第一章 導論
九年一貫「社會學習領域」課程綱要之發展
壹、緣起
一、原有課程的問題 民國七十年代後期所修訂，八十年代所執行的國民中小學課程，比過去的 課程標準有很多的進步，但仍然面臨了以下的問題： （一）國中與國小課程的縱向銜接不良：國中、國小課程標準的修訂，由 兩個不同的委員會分別為之，因此，國民教育的課程沒有整體目標，沒有整體 架構，教材發展的機構也是分立並進，以至於國中與國小的課程產生斷裂或不 必要的重複，國中的課程事實上是更接近高中而不是小學。 （二）課程的分科太細，各科橫向的聯繫不足。 （三）課程標準的規定太過於鉅細靡遺，不利於教科書開放之後的多元發 展，也不利於學校本位的課程發展，更不利於教師專業自主的彈性。 （四）教科書全面開放民間參與編輯的趨勢已成，但既有的課程標準（尤 其是國中課程標準）難以作為規範和審查的依據。 二、課程改革的走向 民國八十年代以來，「開放」、「一貫」與「統整」是政府在中小學課程政策上 的三大走向；「開放」意指教科書開放民間參與編輯，且使課程標準的規範趨於 鬆綁，以避免過去鉅細靡遺的重重束縛；「一貫」意指國民中學與國民小學的課 程設計密切銜接成為「九年級」的連貫課程，以跳脫過去「國小六年 + 國中三年」 的兩階段分立課程；「統整」意指跨科之間的整合，以修正過去各科目之間孤立 分離、見樹不見林的現象，此一修訂走向，乃是承續前行政院教育改革審議委員 會（民85），在總諮議報告書中所提示的教育改革方向： 在課程與教學改革方面，宜以生活為中心進行整體課程規畫， 掌握理想的教育目標，訂定課程綱要取代課程標準，強化課程 的銜接與統整，減少學科數目和上課時數。國中階段合併地理、 歷史、公民為「社會科」，合併理化、生物、地球科學為「自然 科」或「綜合科學」。國小「健康與道德」科亦可與自然科、社會 科或其他生活教育活動等合科……。 （p. 摘 9） 因此，九年一貫課程的走向，依循「開放」的基本理念，制訂『課程綱要』取代過 去規定鉅細靡遺的全國統一『課程標準』，將過去由上而下的課程設計權下放到 學校與教師，增加教學的彈性自主空間。依循「一貫」的基本理念，由同一個小 組對一年級到九年級的課程進行整體設計，注重銜接問題，避免不必要的重複，也避免不必要的斷層。依循「統整」的基本理念，跳脫學科本位的考量，捨棄繁 雜瑣碎的教材，重整課程目標與內容結構，注重知識的轉化、深化與生活化，強 調「帶得走的能力，而不是帶不動的書包」。
貳、發展經過
民國八十六年，一群民間教改人員、文化工作者以及專家學者非常關心國 民中小學的「社會科」課程與教學（當時仍稱「社會科」而不稱「社會學習領域」） 數度集會討論相關問題，積極推動籌組「中華民國社會科課程發展協會」，並擬 以民間自主的力量發展民間版的「社會科課程綱要」，以作為敦促教育部進行課 程改革的挑戰。稍後，教育部也成立「國民中小學課程發展專案小組」，廣納專 家學者、社會人士、以及教育實務工作人員，分領域推動九年一貫課程綱要的修 訂，遂將民間組織在社會領域方面已經發展的成果，納入整體的、正式的課程研 發規劃當中。 各學習領域課程綱要的研訂過程可能不太一樣，社會學習領域課程綱要的 研訂則至少經過了以下程序：（一）進行課程的理論探討與國際比較，（二） 發展社會科目標，（三）對社會科目標進行調查研究，（四）決定主題軸及其 內涵，（五）舉辦分區座談會，（六）發展分段能力指標，（七）研擬九年一 貫課程計畫示例，（八）發展單元教學活動示例，（九）提請研修小組審議， （十）舉辦本組分區座談會，（十一）隨教育部舉辦七大領域分區座談會， （十二）修改草案，（十三）再度送請研修小組審議，（十四）做最後修改定 案。這些程序前後歷經兩年（註一）。 一、 第一年研發過程（86 年 10 月 － 87 年 6 月） 第一年的研訂工作，以學術研究的方式與態度進行，著重理論基礎、國際 趨勢、個案經驗、方向目標、主題內涵等等，分述如下。 （一） 國際比較 ：透過蒐集書面資料、邀請對各國有深入研究的專 家學者進行口頭報告、以及實地參觀訪問台灣地區的外國學校等方式，完 成對下列國家社會科課程的分析： 1.美國；2.加拿大；3.紐澳；4.英國；5. 香港；6.日本；7.大陸；8.新加坡。 （二） 專題報告與小組座談 ：本研究總計召開十九次的專題報告與 小組座談，每次皆包括兩部分：第一部份邀請學者專家針對特定主題進行 專題報告，第二部份則由研究人員互相討論並與報告人對談。必要時，某 些主題召開二次或二次以上的專題報告與小組座談。報告的主題歸類如下： 第一類：課程統整的一般問題。 第二類：世界各國的社會科統整方式與經驗。 第三類：我國過去社會科統整的經驗。第四類：社會科主題軸及其內涵之擬定。 （三） 問卷調查 ：針對「國民教育中社會科課程目標」進行調查，取樣涵 蓋學界、國中社會類科教師、國小社會類科教師、教育行政人員以及其他各界， 發問卷1080 份，回收有效問卷 297 份，並進行統計分析與解釋。 （四） 發展十大主題軸及其內涵 ：根據國際比較的資料、當代社會的趨勢 社會科學的主要概念、社會科課程的主要內涵與課程總綱綱要的精神，經由研究 小組反覆討論，發展出社會領域十大主題軸及其內涵。 （五） 分區綜合座談 ：本研究在87年6月召開三次綜合座談會（台 北一次、台中一次、高雄一次），每次皆針對本研究所提出的「九年一貫社 會科統整模式」、「社會領域課程目標」與「社會領域十大主題軸內涵」進行 討論與批判。每次綜合座談結束之後，本研究小組立即檢討並修正草案， 以作為下一次綜合座談的版本。每次座談會分別邀請各界代表至少 15 人參 加 （研究人員不計在內），三次總共邀請至少 80 人參加。 （六）撰寫研究報告：將上述研究成果彙整成「九年一貫社會科課程綱要 之研究」報告一冊，內容包括：對各國社會科課程之研究成果、修正後的社會科 課程目標、十大主題軸及其內涵。 二、 第二年研發過程（87 年 7 月 － 88 年 6 月） 第二年的研訂工作，以廣徵多元意見、平衡考量、必要時妥協、使政策可行 的方式與態度進行，著重課程綱要的成型與定案。所經程序，分述如下。 （一）繼續修訂主題軸及其內涵 透過焦點團體晤談法（FGI），針對前一階段發展出來的主題軸及其內涵 進行諮詢、討論、研議與修訂，分八組（地理、歷史、經濟、社會、綜合、中學老師、 小學老師、出版商）進行，每組至少邀請五位較具代表性的學者、專家或中小學 教師出席，共出席（含通訊提供意見者）62 位。 （二）將主題軸改寫、轉化成能力指標，並加以 修訂 先由本組根據主題軸內涵分工改寫、多次研議之後，發展出一套能力指標 的草案，再邀請中學（地理、歷史、公民、認識台灣等四科）教師及小學（社會 科）教師，針對這一套能力指標草案進行焦點團體晤談。 （三）增加與新興議題小組的互動。 在本小組發展課程綱要的過程中，經常邀請各大融合議題（如環保、人權、 家政、資訊、兩性教育）相關之學者和民間教改人士與會提供意見，以便盡量將 各大議題融入社會領域分段能力指標之中。 （四）保持與其它七大領域綱要草案研究小組的互動。 每隔兩週左右，由萬芳國中周麗玉校長招開七大領域及各大融合議題的聯 席會議，各研究小組由主持人及協同主持人代表參加，研擬整體性的政策，並 進行各領域之間的協調。
（五）發展九年一貫社會科課程計畫示例、單元教學活動計畫示例。 由研究小組經過分工再整合，發展出兩個九年一貫課程計畫示例，例一偏 向傳統分科；例二則重新統整。提出這兩種示例，主要是說明兩種方式都能達成 本課程綱要所要求的各種能力指標。另外，本小組也委請中小學老師與教科書編 輯專家發展兩個單元教學活動計畫示例，一則適用於國中，一則適用於國小， 僅提供做為教師教學之參考。 （六）再度舉辦北中南各區分區座談會。 本小組單獨針對社會領域綱要草案，在台北、花蓮、台中、高雄各舉辦一場 分區座談會，將整理後之綱要草案，徵詢社會領域各界的意見，同時也一併蒐 集關於推行新課程所需的配套措施與建議。 （七）三度舉辦北中南各區分區座談會。 由教育部舉辦，針對整體新課程設計、七大領域綱要草案及各大融合議題， 廣徵各界建言作成記錄。 （八）彙整修訂意見，將草案定案 將公聽會中各界的意見加以彙整，經小組討論之後，再度修飾本領域的綱 要草案，並對疑義之處增加解說，然後將綱要草案交由研修小組審議（研修小 組由教育部另聘成員組成），小幅修正之後對草案作最後的定案。
參、合科與分科的爭議
由於九年一貫課程主張課程統整，因此，引起了分科與合科的爭議，這些 爭議其實在教育史上由來已久，主張分科的理由包括： 一、 分科才能維持學科知識的系統性，避免學科結構被割裂。 二、 各學科的性質不同，差異性大於共同性，難以統整。 三、 很少人能同時掌握各科的基本概念，師資培育困難。 四、 知識的統整雖然很好，但不是國民教育階段必須做的事，應該留到大 學階段再去進行統整。 主張合科的理由則包括： 一、 若過度重視學科內部的知識結構，容易造成由學科專家主導課程結構， 忽略個體發展的心理結構，不利於學習效果。 二、 科目的界限是人為的劃分，合科有助於學習者穿透領域界限來進 行知識統整，並進而有利於知識的內化與類化。 三、 大學的師資培育應打破系際分野，規劃跨系的統整學程；如果在 職教師單人很難掌握各科的基本概念，那麼也可以透過教師群的分工 合作或協同教學來教授合科的領域。 四、 個體的知識是由統整到分化，大學階段的課程分化得更細、更缺乏 機會統整，何況不是每一個國民都有機會讀到大學階段，故應該在國 民教育階段就幫助學生統整知識、發展基本能力，以適應未來世界的 複雜系統、知識通婚、和科技整合的趨勢。由以上各點可知：參與「分科/合科」爭議的人，其實大部分並不反對知識的統整 只是對統整的時機、策略與困難度的評估大不一樣。因此，九年一貫課程推動者 便以「統整」為共同目標，以「合科」為達成共同目標的可能途徑之一，並不反對 其它課程結構也是達成共同目標的可能途徑之一。
肆、教學團隊的運作
在反對「合科」的教師當中，有一個很重要的原因是害怕「原來教地理的要 去教歷史，原來教歷史的要去教公民」。其實這是一個誤解，因為，「逼迫教師 去教不專長的科目」乃是一種愚蠢的課程政策。九年一貫課程總綱明文規定： 「各校應成立課程發展委員會及各學習領域課程小組，於學期上課前整體規畫、 設計教學主題與教學活動，由教師依其專長進行教學。」因此，九年一貫課程只 是希望打破過去各科教師單打獨鬥的局面，加強科目與科目之間的合作、領域與 領域之間的聯繫、以及教師與教師之間的相互學習；教師仍須依其專長進行教學 只是教師的專長不再是某一科而是某一些單元。 在九年一貫課程之下，各學習領域之內的老師都要組成一個教學團隊，負 責規畫課程，協商授課單元；在眾多單元之中，可能有些單元由甲老師單獨負 責，有些單元由乙老師單獨負責，有些單元由甲乙兩位老師共同負責，有些單 元以丙老師為主、甲乙老師為輔；協商的主要原則就是考量教師專長以及授課時 間。 不同學習領域之間的老師也可以組成一個教學團隊，進行大單元或主題統 整式的教學，其教學節數得分開記入相關學習領域。例如進行一個「學生自治活 動」的單元，這是一個綜合活動，其中涉及演說、文宣的部份得記入語言領域， 涉及選舉、投票、與民主規則的部份得記入社會領域，涉及美宣、海報設計與主 題音樂的部份得記入藝術領域，至於各記入多少百分比，則由教學團隊規畫、協 商而定。 這種可「分工」也可「合作」的團隊教學型態，幼稚園教師相當熟悉，但要在 中小學推行，卻仍有很大的困難，主要原因有四點： 一、 中小學過去以教師分科目計算鐘點數的傳統已久，現在徒然要改 為以單元分工，在排課以及計算鐘點數方面變得複雜而且麻煩。 二、 中小學過去缺乏協同教學的傳統，以致於許多教師在教學時，不 習慣讓別的教師在場，只有信心較強的教師，才可能歡迎其他教師在 場。 三、 若要協同教學，教師之間必須有默契；若要有默契，教學之前必 須共同討論課程、發展課程；若要共同討論、發展課程，必須有時間， 而且必須協調出共同時間；若要有共同時間，教師在學期中的工作負 擔必須降低，但這涉及人事制度及國家的財政負擔問題；若不降低工 作負擔，教師必須付出額外時間，則難免有所抗拒。 四、 若要協同教學，教師之間必須能相互尊重、相互接納、相互學習、願意溝通；只要有任何一方專業偏執較強，或彼此之間不欣賞、存有 心結，那麼，課程討論就變得很困難，協同教學也會受到排斥。 其實，協同教學是很好的一種團隊學習方式，因為，教師在協同教學當中 不但可以學習不同教師的教學技巧，而且可以學習不同領域的學科知識，例如， 地理老師就可以向歷史老師學習歷史知識，歷史老師就可以向公民老師學習經 濟知識，公民老師也可以向地理老師學習地理知識。如果在協同教學當中，歷史 老師所談的，地理老師（一個大學畢業的成人）無法理解，地理老師所談的， 公民老師無法理解，公民老師所談的，歷史老師無法理解，那麼，這些知識根 本不適合用來教國民教育階段的學生，也無權要求中小學生理解。此外，協同教 學也會因為其他教師在場，而使得教師比較不好意思體罰或謾罵學生，因而降 低不合理管教的機率。
