知識發生的原點，從深厚的描述發生現象，建立運動知識探 究的文本，再從多重規則的視域，以想像為出發進行探究。並轉個面 向從實踐的視域多層次的面對運動知識探究文本。. 運動實踐視域強調的是多重層次，因為從先前的實踐探究發現， 動作技術本身存在著不同層次的展演方式，職業運動員和初學者，對 5.
(13) 同一動作的理解存在著不同層次的體驗，動作技術有些部分的操作， 未達到該項動作水準，前理解的層次不在同一水平，有些時候說出的 或寫出的知識，無法達到溝通的效能。因此實踐視域的考察，本身存 在著一定的困難，有些以我本身所具有的素養，可能無法處理，對於 在研究過程中碰到類似境遇時，和更具實踐經驗者的討論或訪談是無 法避免的。. 二 、 規 則 化 的 想 像 —理 論. 用規則來敘述，是我刻意想要強調的，依我的理解，運動之所以 被 稱 為 某 項 運 動，或 者 足 球 被 認 知 為 足 球，其 運 動 的 代 表 性 就 是 規 則 ， 足 球 不 能 用 手，除 了 界 外 開 球 ;規 則 是 型 塑 運 動 類 型 的 核 心，也 可 以 視 為該項運動知識的原點，用以引導、或限制身體可以或不可以從事的 動作或方式，重訪原點就無法繞開對運動規則的考察。. 用規則來比喻理論，亦是我想要傳遞的一項概念，我想要讓讀者 能 明 白 本 身 的 出 發 點 ， 在 我 的 理 解 中 ， 就 如 同 本 章 開 始 的 引 言 --「 規 則 化 的 想 像 是 理 論、跳 脫 規 則 的 想 像 是 創 意 」 ，理 論 或 知 識 是 符 合 規 則 或在某種運作規則的想像，而創意又不得不打破規則，研究的進行一 定要符合某種規則，又不能缺少創意，因此研究的進行何嚐不是擺盪 在服從規則與打破規則的迴遊進行，運動知識的考察似乎也在某種程 度的依循此辯證性的方式進行，還多了在規則想像與實踐想像的辯證 中發展。. 三 、 突 破 規 則 的 想 像 —創 意. 6.
(14) 創意不僅在研究中不可或缺，在運動實踐中更無法缺席，每次的 身體展演或技術操作，都與前次或後次不同，這是無法避免的，人無 法像機器一樣，每次的重復性身體動作都可以毫無差別，在運動世界 中，每次的身體動作，是身體根據對環境、情境等做出的處置，身體 的感知，身體動作的回應等都會產生創意性的發想，理性的認知在動 作當下的瞬間，是讓位於身體，而身體是創意性的展出。不考量運動 倫理的規則下，打破規則甚至可以成為戰術的核心知識，意即有很多 的 戰 術 是 在 違 反 規 則 或 故 意 犯 規 —打 破 規 則 來 執 行 戰 術 ， 籃 球 有 許 多 的實例如最後三十秒的犯規戰術等，創意是運動戰略、戰術的源頭， 只是其根本的性質更多的是身體性而非思考性。. 因此本研究對運動知識的重訪，是擺盪於服從規則與打破規則 間，也是迴遊在想像與實踐的辯證，又超越辯證而從多重視域的立場 來論述或時時提醒自己，必須從多元觀點來進行考察和反思，因而本 研究的多重與多元的進行路徑，將在下一節中詳加說明。. 7.
(15) 第 三 節 研 究 進 行 路 徑 的 建 構 . 本研究將分為六個路徑進行探究，第一條路徑是回到知識論的原 典，即選擇在哲學論著上，討論知識創發、成立或描繪的原點進行閱 讀與詮釋; 第二條路徑是針對教育的實踐知識進行閱讀與詮釋，透過 行動研究或敘說探究進行教學現場實踐知識的建構，對體育教學現場 的 運 動 知 識 創 發 探 討 具 有 啟 示 作 用 ;第 三 條 路 徑 則 聚 焦 於 運 動 知 識 研 究文本、運動規則與健康與體育教科書等想像文本的閱讀與詮釋，上 述三條路徑成果在研究論文的第二章呈現。第四條路徑則回到運動技 術創發的原點，透過對玩家的自我反思與對話，以扯鈴技術進行知識 的 轉 化 的 過 程 進 行 考 察，成 果 呈 現 於 研 究 論 文 的 第 四 章 ; 第 五 種 路 徑 則 是針對觀察體育課現場及其相關要素，進行反思，並與前四條路徑進 行 對 話，成 果 在 第 五 章 呈 現 ; 第 六 條 路 徑 則 是 針 對 整 體 研 究 的 點 點 滴 滴 進行反思，成果將分別在第一、三及六章呈現。. 一 、重 訪 知 識 想 像 原 點 的 第 一 路 徑. 本 研 究 的 進 行，將 依 循 著 回 到 原 點 的 核 心 概 念，重 訪 知 識 的 原 典 ， 遵循知識論探索的架構，對哲學規則的古典與現代時期的知識論進行 想 像 的 考 察，特 別 會 針 對 李 歐 塔 ( J e a n - F r a n ç o i s L y o t a r d ) « 後 現 代 狀 態 — 關 於 知 識 的 報 告 » 、 米 歇 爾 . 福 柯 ( M i c h e l F o u c a u l t ) « 知 識 考 古 學 » 、 及 克 利 弗 德 . 紀 爾 茲 ( C l i f f o r d G e e r t z ) « 地 方 知 識 » 等 三 本 書 中 對 知 識 的 探 究 進 行 描 述 、 詮 釋 及 批 判 性 的 閱 讀 與 理 解 ， 杜 威 ( J o h n D e w e y ) « 經 驗 和 自 然 »、 «民 主 和 教 育 »， 會 是 探 討 實 踐 知 識 的 原 典 ， 此 為 本 研 究 探 索 知 8.
(16) 識 想 像 的 第 一 路 徑 。 二 、 釐 清 教 育 實 踐 知 識 的 第 二 路 徑 教育研究中的實踐知識，中英文期刊論文、學位論文及專書將會 是探索知識的第二路徑，此類著作經初步蒐尋結果，有呈現逐年增長 的趨勢，行動研究及敘說探究，是教育領域建構實踐知識的方法，針 對此類論文，將著重於對實踐知識的全貌進行閱讀理解，並嚐試將所 理解之內涵，詮釋建立為研究文本，以便進行想像與實踐辯證的對話 主 體 。 三 、 彙 整 運 動 知 識 研 究 的 第 三 路 徑 第三條研究路徑將依循運動知識的想像路徑探索，針對規則化的 想 像 文 本，包 含 不 同 規 則 建 立 的 知 識 型 態 進 行 探 討，也 期 待 透 過 全 面 、 仔細和對話並陳的方式，直觀式的領略各種運動知識的不同樣態，目 的在於建立運動知識的研究文本。依循前三種路徑，建構出本研究所 需 要 的 三 種 想 像 文 本 :知 識 研 究 文 本 、 實 踐 知 識 研 究 文 本 、 與 運 動 知 識 研 究 文 本 。 四 、 直 觀 運 動 技 術 知 識 轉 化 原 點 的 第 四 路 徑 第四條研究路徑將回到運動技術發生的原點，直觀身體給出的技 術核心，本路徑將重新回到扯鈴運動技術的知識轉換現場，以當時候 的歷次文字草稿、錄音逐字稿及相關的圖像資料等，作為探究的第一 手資料，將追尋技術知識轉換的痕跡，並釐清痕跡發生背後的意義， 9.
(17) 除了針對文本的詮釋分析外，必要時會透過深度訪談、敘說訪談等蒐 集資料方法，進行知識轉換的細節釐清與關鍵要項的確認，以此建構 出實踐的研究文本，並且和前三種路徑所建構的想像文本進行第一層 次 的 對 話 和 辯 證 。 五 、 檢 視 教 學 現 場 運 動 知 識 3 的 第 五 路 徑 第五條研究路徑將把焦點放置於體育教學的現場，透過對課程設 計、教學活動安排、教學策略的選定、與教學內容的說明展現等進行 探究，為期一年十八週的教學，每週一次、每次四十分鐘，每次教學 結 束，會 進 行 課 程 檢 討 及 下 週 課 程 設 計 的 討 論，每 次 的 討 論 都 有 錄 音 ， 事後並轉錄為逐字稿，在下週討論時提出，每次上課都有錄影、拍照 與現場觀察，透過重新檢視、分析與反思這些資料，建構出運動實踐 知 識 研 究 文 本 ， 與 前 四 項 進 行 第 二 層 次 的 對 話 和 辯 證 。 . 六 、反 思 整 體 研 究 的 第 六 路 徑. 第六條路徑是對整體研究過程、方法選擇適切性、文本描述、詮 釋與批判性對話的決策性進行反思，建立起第三層次的對話與辯證， 並依照研究課題的澄清脈絡，提出本研究的暫時性結論，讓本研究能 暫留在某個規則的時空脈絡，給出句號、帶出實踐的原點。. 3. 與 反 教 面. 此 處 所 提 運 動 知 識 與 本 研 究 所 提 運 動 知 識 有 些 不 同 的 指 涉，由 於 前 導 研 學 生 是 小 學 二 年 級 的 學 生，所 以 有 關 運 動 技 術 的 相 關 知 識 涉 及 不 多，因 思 的 內 涵 就 不 僅 僅 是 運 動 技 術 有 關 的 知 識 轉 化 問 題，還 包 含 了 體 育 課 程 學 有 關 的 實 踐 知 識，讓 研 究 關 懷 的 層 面 由 知 識 創 發 本 身，擴 及 到 知 識 應 ，是研究的必然發展，在此先予敘明。 10. 究 而 設 用. 的 觀 計 的. 參 察 與 層.
(18) 透過上述六種路徑的重訪之旅，前三種路徑在本研究中建立對話 的 想 像 文 本 ， 後 二 種 路 徑 則 是 建 立 本 研 究 對 話 的 另 一 重 —實 踐 文 本 ， 第六種路徑則是試圖在二元的維度上再加一重，讓本研究能以多重的 視域進行，因此分別呈現於第一章、第三章與第六章。. 在第一章的作用，除了能更加確認研究目的外，還能自我澄清研 究的焦點關懷，在第三章則是要在依循研究規則與打破研究規則的視 域中迴遊，這種迴遊在研究計畫提列時是無法清楚表達，一直到研究 進行中時，在想像與實踐的辯證擺盪中，在第六條路徑的進行中逐步 釐 清 ; 最 後 在 第 六 章 中 再 次 聚 焦 於 重 新 反 思「 運 動 技 術 」的 知 識 轉 換 的 種種樣貌，更進一步揭露在運動技術的知識現身的過程，發生了什麼 事？只有通過歷時性與共時性觀察、描述、詮釋與批判，建立實踐的 原點，運動才能宣稱擁有自己學科獨特性的知識領域，對建立運動的 專 業 學 術 地 位 的 基 石，提 供 添 磚 加 瓦 的 增 補。也 是 本 研 究 的 終 極 目 的 。. 11.
(19) 第 四 節 研 究 的 可 能 性 與 局 限 性 研究構想的成立是在看到研究所在職專班學生在決定研究方向 時，大都傾向以調查或準實驗方式來進行自己的研究論文，當時非常 納悶的想，每位學生都在職場上服務至少五年以上，最多的還有超過 三十年的職場經驗，為何在碰到要自己生產運動知識的時候，卻忽略 豐 富 的 經 驗 而 轉 向 以 量 化 方 式 來 產 出 運 動 知 識 。 因 而 想 要 進 一 步 系 統 性 地 考 察 運 動 知 識 產 出 源 頭 的 各 項 細 節、情 境或狀態等，透過重訪的描述、詮釋與批判等反思性地想像與實踐的 辯證，期待能對建立運動知識生產的另一條路徑，以體驗性為前導、 對話性為核心、圖像式為輔助，再經過文字性地敘說的方法，除建立 其 合 法 性 地 位 外 ， 更 能 貼 近 運 動 終 極 實 體 的 知 識 。 對知識或運動知識的論述，是人類歷史文明的核心，從文字的發 明、應用與推廣，所累積的數量是無法計數的，針對運動的研究文本 也是每年以等比級數的方式累加，以研究論文的數位化，除了科技因 素外，沒有空間儲存紙本論文也是一個重要因素。因此想要綜覽是有 其限制性的。另外運動技術存有著層級性，技術熟練或不熟練，對運 動知識的建立影響非常大，所以想要類推各種運動技術是有其困難 度。更何況運動技術非常具有個人性的特質，每一個動作雖然程序是 一樣的或是類似的，還是可以看的出是誰的動作或是類以誰的風格。 更核心地是有些動作是意識無法觸及或是屬於潛意識層面地，無法觀 看 也 無 法 言 傳 ， 更 無 法 一 窺 全 貌 。 運動知識有時做的比說的還要更多，本研究也碰到同樣的限制。 12.
(20) 第 五 節 扯 鈴 技 術 知 識 轉 化 的 前 導 研 究 . 最 初 的 研 究 構 想 是 受 到 野 中 郁 次 郎 （ N o n a k a , I . ） 等 人 對 知 識 創 新 理 念 的 影 響 ， 4他 們 針 對 日 本 知 名 企 業 所 研 發 的 製 麵 包 機 、 暢 銷 的 數 位 相機與離心力全自動洗衣機等十數種產品的生產中，克服困難、解決 障礙後所生產的各種新的知識的實際案例，經過有系統、抽絲剝繭的 整 理 、 安 排 ， 在 第 二 本 書 更 是 分 為「 故 事 篇 」和「 解 釋 篇 」加 以 呈 現 。 一 、「 運 動 技 術 的 知 識 轉 化 」 探 索 工 作 坊 自我構想說運動技術是否也能夠採取同樣的或類似的模式來進行 知識的轉化，剛好有幾位研究生是扯鈴的選手，也是多所學校課後社 團的指導老師，也幫國小帶民俗校隊，有選手、教師及教練的多重身 份，又是或曾經是研究生，因此便和學校同事也是學校文化藝術校隊 的 指 導 老 師 商 量 後 ， 在 非 常 自 由 又 鬆 散 的 氛 圍 下 開 始 了 。 . 研究進行的方式是配合學期，安排每二週一次的工作坊形式，由 五位研究生主筆，分別以鈴數來安排，計有單鈴、雙鈴、三鈴與直立 鈴四種。由主筆之研究生先進行自我反思與技術的文字轉化，並提出 初稿，再於工作坊中，每個人手上都有一份，逐字進行閱讀與討論，. 4野中郁次郎、竹內弘高(Nonaka,. I.& Takeuchi, H.),«創新求勝--智價企業論»(楊子江、王美音譯) (臺北：. 遠流，1997)及野中郁次郎、勝見明(Nonaka, I.& Katsumi, A.),«創新的本質»(李贏凱、洪平河譯) (台 北:高寶，2006). 13.
(21) 第一次聚會時，只有單鈴提出文本，且第一份文本只有薄薄兩頁，首 頁書寫的是單鈴基本起鈴的三種動作，第二頁是只有名稱的基本變化 動 作，書 寫 記 錄 下 來 的 時 間 2 0 1 2 年 5 月 2 日。當 時 初 步 把 文 章 內 容 大 綱第一次決定，分為前言，回憶自己與扯鈴學習的經驗書寫，第二部 分為動作的初步描繪、分析，第三部分為動作命名與分類，第四部分 為結語，第五部分為後記，可以自由發揮想寫什麼內容都可以。. 二 、從 建 立 書 寫 形 式 開 始. 第二次聚會是同年的 6 月 6 日，單鈴和雙鈴都提出文本，各有二 頁內容，這兩次的聚會，讓大家慢慢有了概念，從原先的想法再到實 際的書寫，邊走邊摸索，用什麼方式書寫，有了第一次的交流，也有 了 可 以 討 論 和 參 考 的 範 本，大 家 決 定 從 1 0 月 份 開 始 正 式 進 行，利 用 暑 假時間可以好好的書寫，另三鈴和直立鈴的初稿也還沒有開始撰寫。. 期間，大家決定，每次書寫或修改後就另存新檔，讓這一路的足 跡得以保留，且每次的會議都有錄音，並請同學能夠就錄音部分轉錄 為逐字稿，負責撰寫的同學也能從逐字稿中得到文本修正的內容，或 大家爭議的焦點所在，構想很豐富，但實現起來還是有落差，逐字稿 部分實施了 6 次之後，由於負擔重，就只有錄音而沒有轉錄了，因此 對本研究也造成了不少的限制，還好有歷次的文本資料可以進行分 析 ， 單 鈴 部 分 有 12 份 電 子 檔 ， 雙 鈴 有 11 份 電 子 檔 ， 三 鈴 、 直 立 鈴 各 有 4 份，還足以支撐本研究的分析與詮釋。. 14.
(22) 三 、無 知 的 「想 、看 、聽 」第 三 者. 有趣地是，我對扯鈴完全不會操作，在整個工作坊中，我扮演的 是「 想 、 看 、 聽 」三 種 角 色 ， 想 是 規 劃 構 想 ， 看 是 看 文 本 和 動 作 示 範 ， 聽是聽大家討論和爭辯。由於對技術的陌生及對專用術語的疏離，提 問 和 質 疑 是 我 在 工 作 坊 最 常 做 的 事 情，我 聽 明 白 了，看 的 文 句 通 順 了 ， 才再往後討論，期間主筆者負責說明和解釋文本內容，其餘參與者分 別 提 問 或 提 出 修 正 意 見，就 文 本 內 容 一 段 一 段 進 行。文 本 內 容 定 稿 後 ， 再進行動作示範照片的拍攝，全部內容目前已定稿，正送出版社排版 中，還 要 再 進 行 文 句、圖 片 的 檢 核 與 潤 飾 的 工 作，預 計 暑 假 可 以 完 成 。. 若從文本記錄的時間來看，這份扯鈴技術的知識轉化歷時二年 多，文本內容也從最初的二頁增長到現今的二百餘頁，光是單鈴和雙 鈴就佔了將近一百六十餘頁，扯鈴技術已轉化為文本知識。這種技術 的知識轉化，是一種嚐試，由運動員本身由內而外的說出來，在說的 過程中除了獨白外，還透過對話的方式，也聯結了外部的知識，讓知 識得以系統化。. 對技術的旁觀、文本轉化對話的參與、文字的修正與增補等等， 讓我在重訪運動知識的原點有了在場的經驗，這種經驗非常特別，看 著熟悉的中文字，意指熟悉的身體動作，卻建構出完全不會操作的意 涵，我真的了解知識的內涵嗎？對此我的認知出現了隙縫與矛盾，我 懂又不懂，如此轉化的知識可以宣稱是真的知識嗎？而這種重訪運動 知識發生的原點，在知識上又代表著什麼？本研究第四章將會進一步 的描述、詮釋和批判。 15.
(23) 我們進行的知識轉化雖然延用了野中郁次郎等人的理論，其理論 的核心思維是知識的轉化—從內隱知識到外顯知識的螺旋轉化。本研 究的前導研究已進行轉化，從分享、形象化、組織化到操作提昇理解 等將扯鈴技術進行知識轉化。我們是從組織化開始進行，每個人都將 自己的經驗進行文字的轉化並加以組織，再透過分享，若有不清楚的 地方進行經驗分享或形象化的解釋，再有不清楚—通常是我，則要求 現場示範，再和文字對照，如何敘述才會較清楚，詳細內容在第四章 將 會 進 一 步 介 紹 。 . 運 動 知 識 的 產 生 ， 還 有 一 個 非 常 重 要 的 場 域 —教 學 或 教 練 的 現 場，由於我成長和工作的背景，我選擇了重訪教學的現場，而該現場 也是我自己規劃安排的教學現場，花了二個學期十八堂課，每堂教學 40 分 鐘 ， 再 開 會 討 論 約 一 小 時 。 相 關 事 宜 將 於 下 一 章 節 說 明 。. 16.
(24) 第 六 節 體 育 課 程 知 識 轉 化 的 前 導 研 究 . 國小體育課程因為各種主客觀的因素所影響，課程的規劃和安排 是沒有或者很少有進行詳細、系統性的規劃，在教學現場最常看到的 方式是依照場地來安排，學校現有可以上體育課的場地，各年級、各 班級來輪班安排，不能都在室內或室外，必須有室內加室外，因此當 接到學校的任務安排時，我第一個就想到要進行課程的研究。. 一、計 畫 的 初 想. 最初是應學校師資培育中心的要求，提出半年的地方輔導計畫， 進行體育課程發展設計與教學的安排，選擇了台北市士林區三玉國小 二 年 級 的 一 個 班 級 進 行，計 畫 構 想 是 受 G a l l a h u e 和 D o n n e l l y 的 理 念 的 影 響 5， 也 從 網 路 上 看 到 紐 西 蘭 、 加 拿 大 等 國 家 對 5 — 1 2 歲 學 童 的 體 育 課 程 規 劃 的 影 響 ， 6選 擇 小 學 二 年 級 的 學 生 ， 先 檢 測 基 本 動 作 技 能 ( F u n d a m e n t a l M o v e m e n t S k i l l ) ， 7再 進 行 教 學 七 堂 後 進 行 後 測 ， 第 二 學 5. D a v i d L . G a l l a h u e & F r a n c e s C l e l a n d D o n n e l l y , D e v e l o p m e n t a l P h y s i c a l E d u c a t i o n f o r A l l C h i l d r e n ( 4 t h ) ， ( I L : H u m a n K i n e t i c s , 2 0 0 3 ) 及 D a v i d L . G a l l a h u e , « 兒 童 發 展 與 身 體 教 育 » ( 許 義 雄 譯 ) ( 台 北 : 麥 格 羅 . 希 爾 ， 2 0 0 5 ) 6 Sport New Zealand, Fundamental Movement Skills ,< http://www.sportnz.org.nz/en-nz/young-people/Ages-5-12-Years/Developing-Fund amental-Skills/>, 及 What is Physical Literacy?< http://www.phecanada.ca/programs/physical-literacy/what-physical-literacy/funda mental-movement-skills>,2014.03.25 再 檢 索 。 7. 考 慮 上 課 時 間 及 需 要 進 行 個 別 學 生 的 動 作 攝 影，因 此 先 選 擇 單 足 平 衡、走 木、跑步、大躍步、單足跳、投擲、接球、滾球及打擊九項等，全班分三組 進 行，每 組 進 行 三 項 檢 測，每 個 學 生 操 作 時 都 進 行 錄 影，以 便 事 後 觀 察 動 作 等。第二學期開始再進行躲避、墊步、滑步、踏跳步、踢球、停球、托球及 17. 平 同 型 運. 衡 時 態 球.
(25) 期同一模式，項目不同，最後再進行後測，錄影觀看學生動作品質。. 課程設計均由參與的人員在前一週討論後，進行設計並書寫教學 活動計劃，第一學期的教學者由原任體育老師實施，第二學期再由參 與的研究生教學，參與教學者都已修完國民小學教育學程的所有課 程，且有實際教學的經驗。為求對學生的熟悉度增加，所以安排原任 課老師先教前九堂課，小組成員在旁邊觀察做紀錄，更安排一位成員 錄影，方便進行課後分析。. 課程設計的構想和量化的準實驗研究法有所差異，一般的教學研 究是以某些教學法或教學安排當做實驗的變項，再蒐集依變項的改變 情形做統計分析，但本次的安排卻是不以老師的教學策略為主，或者 應該說是老師教學前沒有做動作示範，僅以圖片或故事引導學生想 像，然後在特別安排的場地進行身體活動，讓想像與環境引導學生做 身體活動，老師在期間維持活動秩序和必要之安全保護，其餘小組成 員則觀察及記錄，當然也進行同步的攝影。. 二 、計 畫 目 的. 研究目的在蒐集學生在體育課程進行中，學生身體活動的樣態及 各種基本動作技能展現的情形及改變的狀態等，從而了解小二學生的 各種基本動作技能的發展情形。另外由於課程進行為求上課秩序良 好，全班分三組同步進行操作，由於一次操作僅有三位同學，所以排 隊等待的情形是普遍的，也開展了另外的觀察項目，即學生在體育課 時學生之間互動情形的觀察，讓整個研究有了意外之喜，在研究第三 等八項前測，最後一週再進行全部項目的後測，並進行錄影。 18.
(26) 堂課開始，便安排成員中的一位研究生，特別針對此部分加以觀察紀 錄，並進行系統分析。. 當然上述研究的結果不在本研究中進行討論與分析，本研究想要 考 察 的 是 在 體 育 課 之 前 、 當 下 及 課 後 ， 運 動 知 識 —泛 指 體 適 能 、 動 作 概 念 ( m o v e m e n t c o n c e p t )、 運 動 技 術 、 及 運 動 規 則 等 運 動 常 識 和 技 術 ， 是如何現身，又以何種方式現身，也藉由觀察教學現場中老師、學生 和 教 學 環 境 等 ， 在 場 與 不 在 場 的 教 學 現 場 ， 8逼 顯 出 運 動 知 識 原 始 的 樣 貌。. 三 、計 畫 的 意 想 之 外. 在教學現場，我是最忠實的觀察者，參與研究的學生偶而會請假 或缺席，這十八堂課我是唯一一個從頭至尾的參與者，課前會引導學 生在規劃課程，但也要求他們要發揮想像，課後的檢討也是我在主持 討論會，針對課堂中學生的行為、互動情形與身體表現等，每位參與 者都要把他們觀察到的情形進行分享與討論，唯獨在課程進行中，我 只帶著眼睛和紙筆進行觀察和紀錄，並把出現的有趣情形或意外的情 節進行拍照或錄影，儘可能的留下各種記錄，讓教學現場轉為文字或 影像，也保留事後分析的資料。. 由於留下影像資料，乍看之下是有足夠的資料可以進行分析，可 實際操作下來，負荷量是非常龐雜而容易讓人怯步，近十八小時的課 堂影像和遠遠超過十八小時的討論錄音檔及轉成文字資料的逐字稿， 8. 在場所指的是那十八堂課的觀察、攝影與記錄，不在場的是從理論、課本、、 觀 課 及 自 己 教 學 經 驗 所 積 累 形 成 的 體 育 課 的 綜 合 想 像 與 百 變 的 場 景，本 研 究 的 重 訪，也可視為一種反思，對教學現場運動知識現身的反思。 19.
(27) 讓我的閱讀分析進入了文山字海及無窮盡身體活動樣態影像，每次的 逐字稿少則十頁至多則十八頁，兩台電腦加上大螢幕是我書桌正對面 的風景，再加上逐字稿的文件夾放在電腦左邊，四處散放或著摺頁或 半翻開或加標籤的書本，一邊看、一邊想、偶而再翻翻書對照或應證 者分析與詮釋的觀點，好忙！也好亂！. 在第五章中，針對圍繞在體育課程中的運動知識及相關體育教學 專業知識進一步分析和詮釋，由於參與的學生是國小二年級的學生、 前導研究目的與課程安排取向等，因此體育課中運動知識反思呈現機 會較少，反而體育教學實踐知識的份量增多，這樣地安排不禁讓人懷 疑或思考論文的關聯性或文章前後的邏輯性、合理性等問題。. 第四章和第五章乍看起來似乎相關性不高，為何要安排在一起 呢？我的思考是，第四章探討由運動員本身所建立建立運動知識，著 眼於由內而外運動技術的知識轉化，第五章則是著眼於由外而內，由 體育教師進行運動技術的知識轉化，兩者可以相互對話與辯證。前者 轉化的前提是體驗，不論在何種情況下，選手技術的知識轉化是建立 在身體經驗的反思或對話中，這種反思或對話不斷地透過身體的實踐 進 行 掌 握 或 建 立，它 也 是 體 育 教 學 運 動 技 術 知 識 轉 化 的 核 心 前 題 ; 體 育 教學的運動技術知識轉化則不然，教師或許有教學項目的運動經驗或 許沒有，但可以透過各種運動知識、教學知識和技術等，讓教學時運 動技術的知識轉化得以產生。. 用更顯白與減化的方式來表達，運動技術的知識轉化路徑有許多 種，可以透過實驗設計，可以透過經驗反思、當然也可以透過各類運 動知識文本、影片考察，觀察、比較、模擬實施等各種方式來建立。 20.
(28) 宥於主客觀因素考量選擇了「由內而外的選手反思」及「由外而內的 實踐知識」兩種路徑的知識轉化來考察。更進一步的討論在本研究第 四及第五章將詳細說明。. 本 章 在 經 過 考 察 體 育 課 由「 操 做 (doing)」到「 致 知 (knowing)」的 某種運動技術的知識現身的歷史因素，到研究課題的核心出發原點的 澄 清 —迴 遊 於 「 想 像 和 實 踐 」 及 「 遵 循 與 跳 脫 規 則 」 的 辯 證 及 「 整 體 與 部 分 —六 條 研 究 路 徑 的 」 爬 梳 與 建 構 ， 最 後 介 紹 本 研 究 的 兩 項 前 導 研究，應已充分將研究的相關構想與具體操作方式等說明清楚，接下 來將進入本研究的第一、二及三的進路，建立本研究的想像文本。. 21.
(29) 第二章. 想像文本的描述、詮釋與批判 得意地 他說 他把地球 挺舉 卻被宇宙 拋棄 紀 小 樣 <倒 立 練 習 >9. 知 識 理 論 (the theory of knowledge)或 知 識 論 (epistemology)從 希 臘 文 episteme(知 識 或 知 識 型 )及 logos(科 學 或 論 述 )而 來 ， 可 以 視 為 知 識 科學，目的在於探究知識的本質、來源和效用，是西方哲學的一個分 支 ， 有 大 量 的 文 獻 在 探 討 什 麼 是 真 理 (知 識 )、 我 們 如 何 認 知 (know)、 知 識 的 真 偽 、 各 種 探 尋 真 理 ( 知 識 ) 方 法 的 適 用 性 等 。 10. 在本章中將嚐試以自我的理解來描述、詮釋與批判這些已有的想 像 ， 11唯 資 料 的 龐 雜 與 時 間 能 力 的 限 制 ， 加 上 坊 間 已 有 許 多 二 手 文 獻 的整理，所以在現代知識論的通論部分，我將以二手文獻為主要閱讀 對 象 ， 進 行 理 解 與 詮 釋 ， 主 要 的 閱 讀 文 本 有 洪 漢 鼎 譯 «知 識 論 導 論 (第 2 版 ) — 我 們 能 知 道 什 麼 ？ »、 及 吳 汝 鈞 著 « 西 方 哲 學 的 知 識 論 » 、 與 黃 光 國 著 «知 識 與 行 動 — 中 華 文 化 傳 統 的 社 會 心 理 詮 釋 »等 三 本 著 作 為 主要閱讀的文本，進行理解與詮釋。. 9. 本 短 詩 是 選 自 詩 人 紀 小 樣 <倒 立 練 習 >， «匯 流 詩 刊 »， 4 卷 5 期 ， 出 版 年 月 未 註 明 。 因 為 手 上 參 考 之 資 料 並 非 該 詩 刊 本 身 ， 而 是 經 過 研 究 者 在 1992 年 整 理 上 課 講義時摘錄。 10 波 伊 曼 (Louis P. Pojman)著，«知 識 論 導 論 — 我 們 能 知 道 什 麼 ？ (第 2 版 )»(洪 漢 鼎 譯 ) ( 北 京 : 中 國 人 民 大 學 出 版 社 ， 2 0 0 8 ) ， 3 11 此 處 以 想 像 代 替 文 獻，所 要 傳 達 的 想 法 是 各 種 文 獻 業 已 是 透 過 文 字 加 以 描 述 或 說 明，在 這 種 情 況 下 都 帶 有 作 者 的 理 解 與 解 釋，這 即 是 我 所 主 張 的 解 釋，作 者 對 該主張的已經透過想像的轉化來形成文獻。 22.
(30) 第二節的閱讀重心將置於權利知識、地方知識、與後現代知識的 轉向等三部分進行閱讀與理解，由於主客觀因素考量，將僅針對三本 原典進行理解與描述，其他部分則不涉及。第三節基於研究者對運動 知識的特性的理解，將會針對杜威的知識理念專書二本及導讀等相關 書籍，進行閱讀和描述，或許無法完全代表杜威的思想理念，但針對 知識論的部分應能盡可能做到。第四節則聚焦於教育場域的實踐知 識，著重於對現有期刊及學位論文的蒐尋及整理，並加以介紹。第五 節則針對現有運動知識的研究文本及教科書等，予以介紹和分析，儘 可能地梳理出當下體育運動學術領域對運動知識或運動實踐知識等研 究的現況。第六節本章小結則針對本章各節做摘要式回顧。. 第 一 節 西 方 現 代 知 識 論 的 描 述 . 現 代 性 的 特 徵 有 三 種 ， 以 人 作 為 主 體 的 主 體 哲 學 、 表 徵 ( r e p r e s e n t a t i o n ) 的 思 想 文 化 及 理 性 的 歷 程 化 。 12以 人 作 為 主 體 所 相 對 應 的是文藝復興以前的中世紀，中世紀的哲學所談論的主體都以神作為 核 心 ;文 藝 復 興 時 期 人 覺 醒 了 ， 笛 卡 兒 的「 我 思 故 我 在 」讓 哲 學 的 探 究 有了一個實在的起點，以人為主體的來探討知識、價值和權利等。. 一 、現 代 性 的 特 徵. 人為主體，自然世界則為客體，主體和客體之間自然而然的有了 斷裂，主體透過建構種種表徵符號的理論規則化等，來認識或掌控客 12. 沈 清 松 :<從 現 代 到 後 現 代 >， «哲 學 雜 誌 »， 4(台 北 ， 1993)， 頁 4-25。 23.
(31) 觀的世界。而理性的歷程化是將理性朝向工具化和整體化邁進，將透 過有規則的方式來將理性工具化了，以達到控制活動的進行。. 以人為主體的哲學體現在體育運動領域中，可以理解為以運動員 身體為優先考量的哲學思考，從體育運動學術的發展歷史來看，首先 不像以前否定身體，認為身體是短暫易腐敗，因此要限制或進行苦行 僧方式的修練來增進精神的永恆，而正面肯定體育運動的對精神或品 德增進的價值。. 其次是以人的身體為主體，視人的身體為一個精密的儀器或機械 的代表或表徵，因此可以從解剖、生理結構、機械力學等進行運動知 識的建構，在北美發生進而影響全世界的體育運動的學科化運動，即 是基於此種的哲學理論而起，當然同時還有體育運動被視為是對身體 的一種理性化的歷程發展。. 怎麼說呢？監控身體掌握各項具體數據，是對身體的一種理性化 發展，規律的生活和運動被視為一種對身體理性化的歷程，這種理性 是將理性當做一種工具，意即對身體的覺醒是要進行監督與控制，是 要規劃一系例的訓練方式和運動方式來增進身體的機械能力或延緩身 體老化的進行，透過體育運動來干預和控制身體的自然發展，或者是 在建立所謂新的身體價值觀，在現代理性思維的規則下的價值觀。. 二 、客 觀 主 義 與 相 對 主 義 的 知 識 觀. 客觀主義和相對主義的辯證，在西方的哲學史中存在已久。客觀 主義的知識強調的是客觀知識的追求，將自然看做是一個機械式的終 24.
(32) 極實體，人可以用數學或科學將外在世界客體化、計量化，時間概念 轉化為計量時間，空間概念轉化為度量空間，人可以透過科學、技術 和工具予以操控並轉化，知識限制於可觀察的範疇之內，人類知識應 當僅限於收集事實並找尋其間的相關或因果關係，藉以對世界做出正 確地描述。. 相對主義則強調當我們對哲學家以為最基本的出發點或阿基米德 點時，如理性、真理、知識或正義時，我們就會認知道所有這些的概 念都是建立在特定的概念架構、理論框架、典範、生活方式、社會文 化等相關事務來理解，或者我們所理解事情的方式都是帶有歷史效果 與 社 會 文 化 的 。 13. 以體育運動學術研究為例，客觀主義的擁護者是以自然科學、量 化科學、或實證科學為母科學的體育運動學術研究，如運動生理學、 運 動 心 理 學 、 運 動 生 物 力 學 ……等 ， 將 身 體 用 各 種 數 據 化 來 代 替 ， 如 最 大 肌 力 負 荷 1 0 5 磅、身 體 質 量 指 數 ( B . M . I . ) 2 3 . 5 … … 等 ; 也 把 運 動 空 間 和 運 動 時 間 予 以 計 量 化 ， 以 跑 3 分 48 秒 、 跳 過 2 公 尺 32 公 分 、 或 手 球 場 長 40 公 尺 寬 20 公 尺 等 。 在 某 種 規 則 的 視 野 下 ， 運 動 知 識 無 法 脫 離這些計量化的方式，運動紀錄就必須以數據的方式來呈現，否則就 失去了其意義，運動場地的規格，會影響或限制運動技術、戰術或戰 略的產生，由於運動規則文本的存在，而運動規則有許多是以數據的 方式呈現，所以客觀主義的知識觀，深深影響體育運動的學術領域或 者是運動知識的產生與建立。. 13. 伯 恩 斯 坦 ( B e r n s t e i n , R i c h a r d J . ) : « 超 越 客 觀 主 義 與 相 對 主 義 » ( 郭 小 平 、 康 興 平 、 趙 仁 方 、 李 懷 林 譯 ) ( 北 京 : 光 明 日 報 ) ， 1 - 6 1 25.
(33) 在體育教學或運動訓練的實踐場域也同樣受客觀主義的影響甚 深，力學不管是動力學、流體力學或氣動學的相關理念或專業術語， 會是教師與學生或教練與選手語言交流的大宗，如鉛球出手的角度或 籃球投籃出手角度等，都是以機械力學的標準為依規，進行所謂正確 動作或標準動作的技術知識建構。. 這裡所指稱的正確或標準動作，是以機械人為準，所測出以最小 的力量能達到最大功效的動作即為標準或正確動作，否則稱之為無效 動作或不良動作，當然這裡還必須要考量到規則的問題，只要沒有違 反規則的動作即可再進一步進行上述標準或正確的判別。於是運動技 術開始進行標準化、系統化及量化的方式轉化為運動知識，一本本量 化學術研究或技術手冊的文本資料開始建構，並應用於體育運動的學 術或實踐領域，只要符合這樣的規則、方式則是科學的、現代化的以 及客觀的運動知識，凡是與上述知識建構規則相違背的，則被冠以土 法 煉 鋼 的 訓 練 方 法，傳 統 式 的 教 學 方 法。這 是 符 應 客 觀 主 義 的 知 識 觀 ， 強調客觀化和計量化。這種類型的運動知識本研究稱名為「實證性運 動 知 識 」， 具 有 客 觀 和 可 計 量 的 特 徵 。 也 是 一 種 運 動 的 想 像 。. 然而在體育運動學術研究領域中，運動哲學、體育運動史學、運 動文化研究和運動質性研究等運動人文社會領域的研究者則持不同的 見解，是符應於相對主義的知識觀，這些研究者認為，人的身體不是 機械，永遠無法如同機械一樣，一絲不苟地重復著同樣的動作，每一 個投球，每一次的揮拍或地板動作，都不可能完全一模一樣，那只是 表面上我們所看到的形式，似乎都一樣或相近，但每個人人與人之間 發勁的習慣、用力使用肌群的習慣或模式，揮拍或揮棒因為對方發球 的力量、球旋的方式、接觸地面的角度、發球瞬間的外在自然環境或 26.
(34) 人 工 環 境 的 不 同 ， 接 發 揮 拍 或 揮 棒 的 時 機 、 力 量 、 接 觸 點 ……等 等 都 會產生變異，且非人力所能掌控，身體只能去判斷、去適應和調整， 所有知識的產生都是伴隨著情境而來。因此沒有所謂標準或正確的動 作可言。. 從各單項運動的發展歷史來看，規則會隨著時代、科技、商業或 增加可看性或精彩度等各種歷史、社會或文化等因素而改變，規則都 已經改了，建基於規則之上或應用規則而創發的運動技術勢必要跟隨 著更新或改變。在體育運動實踐領域上，排球運動的例子非常鮮明， 相關報導和學術研究也佔了相當的篇幅。. 排球運動為了要和籃球、足球兩大運動項目競爭或者吸引觀眾目 光，經常性地更改排球規則，在排球規則中暫停次數、發球得分方式 改為每球得分方式、與取消發球區等，在在都影響排球技術的發展。 足球和籃球規則的改變也有類似的考量和影響藉運動技術、或戰術上 的變化等，因此運動技術的知識轉化，也應該考量到歷史、社會及文 化等的影響。. 再者體育運動教學或教練的實踐知識，更具有情境化和歷史化的 特質，教師或教練會根據學生或選手的習慣、特質、領悟力、接受訊 息方式、學生已有技術的層次、或教師教練個人等各種考量因素，決 定運動技術知識轉化的內涵、方式、語言或層級等，甚至許多運動技 術的文本，也會因為所設定之閱讀群體性質而變更或增刪修改語言文 字呈現方式，在這種視野下，運動知識或運動技術的知識轉化，就從 客 觀 主 義 移 至 相 對 主 義 的 視 域，在 相 對 主 義 的 視 域 下，本 研 究 稱 為「 詮 釋 性 運 動 知 識 」， 具 有 歷 史 化 和 情 境 化 的 特 徵 ， 更 符 合 知 識 想 像 的 特 27.
(35) 質。而且這種知識屬性的遷移，在某種規則下，正呼應或符應後現代 對知識的看法。. 三 、後 現 代 對 現 代 性 的 批 判. 後現代主義則對於現代主義的前述三種知識特徵進行批判、質疑 和否定，所批判的是由主體的膨脹所發展出來的權力的膨脹及對制度 的專斷，容不下任何的不同意見的討論，只要和主體所建立的理論規 則或方法有相違背，則被認為是非理性、非客觀的知識，這種主張已 經預設了權力的運作，因此要加以澄清。所質疑的是表徵系統，規則 符號化後的表徵系統已經失去了所指，即它所自成理論的依據，而轉 成為擬像，和權力結合後更轉化為假像。所否定的是理性的統合作用 和工具化的推理邏輯，以及排除真假二元對立，走向尊重多元、兼容 並敘的情形。. 在體育運動學術領域中，早期由科技理性所建構的客觀、量化運 動 知 識 系 統 ， 依 照 劉 一 民 的 分 類 為 「 科 學 典 範 」 時 期 ， 大 約 是 在 1960 年 代 至 1990 年 代 ， 橫 跨 近 三 十 年 ， 以 實 證 主 義 的 科 學 研 究 法 為 主 要 特 質 ， 講 究 實 驗 設 計 與 量 化 分 析 ， 向 母 學 科 模 仿 和 學 習 。 14依 後 現 代 主義前述批判的觀點而言，體育運動學術研究，並非量化分析或實驗 設計本身有問題，發生問題的地方在於容不下其他研究路徑所建構的 知識系統，形成了專斷的論述權威與體系，只要是非經上述方法所建 構的知識均是非理性、非客觀的知識。. 14. 請 參 考 劉 一 民 ， « 運 動 哲 學 研 究 — 遊 戲 、 運 動 與 人 生 »， ( 台 北 : 師 大 書 苑 ， 1 9 9 1 ) ， 67-82 28.
(36) 在運動知識建構的過程中，亦如同前段文章所述，規則符號化後 的表徵系統已經失去了所指，如同將一般民眾身體能力用體適能要素 符 號 來 代 表，將 身 體 能 力 等 同 於 健 康 體 適 能，又 將 健 康 體 適 能 用 肌 力 、 肌耐力、柔軟度、心肺耐力和身體組成等五大要素，形成身體能力的 表徵系統，並大量建立所謂的常模資料庫，透過資料庫的建構，讓身 體能力有了相對參照的標準，也因參照標準而讓它所自成為理論的依 據，可 以 據 以 判 定 學 生 (7-23 歲 )身 體 能 力 的 金 質 獎、銀 質 獎、銅 質 獎 、 中 等 、 和 待 加 強 的 擬 像 ， 或 者 一 般 民 眾 (23-65 歲 )身 體 能 力 的 很 好 、 尚 好、普通、稍差、及不好等五分等級的擬像。原本身體能力是與單一 個人的指涉有關，但經過表徵系統的符號化後，個別差異情形已統整 為五種，這種表徵系統明確已經失去了所指。. 更何況所謂的常模系統的代表性或所謂的指涉性，仍值得進一步 進 行 審 視，在 學 生 階 段，普 遍 的 經 驗 是 體 適 能 檢 測 都 讓 一 般 學 生 卻 步 ， 因而所測得的數據的真實性，或者換句話說其表徵的指涉性就值得進 一步加以考察。. 前段文章也提到表徵系統所形成的擬像和權力結合後更轉化為假 像，在學校體適能檢測的常模建立過程中，就無法避免轉化為假像的 情況發生。教育行政機構的權力介入，體適能檢測成果低的學校校長 及相關人員要記過處分或加強輔導的處置措施加入後，這套表徵系統 更是朝假像的情境轉移，除非教育行政機構進行抽查或抽測，但仍無 法避免，學校可以回應說學生參加抽測檢測的當下可能身體狀況不 佳，所 得 成 績 無 法 證 明 什 麼。或 者 學 生 參 加 學 校 檢 測 時 身 體 狀 況 特 好 ， 才有登錄的成績表現，現在檢測是回復平時的成績表現，故而這種無 法一致或反映真實情況的表現，是正常現象並非學校故意制造好成績 29.
(37) 來規避行政處分。既然有了上述充分的理由來解釋學校上報成績，基 於行政績效考量，美化數據就成了人之常情，更何況被查到以後還有 冠冕堂皇的理由來申復，不形成假像，就不符人性的表現了。因此當 聽聞某縣市教育局要組成體適能推廣訪視團，針對填報檢測成果不佳 之 學 校 進 行 訪 視 輔 導 時 ， 不 禁 心 中 感 嘆 ， 又 是 一 次 的 ……。. 對一般民眾應該沒有上述情況發生了吧！一般民眾進行體適能檢 測是採取自願方式進行，應該不會形成假像了吧！或許就是所謂的自 願方式檢測，讓常模不具有代表性。為何會有這樣的情況發生呢？我 曾經針對一般市民進行體適能檢測，發現參與者都是對自己身體表現 極有信心的民眾，身體狀況不佳的民眾是不會參加檢測的，另外由於 沒有強制性、或者無法強制，因此所測得的體適能數據，真是無法代 表常模，而在這種狀態下所形成的常模參照標準，或許在某種規則下 可以稱為假像了。. 至於所否定的是理性的統合作用和工具化的推理邏輯的部分，就 如前文所提，理性的統合作用是對身體的一種理性化發展，規律的生 活和運動被視為一種對身體理性化的歷程，這種統合是將理性當做一 種工具，透過體育運動來干預和控制身體的自然發展，或者是在建立 所謂新的身體價值觀，即身心二元對立的觀點。而後現代認為應有尊 重多元對待身體的方法，例如以東方身心合一的身體觀取代身心二元 對 立 的 身 體 觀 ， 透 過 瑜 珈 、 冥 想 …等 非 西 方 式 的 健 身 方 式 等 ， 都 導 向 尊重多元價值的發展。. 下一節將針對後現代的上述幾種特質，以權力知識、地方知識和 後現代知識轉向三種知識觀，進行理解與詮釋。 30.
(38) 第 二 節 權 力 知 識 、 地 方 知 識 與 後 現 代 知 識 轉 向 . 透過上節對現代性知識論的閱讀、理解與詮釋說明後，本節將進 一 步 針 對 現 代 性 知 識 論 進 行 批 判 反 思 的 原 典 — « 知 識 考 古 學 »、« 地 方 知 識 »與 «後 現 代 狀 態 »三 本 書 進 行 理 解 與 描 述 ， 除 了 回 歸 原 典 外 ， 亦 將 參考有關上述三本書的引導性閱讀之文章或書籍，期待能借由閱讀這 些原點及相關文獻，除了建立想像文本內涵外，研究者還期待能疏理 出本研究對待「運動知識」的閱讀、理解、詮釋、及批判的方法論核 心，進一步逼顯及建構出本研究進行的辯證方法。. 一 、權 力 知 識. 傅 柯 ( M i c h e l F o u c a u l t , 1 9 2 6 - 1 9 8 4 ) 15在 六 0 年 代 發 表 « 瘋 癲 與 文 明 »(Madness and Civilization)開 始 有 名 ， 該 書 指 出 中 世 紀 瘋 子 可 以 自 由 行動且受到尊重，但到了現在卻被當成病而要進瘋人院，表面上是一 種 關 懷 和 人 道 的 措 施，但 實 際 上 是 社 會 管 制 的 一 種 陰 險 的 新 形 式。1 9 6 6 年 發 表 了 第 二 部 主 要 著 作 « 事 物 的 秩 序 » ( T h e O r d e r o f T h i n g s ) 對 十 八、十九世紀的自然科學、經濟學和語言學等的發展做了比較研究， 開 始 對 知 識 的 類 型 做 初 探 。 1975 年 發 表 « 規 訓 與 懲 罰 — 監 獄 的 誕 生. 15. 本 部 分 文 章 參 考 資 料 有 詹 姆 斯 ‧． 米 勒 ( J a m e s E M i l l e r ) : « 傅 柯 的 生 死 愛 慾 » ( 高 毅 譯 )，( 台 北 : 時 報 文 化，1 9 9 5 )、楊 大 春 : « 傅 柯 »，( 台 北 : 生 智，1 9 9 5 )、及 B a r r y S m a r t : «傅 柯 »(蔡 采 秀 譯 )， (台 北 :巨 流 ， 1998)等 整 理 所 得 。 31.
(39) » ( D i s c i p l i n e a n d P u n i s h : T h e B i r t h o f T h e P r i s o n ) 對 權 力 的 理 解 ， 認 為 是一種在文化社會中每個人或活體之間流動的能量流，這些能量流受 到各種組織、制度、規則影響外，還包括各種各樣的知識體系、行為 方 式 和 內 省 習 慣 等 限 制，以 監 獄 和 學 校 為 例 來 說 明 權 力 能 量 流 的 影 響。 監獄制度比起以前對待犯人動軋對肉體淩虐的方式來得更加人道 的做法，在傅珂看來是一個圈套，是一種無痛苦的強制形式，從學校 到各行業公會，從軍隊到監獄，現代社會的主流體制極力對個人進行 監 控，通 過 反 覆 灌 輸 訓 誡 來 改 變 人 們 的 行 為，達 到 溫 馴 和 聽 話 的 民 眾 。 依循傅珂的視野，學校和學校所有的措施都是一種馴化的行為， 體育課更是其中的重要措施，因為人們在未社會化的時候就是自然 人，或者更接近以本能需求來生活，順應內心的趨力而行動，因此一 群小一或小二學生群聚在一起的時候，各種各項的行為模式都自然而 然地顯現出來，在教室還好控制，因為行為模式非常單純，坐著聽課 或和同學互動，老師都比較能夠掌控，此時就如同傅珂所言，必須反 覆 灌 輸 訓 誡，甚 至 透 過 行 為 改 變 技 術 — 白 話 說 就 是 把 學 生 當 狗、老 鼠 … 等 動 物 來 教 養 ， 好 行 為 給 獎 勵 ， 不 好 行 為 給 予 處 罰 ， 來 馴 化 學 生 。 在體育課就沒有這麼容易了，面對空曠的場地或好玩的遊戲器 材，本身就是一種誘惑，更何況可以讓身體解放，所以幾乎每個小一 或 小 二 學 生，不 管 男 女 生，在 空 曠 的 地 方 就 是 要 動 動 身 體、大 聲 笑 鬧 、 追 逐 等，但 是 上 體 育 課 就 沒 有 那 麼 自 由 自 在 了，透 過 不 斷 地 要 求 秩 序 ， 不斷地監控活動方式，不斷地以口令或指令指揮學生的身體行為，讓 學生不知不覺達到馴化的要求，有關這部分本研究在第五章將會更進 一步地討論。 32.
(40) 傅 柯 為 了 回 答 人 們 的 提 問 :考 古 學 是 什 麼 ？ 而 撰 寫 了 «知 識 考 古 學 » 一 書，本 書 是 對 思 想 史 的 文 獻 史 料 進 行 考 古 研 究，以 求 發 現 這 些 學 科 成為學科或準學科的秘密，探討客體如何構成為某一個知識的對象， 如瘋癲是在那種環節下形成了關於瘋癲的知識門類，不像一般考古學 試圖重新構造過去，也不想評價某一知識是否符合外在對象，而是轉 向語言本身，是一種語言分析，分析某一對象的話語是如何形成，即 他力圖重新發現知識成為可能的基礎是什麼，這些知識是在什麼樣的 秩 序 空 間 構 成 的 ， 具 有 什 麼 樣 的 歷 史 前 題 。 16 他提出考古學的四個原則，考古學針對話語本身，不是解釋性科 學 ; 在 特 定 情 界 中 界 定 話 語，說 明 某 些 話 語 運 行 規 則 無 法 回 溯 到 其 他 規 則 中 ;只 關 心 支 配 作 品 的 推 理 性 實 踐 規 則 ;對 話 語 客 體 系 統 的 描 述 。 透 過四項原則的運用提出了知識型的觀念，一個時代關於秩序、符號和 語言的觀念，構成了一個時期的知識型。文藝復興時期以相似 (resemblance)來 構 成 知 識 型 ， 事 物 是 根 據 相 似 而 被 秩 序 化 。 古 典 時 期 的 十 七 世 紀 則 突 然 斷 裂 改 為 表 徵 (representation)的 知 識 型 ， 符 號 的 配 置變成能指與所指的二元性，以同一與差異原則來看待事物的秩序 化 ， 並 描 述 事 物 的 特 徵 並 使 它 們 彼 此 相 關 。 十八世紀末十九世紀初，西方世界再次產生知識型的斷裂，由有 機的結構把事物彼此聯繫起來，透過結構和功能的類比來實現這種聯 繫，知識的領域分散為三種獨特的知識空間維度，分別是數學、經驗 科學和哲學反思。傅柯並沒有特別針對數學進行說明，在經驗科學中 提 到，在 經 濟 學、生 物 學 和 語 言 學 等，由 於 表 述 的 衰 微 和 知 識 的 分 化 ， 16. 楊 大 春 : « 傅 柯 » ， ( 台 北 : 生 智 ， 1 9 9 5 ) ， 頁 4 4 - 1 0 3 33.
相關文件
An information literate person is able to recognise that information processing skills and freedom of information access are pivotal to sustaining the development of a
stating clearly the important learning concepts to strengthen the coverage of knowledge, so as to build a solid knowledge base for students; reorganising and
To be an effective practitioner, a defined body of formal knowledge and skills is the necessary, but not sufficient, condition to meet workplace requirements. The important
The observed small neutrino masses strongly suggest the presence of super heavy Majorana neutrinos N. Out-of-thermal equilibrium processes may be easily realized around the
The temperature angular power spectrum of the primary CMB from Planck, showing a precise measurement of seven acoustic peaks, that are well fit by a simple six-parameter
• Uses a nested structure to accumulate path data as the simulation is running. • Uses a multiple branch structure to choose the
The remaining positions contain //the rest of the original array elements //the rest of the original array elements.
The min-max and the max-min k-split problem are defined similarly except that the objectives are to minimize the maximum subgraph, and to maximize the minimum subgraph respectively..
