國小低年級學童聽覺理解能力、閱讀理解能力與寫字能力之相關研究
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(2) 誌. 謝. 時光荏苒，隨著論文完成的那一剎那，讓我在人生學習歷程中又向前邁 進了一大步，原以為自己會開心的跳起來大聲歡呼，心情卻出乎意外的帄靜， 心頭只有滿滿的感恩與感謝。 回首中教大學習的點點滴滴，感恩在學期間諸位師長的指導，讓我在教 學專業領域上獲益良多。論文研究期間，感謝指導教授楊志堅老師的悉心指 導，讓我從研究過程中了解做研究的精神與方法，每瑝我遇到困惑時，老師 也總是適時的引導並給予精準的建議，讓本論文得以順利完成，師恩浩瀚， 永銘於心。研究論文口試期間，承蒙施慶麟老師、張碧峰老師及謝佩蓉老師， 撥冗審閱、指導論文，並多方給予寶貴意見，讓學生的論文更趨完整，特此 致上由衷的謝忱。同時，感謝同學香杏、雅惠、秀紋、淑敏、金燕、貞甫和 明洋在論文研究期間，一路互相勉勵扶持、加油打氣，最後感謝協助施測的 老師與小朋友，因為有你們的幫忙，研究才得以順利進行，也才有這篇論文 的誕生。 最後，感謝父母、公婆及家人的支持與鼓勵，還有老公怡傑及腹中的寶 寶在撰寫論文期間陪著我一起奮鬥，包容我的作息，有時寫到忘我時，總會 在旁適時的提醒我別太累，要記得休息，有你們的關懷和照顧，讓我在無後 顧之憂的環境裡，得以順利完成學業。 謹以此論文獻給我所有協助及關愛我的人，願將這份喜悅與你們分享。. 洪仲誼 謹誌 中華民國 一百零二年八月. 2.
(3) 摘. 要. 本研究旨在探討低年級國小學童聽覺理解能力、閱讀理解能力以及寫字能力 的表現和發展情形，並進一步探究聽覺理解能力是否為日後閱讀理解能力與寫字 能力之重要預測指標。研究對象為 195 名國小一年級學童，接受本研究為期一年 之追蹤。本研究相關分析結果顯示，聽覺理解能力與閱讀理解能力的相關程度會 隨年級增加而愈高，但聽覺理解能力與寫字能力的相關程度則隨著年級增加，仍 維持同樣的相關程度。此外，一年級聽覺理解能力具有區辨不同閱讀理解能力組 與不同寫字能力組的效力，且研究結果亦發現一年級學童的聽覺理解能力對二年 級閱讀理解能力與寫字能力有預測力。綜合上述結果，建議教師可在學童一年級 時，從聽覺理解測驗的檢測來了解學童日後的閱讀理解能力與寫字能力，以期診 斷學童學習的困難之處。. 關鍵詞:聽覺理解、閱讀理解、寫字能力. I.
(4) Abstract The purpose of this study was to investigate the performance and development on listening comprehension, reading comprehension and handwriting ability of the lower grade students in the elementary school, and further to explore whether the students’ listening comprehension could be as the predicted index for reading comprehension and handwriting ability in the future. The participants were 195 first-grader students, and they were tracked for one year. From the results of this study, the correlations between listening comprehension and reading comprehension for lower grade students in the elementary school were enhanced with age. However, the correlations between listening comprehension and handwriting ability weren’t enhanced with age. In addition, the various achievement groups of listening comprehension were significant differences in reading comprehension and handwriting ability. It is worth to note the students’ listening comprehension could be predicted their reading comprehension and handwriting ability. Therefore, the paper suggests the teachers can use the Listening Comprehension Test to predict the student’s future reading comprehension and handwriting ability, and find out the student's learning difficulties.. Keywords: listening comprehension, reading comprehension, handwriting. II.
(5) 目 錄 摘. 要..........................................................................................................................I. 英文摘要........................................................................................................................II 目. 錄.......................................................................................................................III. 表 目 錄........................................................................................................................V 圖 目 錄......................................................................................................................VII 第一章 緒論 第一節 研究動機......................................................................................................1 第二節 研究目的與待答問題..................................................................................4 第三節 名詞定義......................................................................................................5 第二章 文獻探討 第一節 聽覺理解、閱讀理解與寫字能力的意義…………………………………7 第二節 聽覺理解、閱讀理解與寫字能力的相關研究…………………………..10 第三節 性別與聽覺理解、閱讀理解及寫字能力的相關研究…………………..14 第三章 研究方法 第一節 研究架構....................................................................................................17 第二節 研究對象....................................................................................................18 第三節 研究工具....................................................................................................18 第四節 研究程序....................................................................................................23 第五節 資料分析....................................................................................................24 第四章 研究結果與分析 第一節 學童聽覺理解能力之表現情形與發展分析............................................25 第二節 學童閱讀理解能力之表現情形與發展分析............................................31 第三節 學童寫字能力之表現情形與發展分析....................................................37. III.
(6) 第四節 聽覺理解能力與閱讀理解能力之相關情形............................................45 第五節 聽覺理解能力與寫字能力之相關情形....................................................51 第五章 結論與建議 第一節 研究結論....................................................................................................57 第二節 研究限制....................................................................................................61 第三節 研究建議....................................................................................................61. 參考文獻 壹、中文部分............................................................................................................64 貳、西文部分............................................................................................................67 附. 錄 附錄一 「聽覺理解測驗」 、 「閱讀理解測驗」使用同意書....................................68 附錄二 「寫字能力測驗」使用同意書....................................................................69. IV.
(7) 表 目 錄 表 3-3-1 寫字能力測驗應用的基本筆畫……………………………………………21 表 3-3-2 假字部件之方塊漢字的字體結構分析……………………………………22 表 4-1-1 學童在不同年級聽覺理解分測驗與全測驗之 t 檢定……………………26 表 4-1-2 不同能力組學童聽覺理解測驗之進步分數分析表………………………27 表 4-1-3 不同能力組學童聽覺理解測驗之變異數分析摘要表……………………28 表 4-1-4 不同性別學童聽覺理解測驗之 t 檢定….…………………………………29 表 4-2-1 學童在不同年級閱讀理解分測驗與全測驗之 t 檢定……………………31 表 4-2-2 不同能力組學童閱讀理解測驗之進步分數分析表………………………32 表 4-2-3 不同能力組學童閱讀理解測驗之變異數分析摘要表……………………34 表 4-2-4 不同性別學童閱讀理解測驗之 t 檢定……………………………………35 表 4-3-1 學童在不同年級寫字能力分測驗與全測驗之 t 檢定……………………38 表 4-3-2 一年級不同寫字能力組學童之帄均數、標準差…………………………39 表 4-3-3 二年級不同寫字能力組學童之帄均數、標準差…………………………39 表 4-3-4 不同能力組學童寫字能力測驗之進步分析表……………………………41 表 4-3-5 不同能力組學童寫字能力測驗之變異數分析摘要表……………………42 表 4-3-6 不同性別學童寫字能力測驗之 t 檢定……………………………………43 表 4-4-1 聽覺理解測驗與閱讀理解測驗之 t 檢定…………………………………45 表 4-4-2 聽覺理解測驗與閱讀理解測驗之相關係數矩陣表……….……..………..46 表 4-4-3 聽覺理解測驗預測模式廻歸分析摘要表…………………………………47 表 4-4-4 不同聽覺理解能力組在閱讀理解測驗之變異數分析摘要表……………47 表 4-4-5 不同聽覺理解與閱讀理解成就組學童之表現……………………………48 表 4-4-6 優聽型學童在聽覺理解與閱讀理解測驗的表現情形……………………49 表 4-4-7 優讀型學童在聽覺理解與閱讀理解測驗的表現情形……………………49. V.
(8) 表 4-5-1 聽覺理解測驗與寫字能力測驗之 t 檢定………………………………….51 表 4-5-2 一年級聽覺理解測驗與寫字能力測驗之相關係數矩陣表……………....51 表 4-5-3 二年級聽覺理解測驗與寫字能力測驗之相關係數矩陣表…..…...……...52 表 4-5-4 聽覺理解測驗預測模式廻歸分析摘要表…………………………………53 表 4-5-5 不同聽覺理解能力組在寫字能力測驗之變異數分析摘要表……………54 表 4-5-6 不同聽覺理解與寫字能力成就組學童之表現……………………………55 表 4-5-7 聽覺理解高分組與寫字能力低分組的表現情形…………………………55 表 4-5-8 聽覺理解低分組與寫字能力高分組的表現情形…………………………55. VI.
(9) 圖 目 錄 圖 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………………………17 圖 3-4-1 研究流程圖…………………………………………………………………23 圖 4-1-1 不同能力組學童聽覺理解測驗之發展情形………………………………27 圖 4-1-2 不同性別學童聽覺理解測驗之發展情形…………………………………29 圖 4-2-1 不同能力組學童閱讀理解測驗之發展情形………………………………33 圖 4-2-2 不同性別學童閱讀理解測驗之發展情形…………………………………35 圖 4-3-1 一、二年級學童寫字能力測驗各題的表現情形…………………………37 圖 4-3-2 一年級不同能力組學童寫字能力的反應剖面圖…………………………40 圖 4-3-3 二年級不同能力組學童寫字能力的反應剖面圖…………………………40 圖 4-3-4 不同能力組學童寫字能力測驗之發展情形………………………………41 圖 4-3-5 不同性別學童寫字能力測驗之發展情形…………………………………44. VII.
(10) 第一章 緒論 本研究主題為國小低年級學童聽覺理解能力、閱讀理解能力與寫字能力之相 關研究，目的在了解低年級學童在聽覺理解能力、閱讀理解能力與寫字能力的表 現情形及發展過程，探究一年級學童理解能力是否為日後閱讀理解能力與寫字能 力之重要預測指標。本章將說明研究動機、目的與待答問題，並就本研究中所涉 及到的特定名詞加以定義。. 第一節 研究動機 教育部自 2001 年開始推動「全國兒童閱讀計畫」到 2008 年提出「悅讀 101： 全國國中小提升閱讀計畫」 （教育部，2010） ，並透過地方閱讀教育政策和學校教 育落實，例如精進閱讀教學的策略聯盟、閱讀環境的營造、國語文競賽和閱讀護 照的推動，班級內有讀書會、閱讀寫作教學和晨光教學等(張貴琳、黃秀霜、鄒慧 英，2009)，企圖將閱讀教育從小扎根，全面推廣全民閱讀運動。 根據「經濟合作發展組織」（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）在 2006 年針對 15 歲青少年進行的「國際學生評量計 畫」 （Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）調查結果顯示， 我國在 57 個參與的國家之中，閱讀評比名列第十六（林煥祥、劉聖忠、林素微 、 李 暉，2008） ；另外，臺灣國小四年級學生在 2006 年「促進國際閱讀素養研究」 （Progress in Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）的閱讀成績，在 41 個參與國 家（地區）中排名第 22（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008） ，顯示教育 部推動了多年的閱讀教育，臺灣學生在國際評比的閱讀成績低於預期的表現水準， 兩項閱讀評比結果不約而同指向：台灣學生閱讀理解、統整、分析能力不足(李雪 莉，2007)。 2011 年公布的九年一貫課程綱要語文學習領域中，期望使學生具備良好的聽、 說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心. 1.
(11) 智，解決問題（教育部，2008） ，其基本理念第一條培養「學生正確理解和靈活 應用本國語言文字的能力」 ，分析基本理念，可以瞭解學生除了具備聽、說、讀、 寫的基本能力，最重要的是理解與應用語文的能力。研究者身為教學現場的教師， 有必要瞭解學生從小一入學開始，各項語文能力的發展，本研究將以國小一年級 學童為研究對象。 多年來，人們都以為閱讀就是辨識字，經過學者多年的努力後，人們終於 了解學習閱讀並不是在「看」而是在「聽」(洪蘭，2006)。在兒童語言的發展過 程裡，是先學會聽說，再來才是學會讀寫(許育菁，2006)，兒童各項語言能力、 閱讀能力的建立與發展植基於學童之聽覺語言能力(錡寶香，1998)，表示兒童閱 讀發展過程有其階段性，各項能力也會隨著年齡的增長而有所變化。中文是表意 文字，與拼音文字是兩種不同的語言系統，因此，國外研究結果僅可供我們作為 研究上的參考，而從國內黃淑君(2003)橫向研究結果發現聽覺理解和閱讀理解有 正相關，且兩者會隨年級的增加而增長，許育菁(2006)則間隔三年後延續黃淑君 研究發現隨著年級增加，兩者相關會降低，顯示兩者相關和年級變項並未很清楚。 識字能力包含了三個條件：字形：要寫得沒有錯誤、字音：要念得準確、字義： 要懂得意義，三個條件都具備了，才算全識字(賴慶雄，1989)，因此，要寫對字、 讀對字音和懂字義，才可判斷是完全識字。蒐集相關文獻發現，聽知覺多與識字 能力中的讀字能力有關(黃秀霜，1997；宣崇慧、盧台華，2006；楊秀文、蘇宜芬， 2012)，單獨探討聽覺理解與寫字能力的文獻較少，而學童在小一剛入學階段，認 識的字彙有限，學童在學習寫字過程中是否完全依賴視知覺？學童在學習過程中， 多透過老師上課講述的方式，運用聽覺理解能力來學習閱讀和寫字。教師若能在 學童低年級階段，瞭解他們的聽覺理解能力，便能幫助學童提高思考和理解能力， 相信對閱讀和寫字能力的提昇必定會有所幫助。因此，研究者想瞭解低年級學童 聽覺理解、閱讀理解與寫字能力的發展情形，並進一步探究聽覺理解能力是否能 有效預測閱讀理解能力和寫字能力。 在教育與心理學的領域上，性別的差異是否會影響學童的表現，總是吸引許. 2.
(12) 多研究者的興趣，一般觀念裡，認為女生的語文能力比男生強，但從相關研究中 卻可發現研究結果不盡相同(許育菁，2006)。國內有些相關研究顯示男、女生的 表現有顯著差異(陳盈翰，2001；朱穆桂；2002；王嘉珮，2011)，有些研究則顯 示性別的差異不會影響學童的表現(沈文娟，2002；黃淑君，2003；許育菁，2006； 黃基峰，2006；謝靜慧，2008)。因此，本研究想探討性別對於低年級學童在聽覺 理解能力、閱讀理解能力和寫字能力的表現是否有顯著影響。 一般而言，有聽覺理解困難的學童在口語能力、閱讀能力及書寫能力等方面 的發展與表現較同齡沒有聽覺理解困難的兒童差且低(林惠芬、林宏熾，2000)。 若能在學童入學後，瞭解學童各項能力的表現情形，教師便可針對不同弱勢能力 的學童進行適合的教學方式或補救教學，進而把每個孩子的能力都帶上來。 綜上所述，本研究主要在瞭解國小低年級學童聽覺理解力、閱讀理解力與寫 字能力的表現與發展情形，並探討聽覺理解是否能預測閱讀理解能力與寫字能力， 進而分析聽覺理解力、閱讀理解力與寫字能力會因性別因素影響而有差異存在， 將研究結果作為教師教學上之參考。. 3.
(13) 第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的 基於上述研究動機，本研究之研究目的如下： 一、 探討國小低年級學童在聽覺理解能力、閱讀理解能力及寫字能力發展上的 表現情形。 二、 探討國小低年級不同能力組學童在聽覺理解能力、閱讀理解能力及寫字能 力發展上的差異情形。 三、 探討國小低年級不同性別學童在聽覺理解能力、閱讀理解能力及寫字能力 發展上的差異情形。 四、 探討國小低年級學童的聽覺理解能力與閱讀理解能力發展上的相關性，以 探究低年級學童聽覺理解能力是否為日後閱讀理解能力之重要預測指標。 五、 探討國小低年級學童的聽覺理解能力與寫字能力發展上的相關性，以探究 低年級學童聽覺理解能力是否為日後寫字能力之重要預測指標。. 貳、待答問題 根據上述之目的，提出下列五項待答問題: 一、 國小低年級學童在聽覺理解能力、閱讀理解能力及寫字能力發展上的表現 情形為何? 二、 國小低年級不同能力組學童在聽覺理解能力、閱讀理解能力及寫字能力發 展上的表現是否有顯著差異? 三、 國小低年級不同性別學童在聽覺理解能力、閱讀理解能力及寫字能力發展 上的表現是否有顯著差異? 四、 國小低年級學童的聽覺理解能力與閱讀理解能力發展上的相關情形為何? 五、 國小低年級學童的聽覺理解能力與寫字能力發展上的相關情形為何?. 4.
(14) 第三節 名詞定義 壹、聽覺理解能力 本研究之聽覺理解能力是指學童對於透過聽力形式呈現的文章所理解的程 度，即受測學童在黃淑君(2003)「聽覺理解測驗」上之得分情形，測驗得分越高， 表示聽覺理解能力愈高。. 貳、閱讀理解能力 本研究之閱讀理解能力是指學童對於書面形式的文章所理解的程度，即受測 學童在黃淑君(2003)「閱讀理解測驗」上之得分情形，測驗得分越高，表示閱讀 理解能力愈高。. 参、寫字能力 本研究之寫字能力是指受測學童在宋雪瑛(2005)「寫字能力測驗」五個項度 「筆畫數」 、 「筆順」、 「筆形」、 「筆畫銜接適瑝」和「部件在十字線的位置」上之 得分情形，測驗得分越高，表示寫字能力愈高。. 5.
(15) 6.
(16) 第二章 文獻探討 本章主要在探討與本研究變項相關的理論和實證研究，共分三節，第一節為 探討聽覺理解、閱讀理解與寫字能力的意義；第二節為探討聽覺理解、閱讀理解 與寫字能力的相關研究；第三節為探討性別與聽覺理解、閱讀理解及寫字能力的 相關研究。. 第一節 聽覺理解、閱讀理解與寫字能力的意義 語言是人類溝通互動中最基本的工具，也是學習的必要媒介，個體使用語 言應用於聽、說、讀、寫的學習活動中，也應用聽、說、讀、寫的的能力獲取、 整合和表達周遭環境事物的訊息(錡寶香，1999)。由兒童閱讀的發展來看，兒 童在閱讀之前先歷經聽話階段(陳美芳，2003)，意即兒童在閱讀發展歷程中， 先經由聽、說能力，再發展出讀寫能力。由溝通的觀點分類語言，聽和讀兩者 屬於接收性的語言，說和寫則是屬於表達性的語言，接收性語言是表達性語言 的基礎(陳美芳，2003)，無論在接收性的語言或表達性的語言有障礙，對學習 都會造成影響。以下就聽覺理解、閱讀理解與寫字能力說明如下：. 壹、聽覺理解的意義 語言的學習有賴適度的聽覺以進行信息的接受，同時也有賴聽覺的歷程對於 接受到的信息進行意識性的理解(Palmer & Yantis,1990；引自林惠芬、林宏熾， 2000)。聽覺理解是語言學習的開端，是一個重要且複雜的學習歷程，尤其學童在 學習過程中，常會應用到聽覺理解來學習，例如聽廣播練習英語聽力或上課聽老 師講述等，但在實際教學現場，除了聽覺障礙學童外，一般學童都被認為具有聽 覺理解的能力。事實上，「聽覺理解」與「聽」兩者並不完全相同，「聽覺理解」 需要個體在聽見聲音或聽他人說話時，能分辨且注意談話者的內容，對於接收到 的信息能加以選擇、組織和評鑑等程序，但「聽」並不需要如此複雜的過程(林惠 芬、林宏熾，2000)。就如講故事給學童聽時，他有聽到故事的內容，卻完全不懂 故事講述的內容，容易造成學習上的困擾與挫折，因此教師在教學時有必要教導. 7.
(17) 學生如何有效去聽。 根據 Erber(1982)的分析，語音知覺可以分為語音察覺、語音區別、語音辨認 及語音理解等四個層次，語音察覺是指覺知語音的存在；語音區別是指區別不同 語音的強弱、長短、快慢和長短等特性；語音辨認是指區辨所聽到的聲音；語音 理解則是指了解語音所傳遞的訊息(引自林惠芬、林宏熾，2000)。本研究將聽覺 理解界定在句意理解和短文理解兩部分，以句意理解和短文理解測驗內容來探討 學童聽覺理解能力的表現即發展情形。 綜上所述，聽覺理解是指個體透過聽覺器官，將接收到的訊息經過加以選擇、 理解的一連串複雜的心理歷程。. 貳、閱讀理解的意義 閱 讀 能 力 乃 是 要 要 培 養 學 生 對 文 章 有 深 度 的 理 解 力 ( 陳 明 蕾 ， 2010) ， Chall(1996)將人類的閱讀發展分為六個階段，小學三年級以前，主要在學習閱讀， 小學三年級以後的目標則是透過閱讀學習。小學三年級以前又可分為前閱讀期、 識字期和流暢期等三個階段，前閱讀期指六歲前兒童發展口語的能力；識字期是 指國小一、二年級學童發展文字解碼的能力；流暢期是指國小二、三年級學童透 過大量閱讀，以增加解碼的自動化(陳淑麗、蘇倩慧、曾世傑，2010)。因此，閱 讀理解是閱讀歷程的最終目的，若能在國小低年級教導學童閱讀理解的技巧，必 能增進學童在閱讀能力的發展。 從傳統觀點、心理語言學觀點及認知心理學觀點來看閱讀理解的意義，持傳 傳統觀點的學者，本身只要具備應有的理解技能，理解就會自動產生，產生的技 能包含字義理解、推論理解、評鑑理解和批評理解等四種不同層次的技能；持心 理語言學觀點的學者則認為閱讀者必頇以具備的知識和經驗，主動閱讀材料內容， 才能獲得理解，即閱讀理解是一個語言和思考的過程；持認知心理學觀點的學者 和持心理語言學觀點的學者持相同看法，都強調閱讀理解是閱讀者主動建構的過 程(陳明彥，2002)。. 8.
(18) Catts 與 Kamhi(1986)認為閱讀時會應用到三種層次的訊息處理技能，分別為 (1)知覺分析：包括字形和筆畫的分析；(2)認字：包括了文字的表徵和字義的觸 發、蒐尋；(3)高層次的處理：包括句子及篇章意義的處理(林寶貴、錡寶香，2000)。 綜合上述，閱讀理解是閱讀的最終目的，閱讀者主動將感官接收到的訊息加 以轉化，並透過複雜的心理運作過程，建構成自己有意義的語言。 閱讀理解是與書面語言進行互動和交流的結果，並同時提取和形成一定意義 的過程(趙鏡中，2011)，本研究閱讀理解採書面形式進行測驗，以句意理解與短 文理解兩部分測驗內容來探討學童閱讀理解能力的表現及發展情形。. 參、寫字能力的意義 寫字能力與個體的動作發展成熟度有關，是一個非常複雜的技能。寫字時必 頇經由視覺的感官輸入，進而運用手部肌肉，配合手眼的協調，才能完成書寫動 作，因此寫字能力會隨個體的發展而逐漸成熟(鄧鶴齡，2012)。 學前兒童在學寫字時，會先以線條、塗鴉或圖畫等方式來替代文字，表達自 己的想法，進入小學階段，便開始學習寫字，陳秀芬、洪儷瑜、陳慶順(2008)的 研究顯示國小一至三年級學童寫字能力的發展最為迅速的時期。中文字是由字形、 字音和字義所構成，學童要能把字形寫正確、字音要唸準確及懂得字義的意義， 才可說是「全識字」(賴慶雄，1989)。本研究寫字能力著重在字形的分析上，即 受試學童能寫出正確的筆畫數、筆順、筆形、筆畫銜接適瑝與部件在十字線的位 置是否正確等五個向度，則表示寫字能力佳。. 9.
(19) 第二節 聽覺理解、閱讀理解與寫字能力的相關研究 壹、聽覺理解與閱讀理解之相關研究 聽覺理解與閱讀理解之國外相關研究有 Hoover 與 Gough (1990)以一年級雙 語兒童為研究對象進行三年的縱貫研究，研究結果發現聽覺理解是解釋閱讀理解 的重要變項，且聽覺理解與閱讀理解有相關，整體而言學童閱讀理解可由聽覺理 解來預測；Lerkkanen 等人(2004)以 140 名七歲說芬蘭語的國小學童為研究對象 進行一年的縱貫研究，研究結果發現聽覺理解與閱讀理解的發展有高度相關。從 上述國外研究結果可知，聽覺理解與閱讀理解兩者能力之間有相關，且聽覺理解 能力是了解學童閱讀理解能力的重要預測因素。 拼音文字中的文字符號與聲韻有對應關係，在英文的拼音相關研究中，聲韻 處理能力與閱讀發展關係備受肯定(李俊仁、柯華葳，2007)，但是拼音系統與中 文是不同的語言系統，拼音文字的相關研究文獻僅可供國內研究參考，是否可套 用在中文的語言模式，仍待更多研究者進一步探討和釐清。國內部分聽覺理解與 閱讀理解的相關研究中，採取和拼音文字相仿的研究方法，以聲韻覺識與閱讀理 解為研究主題，研究結果顯示聲韻覺識與閱讀能力有相關性(黃秀霜 1997；曾世 杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，1995；陳盈翰，2001；宣崇慧、盧台華， 2006；張毓仁、曾世杰，2008；吳靜芬，2011)。中文聲韻覺識能力是指兒童對中 文語音的覺識能力(宣崇慧、盧台華，2006)，著重在字音的理解，對於句子與文 章的理解，則無深入研究。 國內對於以句子、文章的測驗內容來探討聽覺理解與閱讀理解的相關研究有 柯華葳(1997)採用語句變化技術(Sentence Variation Technique，簡稱 SVT)，研究國 小二年級及五年級學生來比較主要依賴聽力理解和主要依賴閱讀理解的歷程，發 現二年級學生在文章理解測驗的表現都是聽的成績比讀的成績高；五年級學生則 是讀的成績優於聽的成績(引自陳美芳，2003)。. 10.
(20) 陳美芳(2003)以常模取樣全國二至六年級學童共計 2048 人，自編一套能比較 聽覺理解與閱讀理解的語文能力測驗，藉以評量學生語文能力、診斷閱讀障礙及 發現學生的學習優勢，研究結果顯示二至六年級學童聽力測驗與閱讀測驗得分無 差異的「均衡型」人數最多，佔 88.6%， 「優聽型」佔 10.97%， 「優讀型」佔 2.14%。 黃淑君(2003)以自編的聽覺理解測驗，並用同一份測驗以聽力與書面的方式 來進行施測，探討低年級學童聽覺理解能力與閱讀理解能力的表現情形，研究結 果發現聽覺理解能力與閱讀理解能力有顯著相關，且兩者能力會隨年級的增加其 相關程度愈高；一年級學童聽覺理解能力優於閱讀理解能力，而二年級學童在聽 覺理解和閱讀理解的表現上則無顯著差異。研究者並依學童聽覺理解測驗的表現 分成高、中、低不同成就組，計算其在閱讀理解測驗為相同或不同成就組佔全體 人數的百分比，研究結果顯示「優聽型」學童在一、二年級分別佔 3.5%、0.41%， 「優讀型」學童在一、二年級分別佔 1.3%、2.2%，顯示「優聽型」學童在二年 級閱讀理解能力有顯著的進步，而「優讀型」的學童有增加的趨勢，是否意味著 二年級學童以書面的閱讀方式為主，這個問題值得我們再深入討論。 許育菁(2006)三年後，延續黃淑君的研究對象，對國小四、五年級學童進行 縱貫研究發現，四、五年級學童在 2002 年和 2005 年兩次不同施測時間點上的表 現有顯著差異，且聽覺理解能力和閱讀理解能力會隨著年齡增加而成長；聽覺理 解與閱讀理解雖有正相關，但相關程度會隨著年級增加而降低；低年級學童之聽 覺理解能力對四、五年級閱讀理解能力分別有 9.6%、24%的預測力， 「優聽型」 和「優讀型」學童在三年後的表現已相瑝一致，因此二、三年級是否為學童聽覺 理解能力和閱讀理解能力發展變化的重要階段，仍有待驗證。 李月娥(2003)以國小二至六年級共 31 名學習障礙兒童為主要研究對象，並採 取配對方式選取同年齡學童、同閱讀能力學童共三組，計 93 人為研究對象，來 探討學童聽覺語言處理能力與閱讀理解能力的相關情形，研究結果發現同齡對照 組在聽覺語言處理能力中的聽覺理解與閱讀理解能力有顯著相關，同閱讀能力組. 11.
(21) 與閱讀障礙組在聽覺語言處理能力中的聽覺理解能力與閱讀理解能力則無顯著 相關，以整體研究結果來說聽覺語言處理能力與識字變項相關較高，且聽覺語言 處理能力中的聽覺理解能力均無法有效預測三組學童的閱讀理解能力，並推論聽 覺語言處理能力可能不是閱讀能力的關鍵，此研究結果與前面研究者有所不同 ，有待進一步驗證。 國內探討閱讀理解相關研究的文獻很多，聽覺理解常被視為閱讀理解中的一 個變項，單獨針對聽覺理解和閱讀理解探討的相關文獻仍相瑝有限，值得更多研 究者深入研究。. 貳、聽覺理解與寫字能力之相關研究 宣崇慧(2000)以四歲半至六歲之學前兒童為研究對象，分聽障與聽常兩組各 31 和 28 人，探討讀寫發展及口語發展的相關性及兩組兒童表現的相關性，讀寫 發展分閱讀發展能力、圖書/文字概念和書寫發展能力三部分，研究結果顯示，四 到六歲半的聽障組兒童之讀寫發展能力維持穩定成長，而六歲半以後除了書寫發 展能力外，其閱讀發展能力及圖書/文字概念發展均呈現下滑的情形，但聽常組兒 童整體及各分項讀寫發展能力均呈現穩定成長，研究亦發現學前聽常組兒童書寫 能力表現只略優於學前聽障組兒童，且聽障者的口語能力可以預測學童讀寫 能力。 李瑩玓(2000)以國小三年級學童為研究對象，探討寫字困難學童與普通學童 寫字相關認知能力，受試者與聽寫有關的認知能力研究結果發現聽寫與字音處理 有顯著相關，並推論聽寫與字音處理能力互為因果關係。 吳靜慧(2005)從資源班和普通班篩選二至六年級書寫困難的學童共 43 名，並 分成讀寫困難、認讀困難、抄寫困難、拼寫困難組和拼寫錯誤組等五組，同時找 出和五種書寫困難組相配對的普通班一般生 43 名，比較不同書寫能力組的學童. 12.
(22) 在視知覺、聽知覺及心理動作能力上的表現，所有學童皆接受聽知覺測驗(短期記 憶、聲調辨別和聲韻辨別)、視知覺測驗(記憶廣度、序列記憶、圖形區辨、文字 區辨)與心理動作測驗(符號替代、符號尋找、視覺記憶仿畫、聽覺記憶動作)，關 於不同中文書寫困難兒童和普通兒童在聽知覺方面的研究結果顯示只有認讀抄 寫困難組和抄寫困難組在聽知覺測驗（短期記憶）方面達到顯著差異，也發現二 年級聽知覺測驗(短期記憶、聲調辨別)、視知覺測驗(記憶廣度、序列記憶、文字 區辨)及心理動作測驗(視覺記憶仿畫、聽覺記憶動作)和書寫得分達到顯著相關； 四年級聽知覺測驗(聲調辨別)、視知覺測驗(記憶廣度、序列記憶、圖形區辨、文 字區辨) 及心理動作測驗(作符號替代、符號尋找、聽覺記憶動作)和書 寫得分達到顯著相關。 陳秀芬等人(2008)選用「基本讀寫字綜合測驗」之「找出正確的字」、「看字 讀音」和「聽寫測驗」，探討國小一至三年級不同讀寫能力學童在基本字讀寫能 力上的發展情形，研究結果發現一般學童在基本字的讀寫發展依序為能區辨正確 的字、讀字而後能寫，到了三年級上學期便可精熟的區辨和認讀基本字，但無法 精熟的聽寫基本字，亦發現基本字的字頻難度和筆畫數均與讀寫字 的發展有關，影響各年級學童的表現。 林詩苓(2011) 以 18 位右腦傷個案、12 位左腦傷個案及 12 位健康成人，探討 左右腦傷者之寫字特性，研究結果發現左、右腦傷個案的寫字表現皆與語言表現 有關，顯示語言因素為寫字歷程中的重要因子。 上述與聽覺理解能力、寫字能力的相關研究中，以篩選書寫困難學童為主， 並進一步和一般正常兒童做比較，針對常態編班的普通班進行團體測驗則較少， 且探討的主題多以聽寫能力為主，未將「聽」 、 「寫」能力分開來個別研究，故本 研究將聽覺理解能力與寫字能力作為研究主題，進一步了解學生「聽」和「寫」 的能力。. 13.
(23) 第三節 性別與聽覺理解、閱讀理解及寫字能力的 相關研究 在教育與心理學的研究領域中，學童的表現是否會因性別而有不同的差異， 總是引起許多研究者的興趣。楊國樞、楊有維、蕭育汾(1974)以三歲至九歲兒童 為研究對象，研究結果發現性別對學前與國小學童的語言發展視年齡而定，有些 年齡層有性別上的差異，有些年齡層則沒有，也有性別差異的研究顯示，女生天 生有較強的傾向去發展出與閱讀相關的聽覺和動作的技能 (洪蘭，2006)，從學童 學習的相關研究中，可發現以性別為研究變項的結果不盡相同。以下針對聽覺 理解、閱讀理解與寫字能力來說明：. 壹、性別與聽覺理解的相關研究 宣崇慧(2000)採比較研究法，以四歲半至六歲之兒童為研究對象，並分為聽 障與聽常兩組，探討學前兒童認知發展能力、口語發展能力及讀寫發展能力，研 究結果發現聽障組女生各項讀寫能力的表現優於男生，而聽常組男、女生整體的 讀寫能力表現相近；林惠芬與林宏熾(2000)以自編的「國小學習障礙學生聽覺理 解評量表」，研究國小四至六年級學童學習障礙學生的聽覺錯誤類型，結果發現 女生聽覺理解的得分低於男生，且性別變項對於聽覺理解全量表具有預測力；黃 淑君(2003)以一、二年級為研究對象，並以自編的「聽覺理解測驗」來進行施測， 探討國小低年級學童聽覺理解能力的表現，研究結果發現男、女生在聽覺理解的 表現上無明顯差異；許育菁(2006) 間隔三年後，繼續觀察黃淑君的研究對象，進 行國小學童聽覺理解能力的縱貫研究，發現性別對學童在聽覺理解能力的發展上 並無顯著差異；而本研究以黃淑君自編的「聽覺理解測驗」對國小一年級學童進 行一年的追蹤研究，男、女生在國小低年級學童的聽覺理解能力發展上是否仍 無顯著差異，有待驗證。. 14.
(24) 貳、性別與閱讀理解的相關研究 錡寶香(1998)研究國小二年級和五年級學童語意與語法能力，結果發現國小 二、五年級女生之語意、語法能力顯著優於男生；曾雅瑛(2001)編製一份適用於 國小一至六年級學生之標準化中文詞彙閱讀測驗，研究結果顯示女生在詞彙閱讀 測驗表現上略優於男生；李偉德(2001)研究國小三年級學童詞彙能力與閱讀能力 之相關情形，發現女生在閱讀能力的表現上顯著優於男生；陳明彥(2002)以國小 四、六年級學童為研究對象，探討學童語言能力、閱讀理解能力與寫作表現關係 之研究，結果發現四、六年級女生在整體閱讀表現皆優於男生，上述研究者研究 結果皆發現國小學童在閱讀能力表現上有性別差異，且女生的表現優於男生。另 外，也有研究結果持不同看法，如劉瓊文(2001)自編一份適合國小五年級學童的 閱讀測驗，透過多元化的評量方式來瞭解學生閱讀理解能力，研究結果發現五年 級男女生的閱讀次能力與閱讀理解層次並無明顯差異；董宜俐(2003)以六年級學 童為對象自編一份閱讀理解測驗，研究結果顯示六年級男女學童各項閱讀理解次 能力無顯著差異；黃淑君(2003)探討國小低年級學童閱讀理解能力表現，研究結 果發現性別對學童在閱讀理解能力的發展上並無顯著差異；許育菁(2006)三年後 觀察黃淑君(2003)的研究樣本，也發現國小四、五年級學童閱讀理解能力不因性 別而有顯著差異；劉若男(2009)探究六年級學童數學閱讀能力、後設認知與認知 型式之相關情形，研究結果發現不同性別的學童在數學閱讀表現上無顯著差異。 從上述研究者研究閱讀理解能力相關結果發現，性別變項會因測驗工具的 不同而有不同的結果，也會因施測的群體不同而有不同的結果。黃淑君(2003)以 同一時間點橫向方式探究低年級不同性別學童的閱讀理解發展能力，未進一步再 以縱向方式了解一、二年級不同性別學童在閱讀理解發展能力的表現，值得再進 一步的研究來驗證。. 15.
(25) 參、性別與寫字能力的相關研究 本研究在收集寫字能力之性別變項相關文獻上，有宣崇慧(2000) 研究結果發 現學前兒童聽常組女生的書寫能力發展能力優於男生，及宋雪瑛(2005)以自編「寫 字能力測驗」探討國小一年級學童寫字能力的表現，研究結果也發現女生在寫字 能力的表現顯著優於男生，研究者發現國內探討性別在中文寫字的文獻並不多， 學前兒童通常透過塗鴉、畫圖、模擬畫字等活動，著重在學習寫字準備能力的培 養，進入小一後，學童正式開始學習寫字，男、女生在學習寫字的能力上的 發展是否有差異性，有待更多研究者驗證。. 16.
(26) 第三章 研究方法 本研究以黃淑君(2003)「聽覺理解測驗」和「閱讀理解測驗」與宋雪瑛(2005) 「寫字能力測驗」為施測工具，探討國小低年級學童聽覺理解能力、閱讀理解能 力以及寫字能力的表現和發展情形，並進一步探究一年級學童聽覺理解能力是否 為二年級閱讀理解能力和寫字能力之重要預測指標。本章依序以研究架構、研究 對象、研究工具、研究程序及資料分析等五節來說明。. 第一節 研究架構 本研究根據研究動機、目的、待答問題及參考相關文獻，提出本研究之架構， 如圖 3-1-1 所示： 性別變項 性別. 第一次施測(一年級). 第二次施測(二年級). 閱讀理解能力. 閱讀理解能力. 聽覺理解能力. 聽覺理解能力 寫 字 能 力. 寫 字 能 力. 建立發展曲線. 圖 3-1-1 研究架構圖 本研究架構可由橫斷方向探討學童在不同年級之聽覺理解能力、閱讀理解能 力與寫字能力的表現情形，且以縱貫方式追蹤學童在聽覺理解能力、閱讀理解能 力與寫字能力的發展情形，並加以分析不同性別的學童在這三項能力的差異情形， 更進一步探究一年級學童聽覺理解能力是否為二年級閱讀理解能力和寫字能力 之重要預測指標。. 17.
(27) 第二節 研究對象 本研究之研究對象為民國 100 年 9 月入學的國小一年級學童，在研究對象的 取樣上，考慮研究經費及人力資源上的配合，因此本研究採立意抽樣法進行取樣。 抽樣對象以臺中市與彰化縣八個班級，共 216 名學童為研究樣本，且研究樣本都 屬常態編班。正式施測中，部分受試者因轉學 5 人、測試瑝天缺席 13 人或受試 者本身有感官、神經缺陷 3 人，顧及追蹤本研究對象一年的發展情形，所有受試 者需有完整的兩次施測點資料，資料不完整的樣本則予以刪除，刪除無效樣本後， 有效樣本數共有 195 人，其中男生有 100 人，女生有 95 人。茲將各校背景介紹 如下: 學. 施測人數 男 女. 校. 所 在 位 置. 總 班 級 數. 施測班級數. 學校一. 臺中市沙鹿區. 64 班. 3. 37. 39. 學校二. 臺中市南. 區. 52 班. 1. 9. 11. 學校三. 臺中市南. 區. 58 班. 1. 13. 11. 學校四. 臺中市南. 區. 69 班. 1. 13. 9. 學校五. 臺中市北屯區. 52 班. 1. 15. 9. 學校六. 彰化縣彰化市. 71 班. 1. 13. 16. 第三節 研究工具 本研究工具有黃淑君(2003)「聽覺理解測驗」 、 「閱讀理解測驗」與宋雪瑛(2005) 「寫字能力測驗」 ，其中黃淑君編製的「聽覺理解測驗」內容與「閱讀理解測驗」 內容相同，此兩份測驗唯施測方式不同， 「聽覺理解測驗」以 CD 播放方式實施， 「閱讀理解測驗」以書面方式實施，故擇「聽覺理解測驗」加以說明， 茲將「聽覺理解測驗」與「寫字能力測驗」分別說明如下：. 18.
(28) 壹、聽覺理解測驗 一、測驗內容 「聽覺理解測驗」內容包含字面上的理解、推論上的理解和批判性的理解等 三個聽覺理解次能力，字面上的理解是用明示的問題來瞭解學生對於文句或文章 的理解能力，推論上的理解是用隱含性的問題來瞭解學生對於文句或文章的理解 能力，批判性的理解是用有關個人經驗的隱含性問題來瞭解學生對於文章的理解 能力。本測驗包括「句意理解」和「短文理解」兩個分測驗，茲將兩分測驗說明 如下: (一)句意理解: 本分測驗共 12 題，測驗內容以符合低年級學童日常生活經驗的語句呈現， 題目以字面上的理解和推論上的理解為主，目的在瞭解學童是否能理解語句中的 意義。 (二)短文理解: 本分測驗共 18 題，測驗內容以短篇故事內容呈現，共有六篇小故事，每篇 故事各包含一題有關字面上的理解、推論上的理解和批判性的理解的題目，目的 在測驗學童對於所聽到的故事之理解程度。 二、信度與效度 黃淑君(2003)「聽覺理解測驗」包括「句意理解」與「短文理解」兩個分測 驗，以國小一、二年級共 460 名學童為施測對象，試題經分析後，不論是分測驗 或全測驗，α係數均在 0.76 以上，顯示試題的內部一致性頗高，是一份具有良好 信度之測驗工具。而分測驗與全測驗之相關介於.87~.95 及各分測驗之相關介 於.61~.70，皆達統計.01 之顯著水準，顯示出所預測量的聽覺理解能力相瑝一致， 亦顯示本測驗具有良好的輻合效度。. 19.
(29) 三、實施和計分方式 本測驗採團體施測方式來進行，施測時間為 30 分， 「聽覺理解測驗」與「閱 讀理解測驗」兩者測驗內容相同，僅測驗方式不同，聽覺理解測驗以 CD 播放， 閱讀理解測驗以書面方式實施，題目皆採選擇題方式作答，每題答對得一分，總 分為 30 分。. 貳、寫字能力測驗 一、測驗內容 宋雪瑛(2005)的寫字能力測驗，係依照漢字組字規則及無音讀性、無意義的 原則，自編八個假字，目的在評量學童寫字能力的表現。測驗內容包括「按照十 字線的位置先寫一次」、「算筆畫」和「按照筆順寫下來」三個部分。「按照十字 線的位置先寫一次」的測驗目的在了解學童書寫字形時的表現， 「算筆畫」和「按 照筆順寫下來」的測驗目的則是可以了解學童在書寫字形時，其筆順及筆畫數的 正確性。. 二、信度與效度 「寫字能力測驗」以國小一年級學童為施測對象，經過預試和測驗工具專家 教授的審核、指導，測驗試題具有良好的內容效度及專家效度。試題經分析後， 信度係數在 0.76~0.88 之間，達.01 的顯著水準，代表「寫字能力測驗」之試題可 靠性及內部一致性頗佳。寫字測驗的 7 個評分項目與全測驗的相關，皆達統計上 0.01 之顯著水準，顯示「寫字能力測驗」具有良好的建構效度。. 三、實施和計分方式 「寫字能力測驗」採團體施測方式來進行，施測時間為 25 分鐘，測驗內容共 有 8 題，每題各有 7 個評分項度，每一個評分項目答對得 1 分，本研究選取 5 個 20.
(30) 評分項度，每題滿分是 5 分，測驗總分為 40 分。評分標準茲說明如下: (一)筆畫數： 「寫字能力測驗」之假字的筆畫控制在 7~10 畫之間，目的在評量學生是否有 遺漏或增添筆畫的情形，學生若能寫出正確的筆畫數，該題則得 1 分，茲將「筆 畫數」整理如下： 假 字 筆畫數. 7. 7. 10. 8. 9. 7. 9. 7. (二)筆順： 目的在評量學生是否能依教育部最新出版《常用國字標準字體筆順手冊》， 書寫出「寫字能力測驗」之假字的正確筆順，答對該題則得 1 分。 (三)筆形： 目的在評量學生字體形狀是否正確，依教育部 1994 年公布 「國字標準字體」 的 28 個基本筆畫名稱表，能書寫出「寫字能力測驗」之假字的字體形狀。本測 驗應用的基本筆畫如表 3-3-1 所示。 表 3-3-1 寫字能力測驗應用的基本筆畫 假 字. 應 用 的 基 本 筆 畫 「一」、「. 」、「 」 、「. 」、「. 」、「. 「 」 、 「. 」 、 「一」 、「. 」、「. 」. 「 」 、 「. 」 、 「一」 、「. 」. 「 」 、 「. 」、「 」、「. 」、「. 」 、 「一」 、 「. 「 」、「一」 、 「 」、「. 」、「. 」、「. 」. 「 」 、 「. 」、「 」、「. 」、「. 」、「. 」. 「 」 、 「. 」、「 」、「. 」. 「 」 、 「. 」、「 」 、 「一」 、 「 」. 21. 」. 」.
(31) (四)筆畫銜接： 目的在評量學生筆畫和筆畫間的銜接處是否有連接好，如第六題 「又」寫成「ㄡ」，筆畫「橫撇」和「捺」銜接不良，此項評分則得 0 分。 (五)部件在十字線的位置： 假字部件的選擇，依葉明德(民 88)方塊漢字構字圖形選出八個最符常見構字 原則的圖形，如表 3-3-2 所示。評分準則以十字線的位置為輔助線，由十字線的 四個方位來評量學生書寫假字的部件在十字線的位置是否正確，如第二題 部件「口」在十字線的上方，如果寫到十字線的下方，則因部件位置錯誤，此項 評分部件在十字線的位置得 0 分。. 表 3-3-2 假字部件之方塊漢字的字體結構分析 左右組合. :. :. :. 上下組合. :. :. :. 上包式. :. 外延式. :. 22.
(32) 第四節 研究程序 本研究的研究程序如圖 3-4-1 所示，並說明如下: 相關文獻資料收集與分析. 擬 定. 研. 究. 計. 畫. 提出研究問題與假設. 取得施測工具(聽覺理解 測驗、寫字能力測驗)之使 用同意書. 第一次施測 聽覺理解測驗 寫字能力測驗 閱讀理解測驗 資 料 處 理 與 分 析 第二次施測 聽覺理解測驗 寫字能力測驗 閱讀理解測驗. 提 出 結 論 與 建 議. 撰. 寫. 報. 告. 圖 3-4-1 研究流程圖. 23.
(33) 本研究經收集相關文獻、擬定研究計畫、提出研究問題與假設，於民國 101 年 1 月取得黃淑君(2003)「聽覺理解測驗」 、 「閱讀理解測驗」與宋雪瑛(2005)「寫 字能力測驗」之使用同意書，101 年 1 月開始進行「聽覺理解測驗」與「寫字能 力測驗」之第一次正式施測，同年 3 月進行「閱讀理解測驗」。101 年 12 月開始 進行「聽覺理解測驗」與「寫字能力測驗」之第二次正式施測，102 年 3 月進行 「閱讀理解測驗」。測驗回收後，再將研究資料加以分析，提出結論和建議。. 第五節 資料分析 本研究旨在探討同一群低年級國小學童在聽覺理解、閱讀理解及寫字能力之 表現與發展情形，就一、二年級兩次施測資料進行統計分析，茲將資料分析方式 說明如下: 壹、以敘述性統計分析國小低年級學童聽覺理解、閱讀理解及寫字能力之表現。 貳、以單因子變異數分析探討不同能力組學童分別在聽覺理解、閱讀理解及寫字 能力的兩次施測結果是否有顯著差異，若有顯著差異，再以 Scheffe 法進 行事後比較。 參、以獨立樣本 t 檢定探討不同性別在聽覺理解、閱讀理解及寫字能力的表現是 否有顯著差異。 肆、以 Person 積差相關來探討學童聽覺理解能力與閱讀理解、寫字能力的相關 性。 伍、以單因子變異數分析探討不同聽覺理解能力組學童在閱讀理解、寫字能力上 是否有顯著差異，若有顯著差異，再以 Scheffe 法進行事後比較。 陸、以迴歸分析探究一年級學童的聽覺理解能力對二年級學童閱讀理解能力與寫 字能力的預測程度。. 24.
(34) 第四章. 研究結果與分析. 本研究旨在探討低年級國小學童在聽覺理解、閱讀理解及寫字能力之發展情 形及相關性。茲將研究結果分五節加以討論：第一節為學童聽覺理解能力之表現 情形與發展分析，第二節為學童閱讀理解能力之表現情形與發展分析，第三節為 學童寫字能力之表現情形與發展分析，第四節為學童聽覺理解能力與閱讀理解能 力之相關情形，第五節為學童聽覺理解能力與寫字能力之相關情形。. 第一節 學童聽覺理解能力之表現情形與發展分析 本研究以同一群一年級學童為研究對象，以橫斷方向探討國小學童在一、二 年級之聽覺理解能力的表現情形，且以縱貫方式追蹤學童在聽覺理解能力的發展 情形並加以分析，更進一步探究不同性別的學童在聽覺理解能力的差異情形。. 壹、學童在不同年級聽覺理解能力之表現情形與發展分析 本研究是以相同的聽覺理解測驗，探討同一群學童在一、二年級的聽覺理解 能力之表現情形及發展分析，所得結果如表 4-1-1 所示。. 25.
(35) 表 4-1-1 測驗 名稱 句意 理解. 短文 理解. 聽覺 理解 全測 驗. 學童在不同年級聽覺理解分測驗與全測驗之 t 檢定. 聽覺理解 次能力. 總分 年級. 字面上的理解. 6. 推論上的理解. 6. 字面上的理解. 6. 推論上的理解. 6. 批判性的理解. 6. 字面上的理解. 12. 推論上的理解. 12. 批判性的理解. 6. 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二. 帄均數. 標準差. 5.00 5.48 4.63 5.43 4.94 5.40 4.87 5.28 4.30 5.23 9.94 10.88 9.49 10.71 4.30 5.23. 1.21 0.81 1.24 0.88 1.20 1.03 1.21 1.03 1.27 0.94 2.04 1.54 2.01 1.63 1.27 0.94. 帄均進 步分數. t值. 0.48. 5.85***. 0.80. 8.24***. 0.46. 5.39***. 0.41. 4.34***. 0.93. 10.21***. 0.94. 7.53***. 1.22. 8.60***. 0.93. 10.21***. ***p<.001. 從表 4-1-1 來看分測驗或全測驗的帄均得分，學童在二年級聽覺理解能力的 表現均優於一年級，再就帄均進步分數來看，不論是句意理解和短文理解，學童 在二年級聽覺理解能力均有成長，帄均進步得分介於 0.41 和 1.22 之間，進步幅 度有限。句意理解分測驗中，以推論上的理解進步幅度最多；短文理解分測驗中， 以批判性的理解進步幅度最多，可知國小學童在二年級聽覺理解能力表現優於一 年級，且以推論上的理解能力進步最多，不過成長幅度不大。 進一步以成對樣本 t 檢定來考驗，可以發現學童在一、二年級二次施測表現 上均達顯著差異，顯示低年級學童聽覺理解能力隨著年級增加而成長。. 26.
(36) 貳、不同能力組學童在聽覺理解能力之表現與發展分析 本研究以學童一年級聽覺理解測驗總成績為依據，將受試學童分為低、中、 高三個不同能力組，從低分算起的百分之二十七為低分組，從高分算起的百分之 二十七為高分組，其餘為中分組，探討不同能力組學童在二年級聽覺理解能力的 表現情形，所得結果如表 4-1-2 所示，再由橫斷方向了解不同能力組學童在二年 級閱讀理解能力的發展情形，整理如圖 4-1-1 所示。 表 4-1-2 組 別 高分組. 中分組. 低分組. 人 數 66. 75. 54. 不同能力組學童聽覺理解測驗之進步分數分析表 年 級. 帄均數. 標準差. 一. 27.98. 0.94. 二. 28.35. 1.90. 一. 24.32. 1.44. 0.37. 3.23. 二. 27.55. 2.20. 一. 17.70. 3.18. 二. 帄均進步分數. 6.23 23.93. 4.76. 30. 高分組 中分組 低分組. 25. 帄 20 均 15 得 10 分 5 0. 一年級. 二年級 年 級. 圖 4-1-1 不同能力組學童聽覺理解測驗之發展情形. 27.
(37) 從表 4-1-2 分析不同能力組學童在二年級聽覺理解能力的表現情形，可知高 分組帄均進步分數為 0.37，可能受限於測驗滿分 30 分頂端的影響，進步空間有 限，中、低能力組帄均進步分數分別為 3.23 和 6.23，相較於高分組，中、低分組 仍有明顯的落差。 再從圖 4-1-1 可以瞭解不同能力組在二年級聽覺理解能力測驗之表現均有進 步，就各組帄均得分來說，高分組優於中分組，中分組優於低分組；就各組進步 幅度來說，低分組進步幅度最大，中分組次之，高分組最小；另外，由圖 4-1-1 可以發現中、高分組在二年級之聽覺理解測驗表現相瑝趨近，差距已不似一年級 明顯，但低分組和中、高分組仍有明顯差距。整體而言，低年級學童隨著年級增 加，聽覺理解能力亦隨之增進。 為了進一步了解不同能力組學童在一、二年級聽覺理解能力之表現是否有 顯著差異，再以單因子變異數分析，並進行事後比較，分析結果如表 4-1-3: 表4-1-3 不同能力組學童聽覺理解測驗之變異數分析摘要表 變異 來源 組間 一 組內 總和 組間 二 組內 總和 ** p<.01 年級. SS. df. MS. F值. Scheffe比較. 3182.031 746.564 3928.595 646.079 1793.275 2439.354. 2 192 194 2 192 194. 1591.015 3.888. 409.174**. 高>中>低. 323.039 9.340. 34.587**. 高>低 中>低. 從表 4-1-3 分析結果可知一年級不同能力組之間有顯著差異，二年級則是高 分組優於低分組、中分組優於低分組，中、高分組則無顯著差異，推測可能因測 驗題目對二年級學童偏易，中分組得分較高，高分組受限測驗得分頂端的影響， 即測驗天花板效應的影響，未能完全表現能力，因而形成中、高分組帄均得分接 近的情形。. 28.
(38) 參、不同性別學童在聽覺理解能力之表現與發展分析 本研究總樣本數有 195 人，其中男生有 100 人，女生有 95 人，為了解學童 在國小一、二年級不同性別在聽覺理解能力的表現和差異情形，所得結果如表 4-1-4，並進一步探討男、女學童在國小一、二年級之聽覺理解能力的發展情形， 如圖 4-1-2 所示。 表 4-1-4 不同性別學童聽覺理解測驗之 t 檢定 測驗 測驗 年 級 性別 人數 帄均數 標準差 名稱 總分 男 100 9.40 2.103 句意理解 12 女 95 9.86 2.076 男 100 13.82 3.144 一年級 短文理解 18 女 95 14.40 2.915 男 聽覺理解 100 23.22 4.538 30 全測驗 女 95 24.26 4.420 男 100 10.80 1.563 句意理解 12 女 95 11.02 1.246 男 100 15.65 2.855 二年級 短文理解 18 女 95 16.18 2.173 男 聽覺理解 100 26.45 3.935 30 全測驗 女 95 27.20 3.058. 30. 帄 均 得 分. 28. 男… 女…. 26 24 22 20. 一年級. 二年級 年. 圖 4-1-2. 級. 不同性別學童聽覺理解測驗之發展情形. 29. t值 -1.547 -1.334 -1.625 -1.088 -1.450 -1.481.
(39) 從表 4-1-4 可以得知學童不論在一年級或二年級，女生在分測驗或全測驗上 的得分均高於男生，若再進一步以獨立樣本 t 檢定來加以考驗，發現 p 值皆未達 顯著水準，表示男、女生在聽覺理解能力的表現上雖然不同，但卻無顯著差異。 再由圖 4-1-2 可以發現男、女學童在聽覺理解能力的發展均有小幅成長，但男、 女生在聽覺理解的能力表現差距不大。整體而言，不同性別學童在國小一、二年 級的發展階段，聽覺理解能力的表現並無差異性。. 30.
(40) 第二節 學童閱讀理解能力之表現情形與發展分析 本研究以同一群一年級學童為研究對象，以橫斷方向探討學童在一、二年級 之閱讀理解能力的表現情形，且以縱貫方式追蹤學童在閱讀理解能力的發展情形 並加以分析，更進一步探究不同性別的學童在閱讀理解能力的差異情形。. 壹、 學童在不同年級閱讀理解能力之表現情形與發展分析 本研究是以相同的閱讀理解測驗，探討同一群學童在一、二年級的閱讀理解 能力之表現情形及發展分析，所得結果如表 4-2-1 所示。 表 4-2-1 測驗 名稱 句意 理解. 短文 理解. 閱讀 理解 全測 驗. 學童在不同年級閱讀理解分測驗與全測驗之 t 檢定. 閱讀理解 次能力. 總分 年級. 字面上的理解. 6. 推論上的理解. 6. 字面上的理解. 6. 推論上的理解. 6. 批判性的理解. 6. 字面上的理解. 12. 推論上的理解. 12. 批判性的理解. 6. 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二. 帄均數. 標準差. 4.81 5.52 4.95 5.70 4.69 5.39 4.31 5.35 3.94 5.12 9.50 10.91 9.26 11.05 3.94 5.12. 1.34 0.78 1.43 0.62 1.79 1.03 1.84 1.17 1.83 1.14 2.89 1.59 2.91 1.57 1.83 1.14. ***p<.001. 31. 帄均進 步分數. t值. 0.71. 7.72***. 0.75. 7.82***. 0.70. 6.15***. 1.04. 9.52***. 1.18. 9.20***. 1.41. 7.76***. 1.79. 10.58***. 1.18. 9.20***.
(41) 從表 4-2-1 來看分測驗或全測驗的帄均得分，學童在二年級閱讀理解能力表 現均優於一年級，再就帄均進步分數來看，不論是句意理解和短文理解，學童在 二年級閱讀理解能力帄均進步得分介於 0.7 和 1.18 之間，句意理解分測驗中，以 推論上的理解進步幅度最多；短文理解分測驗中，以批判性的理解進步幅度最多， 由此可知國小學童在二年級閱讀理解能力表現優於一年級，且以推論上的理解能 力進步最多，不過成長幅度不大。進一步以成對樣本 t 檢定來考驗，可以發現學 童分別在一、二年級的兩次閱讀理解施測表現上均達顯著差異，顯示低年級學童 閱讀理解能力隨著年級增加而成長。. 貳、不同能力組學童在閱讀理解能力之表現情形與發展分析 本研究以學童一年級閱讀理解測驗總成績為依據，將受試學童分為低、中、 高三個不同能力組，從低分算起的百分之二十七為低分組，從高分算起的百分之 二十七為高分組，其餘為中分組，探討不同能力組學童在二年級閱讀理解能力的 表現情形，所得結果如表 4-2-2 所示，再由橫斷方向了解不同能力組學童在二年 級閱讀理解能力的發展情形，整理如圖 4-2-1。 表 4-2-2 組 別. 人 數. 高分組. 65. 中分組. 77. 低分組. 53. 不同能力組學童閱讀理解測驗之進步分數分析表 年 級 一 二 一 二 一 二. 帄均數 28.82 28.83 24.74 27.84 12.26 23.83. 32. 標準差 0.75 1.22 1.83 3.08 4.68 4.94. 帄均進步分數 0.01 3.1 11.57.
(42) 30. 高分組 中分組 低分組. 25. 帄 均 得 分. 20 15 10 5 0. 一年級. 二年級 年. 級. 圖 4-2-1 不同能力組學童閱讀理解測驗之發展情形 從表 4-2-2 分析可知二年級不同能力組學童在閱讀理解能力測驗之表現均有 進步，低分組帄均進步分數為最多，為 11.57，中分組次之，帄均進步分數為 3.1， 而高分組帄均進步分數為 0.01，推測因測驗題目對二年級高分組偏易，且受限於 測驗天花板效應的影響，幾無明顯進步。 再從圖 4-2-1 可知二年級不同能力組學童在閱讀理解能力測驗之表現均有進 步。就各組帄均得分來說，高分組優於中分組，中分組優於低分組；就各組進步 幅度來說，以低分組進步幅度最大，中分組則小幅成長，高分組近乎持帄，且由 圖 4-2-1 可以發現中、高分組在二年級之閱讀理解測驗表現相瑝趨近，差距較不 明顯，不過低分組和中、高分組仍有明顯落差。整體而言，低年級學童隨著年級 增加，閱讀理解能力亦隨之增進。 為了進一步了解不同能力組學童在一、二年級閱讀理解能力之表現是否有顯 著差異，再以單因子變異數分析，並進行事後比較，分析結果如表 4-2-3:. 33.
(43) 表4-2-3 不同能力組學童閱讀理解測驗之變異數分析摘要表 變異 來源 組間 一 組內 總和 組間 二 組內 總和 ** p<.01 年級. SS. df. MS. F值. Scheffe比較. 8523.447 1430.892 9954.338 803.947 2084.740 2888.687. 2 192 194 2 192 194. 4261.723 7.453. 571.847**. 高>中>低. 401.974 10.858. 37.021**. 高>低 中>低. 從表 4-2-3 分析結果可知一年級不同能力組之間有顯著差異，二年級則是高 分組優於低分組、中分組優於低分組，中、高分組則無顯著差異，推測可能因測 驗題目對二年級學童偏易，中分組得分較高，高分組受限測驗得分頂端的影響， 未能完全表現能力，因而形成高、中分組帄均得分接近的情形。. 參、不同性別學童在閱讀理解能力之表現情形與發展分析 本研究總樣本數有 195 人，其中男生有 100 人，女生有 95 人，為了解學童 在國小一、二年級不同性別在閱讀理解能力的表現和差異情形，所得結果如表 4-2-4，並進一步探討男、女學童在國小一、二年級之閱讀理解能力的發展情形， 如圖 4-2-2 所示。. 34.
(44) 表 4-2-4 不同性別學童閱讀理解測驗之 t 檢定 年 級. 測驗 名稱 句意理解. 一年 級. 短文理解 閱讀理解 全測驗 句意理解. 二年 級. 短文理解 閱讀理解 全測驗. 性別. 人數. 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女. 100 95 100 95 100 95 100 95 100 95 100 95. 測驗 總分 12 18 30 12 18 30. 帄均數. 標準差. t值. 9.41 10.14 12.40 13.52 21.81 23.65 11.10 11.36 15.62 16.11 26.72 27.46. 2.75 2.34 5.19 4.87 7.53 6.67 1.33 1.00 3.06 2.87 4.14 3.52. -1.983* -1.546 -1.812* -1.525 -1.140 -1.347. *p<.05. 30. 帄 均 得 分. 28 26 24. 男生 女生. 22 20. 一年級. 二年級 年級. 圖 4-2-2. 不同性別學童閱讀理解測驗之發展情形. 從表 4-2-4 可以得知學童不論在一年級或二年級，女生在分測驗或全測驗上 的得分均高於男生，若再進一步以獨立樣本 t 檢定來加以考驗，發現一年級句意 理解及閱讀理解全測驗，p 值達顯著水準，且女生優於男生，顯示男、女生在一 年級句意理解及閱讀理解能力，會隨性別不同而有顯著差異。. 35.
(45) 一年級句意理解及閱讀理解能力這兩項能力，女生顯著優於男生，依研究者 在低年級教學現場的經驗觀察，通常女生在語言表達及與文字理解方面較男生好， 女生透過和同學講祕密或悄悄話等靜態方式來進行社交活動，而男生則透過運動 等動態方式來進行社交活動，此結果與研究者教學經驗相符合。 再從圖 4-2-2 可以發現男、女學童在閱讀理解能力的發展均有小幅成長，且 男、女生在二年級閱讀理解的能力表現差距變小。整體而言，不同性別學童在國 小一、二年級的發展階段，男、女生在一年級閱讀理解能力有顯著差異且女生表 現比男生好，但在二年級時，男、女生在閱讀理解能力則無顯著差異，此研究結 果與黃淑君(2003)研究結果性別對學童在閱讀理解能力的發展上並無顯著差異不 同。. 36.
(46) 第三節 學童寫字能力表現情形與發展分析 本研究以同一群一年級學童為研究對象，以橫斷方向探討學童在一、二年級 之寫字能力的表現情形，且以縱貫方式追蹤學童在寫字能力的發展情形並加以分 析，更進一步探究不同性別的學童在寫字能力的差異情形。. 壹、 學童在不同年級寫字能力之表現情形與發展分析 本研究依照寫字能力測驗八題題目假字的帄均分數來分析學童的表現，如圖 4-3-1 所示。. 帄 均 得 分. 4.0 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0.0. 一年級 二年級 第 一 題. 第 二 題. 第 三 題. 第 四 題. 第 五 題. 第 六 題. 第 七 題. 第 八 題. 寫字能力測驗. 圖 4-3-1 一、二年級學童寫字能力測驗各題的表現情形 題題的反應剖面圖 由圖 4-3-1 可看出一、二年級學童在第二題的字體結構為上下組合表現最好， 在第六題字體結構為左右組合表現較差。本研究續以相同的寫字能力測驗，探討 同一群學童在一、二年級的寫字能力之表現情形及發展分析，所得結果如表 4-3-1 所示。. 37.
(47) 表 4-3-1 學童在不同年級寫字能力分測驗與全測驗之 t 檢定 測驗名稱. 總分. 筆畫數. 8. 筆順. 8. 筆形. 8. 筆畫銜接. 8. 部件在十字線 的位置. 8. 寫字全測驗. 40. 年級. 帄均數. 標準差. 一 二 一 二 一 二 一 二 一 二. 6.72 7.53 4.26 6.16 4.26 5.03 4.14 4.25 2.42 2.81. 1.01 1.56 1.91 2.10 1.81 1.93 1.63 1.57 1.52 1.81. 一. 21.79. 6.16. 二. 25.78. 5.65. 帄均進 步分數. t值. 0.81. 7.20***. 1.90. 12.10***. 0.77. 4.98***. 0.11. 0.82. 0.39. 2.95**. 3.99. 10.13***. ** p<.01、***p<.001 從表 4-3-1 來看寫字能力分測驗或全測驗的帄均得分，學童在二年級寫字能 力表現均優於一年級，再就帄均進步分數來看，學童在二年級寫字能力分測驗(筆 畫數、筆順、筆形、筆畫銜接、部件在十字線的位置)均有成長，帄均進步得分介 於 0.11 和 1.9 之間，寫字全測驗帄均得分則進步 3.99，由此可知學童在二年級寫 字能力有小幅成長。 進一步以成對樣本 t 檢定來考驗，可以發現學童只有在「筆畫銜接」分測驗 未達顯著差異，推測學童在學習識字時，未特別注意中文字的寫字原則，如在寫 「 」時，需注意中文字的避讓原則，木的最後一筆畫需改「撇」為「點」 ，其 餘分測驗及全測驗在一、二年級二次寫字施測表現上均達顯著差異，整體而言， 低年級學童寫字能力隨著年級增加而成長。. 38.
(48) 貳、不同能力組學童在寫字能力之表現與發展分析 本研究以學童一年級寫字能力測驗總成績為依據，將受試學童分為低、中、 高三個不同能力組，從低分算起的百分之二十七為低分組，從高分算起的百分之 二十七為高分組，其餘為中分組，探討不同能力組學童在一、二年級寫字能力的 表現情形，所得結果如表 4-3-2、4-3-3。 表 4-3-2 一年級不同寫字能力組學童之帄均數、標準差 筆畫數 組別. 筆順. 筆形. 筆畫銜接. 部件在十 字線位置. 人數 M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. 高. 47. 7.77. 0.52. 6.04. 1.40. 6.32. 0.98. 5.38. 1.19. 3.81. 1.28. 中. 93. 7.13. 1.06. 4.68. 1.46. 4.27. 1.45. 4.19. 1.45. 2.29. 1.27. 低. 55. 5.15. 1.69. 2.02. 1.55. 2.47. 1.43. 3.00. 1.44. 1.44. 1.23. 全體 學童. 195. 6.72. 1.56. 4.26. 2.10. 4.26. 1.93. 4.14. 1.63. 2.42. 1.53. 表 4-3-3 二年級不同寫字能力組學童之帄均數、標準差 筆畫數 組別. 筆順. 筆形. 筆畫銜接. 部件在十 字線位置. 人數 M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. M. SD. 高. 47. 7.77. 0.56. 6.87. 1.24. 6.04. 1.60. 5.19. 1.38. 4.15. 1.74. 中. 93. 7.68. 0.78. 6.30. 1.70. 5.00. 1.66. 4.16. 1.42. 2.65. 1.66. 低. 55. 7.07. 1.44. 5.31. 2.40. 4.22. 1.84. 3.60. 1.63. 1.95. 1.50. 全體 學童. 195. 7.53. 1.01. 6.16. 1.92. 5.03. 1.81. 4.25. 1.57. 2.81. 1.82. 39.
(49) 由表 4-3-2、4-3-3 可得知，一、二年級學童在寫字能力的五個評分項目得分， 不論高、中、低能力組，以「筆畫數」評分項目分數最高，以「部件在十 字線位置」評分項目分數最低，顯示低年級學童的寫字能力在「筆畫數」表現最 好，而寫字能力在「部件在十字線位置」項目仍有進步的空間。再將各能力組的 表現繪成反應剖面圖，如圖 4-3-2、4-3-3 所示。 帄 均 得 分. 8 7 6 5 4 3 2 1 0. 筆 畫 數. 筆 順. 筆 形. 筆 畫 銜 接. 部 件 位在 置十 字 線 的. 高分組 中分組 低分組 全體學童. 評分項目 圖 4-3-2 一年級不同能力組學童寫字能力的反應剖面圖. 帄 均 得 分. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 筆 畫 數. 筆 順. 筆 形. 筆 畫 銜 接. 部 件 在 位十 置字 線 的. 高分組 中分組 低分組 全體學童. 評分項目 圖 4-3-3 二年級不同能力組學童寫字能力的反應剖面圖. 40.
(50) 由圖 4-3-2、4-3-3 可以發現，一年級中分組學童寫字能力的表現曲線和全體 學童在五個評分項目最為一致，低分組的表現曲線和全體學童表現曲線最為不同， 高分組則在「筆形」和全體學童表現曲線不同；二年級各組學童寫字能力的表現 曲線和全體學童在五個評分項目曲線趨向一致，各組「筆畫數」差距很小，不易 區辨各組寫字能力，此研究結果與宋雪瑛(2005)研究結果以「筆畫數」檢測學生 寫字能力的表現不相符合。為了解不同能力組學童在二年級寫字能力的發展情形， 將結果整理如表 4-3-4 及圖 4-3-4 所示。 表4-3-4 不同能力組學童寫字能力測驗之進步分析表 組別. 人數. 高分組. 47. 中分組. 93. 低分組. 55. 年級 一 二 一 二 一 二. 帄均數 29.32 30.02 22.56 25.78 14.07 22.15. 標準差 2.076 3.887 2.243 4.727 3.625 5.905. 帄均進步分數 0.7 3.22 8.08. 35 30. 高分組 中分組 低分組. 25 帄 均 20 得 15 分 10. 5 0 一年級. 二年級 年級. 圖 4-3-4 不同能力組學童寫字能力測驗之發展情形. 41.
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