建構教師專業支持．回應教師評鑑制度
陳木金 (國立政治大學教育學院教授)壹、前言
近年來，我國在教育改革風潮的影響之下，家長們、學生們及社會大眾已 經對於教師評鑑的議題，產生高度的重視與深切的期許。首先，在近七年來，政 府已推動高等教育機構評鑑，也藉此強化大學教師專業角色與形象，要求大專校 院主動發展「教師基本績效評量」及「教師專業表現指標」的教師評鑑機制，確 保學生受教的權利與品質，作為積極的回應。「大學教師評鑑」的內容，包括教 師的課程安排、教師教學實施、學生學習指導、教師研究發展及教師專業增能… 等，不斷被熱烈討論與檢視，回應教師評鑑制度。 其次，吳和堂(2007)指出：教師評鑑是有計劃地蒐集教師工作表現的資料， 依據評鑑前所設定的規準，評斷教師在教學、訓導、研究、親師關係、學生輔導、 行政協助，或一切與教師角色與功能有關的專業表現之歷程。最近，政府為了推 動中小學教師評鑑入法的議題，立法院教育及文化委員會於 2013 年 5 月 16 日上 午，由孔文吉立法委員主持召開「教師法部分條文修正草案－教師評鑑制度及其 配套措施」公聽會，教育部特別針對中小學教師評鑑，提出邀集學者專家（含法 界及教育界）、教育團體、教育行政、學校行政及卓越教師等代表籌組「研訂中 小學教師評鑑辦法工作圈」，以制定「高級中等以下學校教師評鑑辦法」，這一措 施提升了「中小學教師評鑑」的議題受到各界的關注度。 再則，針對「中小學教師評鑑」的議題，教師團體(2013)指出：教師評鑑的 各個方面，包括指標、評量方式、手段，以及由誰來評量都很重要，如以成績為 指標，教師會將心力放在督促學生拿到好成績，可能就會忽略對學生的關心，或 是對低成就學生的照顧。但是，為了有效監督不適任教師，家長團體、校長團體 不斷提出應將教師評鑑入法，獎優汰劣，維護教育品質的呼籲。例如，中小學校 長協會(2013)指出，教師評鑑就如同健康檢查的概念，也是對教育體制與保障學 生受教權最好的做法。家長團體全家盟(2013)指出，教師評鑑並非針對老師，而 是對大多數優秀教師的肯定，讓教學能力需加強的教師，予以鞭策及協助，就必 須透過評鑑，才能有效評鑑出老師的教學專業，尋找出教學盲點，絕不是為了打 擊教師。 然而，根據余民寧、賴姿伶、王淑懿(2002)研究發現：在開始擔任教師的第 一年後，就有 25.9%的教師開始有尋求在職進修的想法；到了第三年後，就有超 過一半的教師想在職進修，累計達 59.0%；第五年後，就已經累計到 82.6%的教7 師都想尋求在職進修的機會。這項研究結果顯示，教師在就職前的師資培育機構 所給予的專業訓練，頂多只夠使用三至五年，大部份的初任教師在任教三到五年 之間，便開始覺得所學的知識已經不夠用，必須開始不斷的透過在職進修，藉以 增能圓熟其專業知能的不足。因此，如何依據教師不同的教學生涯，規劃其專業 增能進修研習課程，促進教師專業發展的實現，建構教師專業發展的進修支持體 系，乃是當前最重要的工作。以下，本文試著以「建構教師專業支持．回應教師 評鑑制度」，繪製「建構教師專業發展的支持體系架構圖(詳如圖 1)：1.以教師專 業標準本位為圓心，由「中央政府」、「地方縣市政府」、「大學及中小學」與「專 業組織」的協作實施，建構提昇教師專業發展的教師在職進修的支持體系；2.以 內圓之「教師專業發展評鑑」、「教學輔導教師」、「專業學習社群」、「多元進修研 習」等教師專業增能方式的實施為半徑；3.建構「教師在職進修辦法」、「教師進 階制度」及「全國教師在職進修網」，劃出教師專業發展支持體系機制的同心圓， 建構有目標、有系統、有組織，提昇教師專業發展進修的支持體系，提供作為推 動中小學教師評鑑制度實施的參考。 圖 1 建構教師專業發展支持的體系圖
貳、以教師專業標準本位為圓心
首先，針對中小學教師評鑑的議題，教育部(2013)指出，教師評鑑是為疼惜 孩子，尊重良師，家長放心。就教師評鑑制度設計的角度，教育部歸納四個重點 方向：1. 教師評鑑應是健康檢查的功能，以協助教師專業發展為主要目的。2. 未 來應著重評鑑人才的甄選、研習、實作與認證，以建立評鑑人員的評鑑專業，進 而公平、客觀、有效實施教師評鑑。3. 教師評鑑的實施應以教師教學為核心，並 以精簡、有效可行為原則。4. 應關注評鑑是確實達到提升品質之效益，並編列足 夠經費以培訓評鑑人才，並落實各項配套措施。其次，分析教育部針對教師評鑑 的重點方向是在建構「教師專業標準本位」為圓心，它是用來評比教師專業素質 的一種標準，透過標準的呈現可以檢核教師專業表現的情形，或幫助教師反省自 我教學並促進教師專業發展。也就是教師在教學生涯中，必須具備一定程度的專 業知識、能力、態度、技能和素養，主動積極參與正式和非正式的學習、進修… 等活動，以使自己在教學知能、學生輔導、專業態度等各方面更為提昇的歷程。 換言之，即是在教學工作中，教師會講求教學方法，熟悉教材，和激勵關懷學生， 能夠使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特 定的教育目標。歸納以教師專業標準本位為圓心的教師專業發展支持體系，統整 「中央政府層級」、「縣市政府層級」、「專業組織層級」及「學校單位層級」的教 師專業發展資源，建構教師專業支持，回應教師評鑑制度。以下分別說明： (一)「中央政府層級」：主要工作為負責教師專業發展的進修獎勵補助經費之寬 籌。包括，由教育部甄選各階段優秀教師，接受國家的肯定與獎勵，進而補 助辦理之「國內外進修」，其依進修時間的長短不同可分為「長期進修」與 「短期進修」以提供教師負笈國內外大學研究所深造、增進教學知能，建構 教師專業發展支持體系，回應教師評鑑制度。 (二)「地方政府層級」：主要工作為辦理教師進修研習課程之補助經費的寬籌。 由「縣市政府教師研習會」負責辦理，或委託其管轄之各級學校辦理跨校聯 盟之推動教師在職進修工作，各研習進修單位辦理之教師進修研習課程，其 主要依據「基本知能」、「專門知能」、「特別知能」的進修研習課程，規劃辦 理進修研習之補助經費的寬籌，建構教師專業發展支持體系，回應教師評鑑 制度。 (三)「專業組織層級」：由專業組織啟動該組織範圍內之專業的機制，辦理「基 本知能」、「專門知能」、「特別知能」進修研習課程，跨校教師進修研習之補 助經費的寬籌，建構教師專業發展支持體系，回應教師評鑑制度。 (四)「學校單位層級」：各學校為發展學校本位特色所自辦「基本知能」、「專門 知能」、「特別知能」進修課程的學校本位進修，因應學校本位特色、不同的9 需求而規劃、編列校內的教師進修課程研習之補助經費的寬籌，建構教師專 業發展支持體系，回應教師評鑑制度。
參、以教師專業增能方式的實施為半徑
楊深坑、楊銀興、周蓮清、黃淑玲、黃嘉莉（2002）指出，目前我國教師進 修與研習之教師專業發展策略，缺乏一套完整且統整的規劃系統，容易使得教師 專業發展之進修研習的機會與資源重複或浪費。另外，陳木金、邱馨儀、陳宏彰 (2005)的研究歸納，就教師專業發展的進修研習系統，規劃以結合教育主管機關、 縣市教師研習中心、師資培育機構、教師專業團體、認證合格教師進修機構、學 校本位進修及教師獨立研究等多種機構或多元模式，推動教師專業發展的進修研 習方案。教師團體(2013)憂心指出，教師評鑑可能對做表面功夫的老師有利，加 上教師對學生付出的關心，很難用具體的指標去衡量，讓真正花時間研究教學、 關心學生，卻無法在評鑑中看出的認真老師吃虧，反倒衍生出投機取巧風氣。因 此，本文試從「教師專業發展評鑑」、「教學輔導教師」、「專業學習社群」及 「多元進修研習」，以發展教師專業增能方式的實施為半徑，建構教師專業支持 體系，回應教師評鑑制度。以下分別說明： (一)「教師專業發展評鑑」：係指教育部部於 95 學年度起為協助、支持中小學教 師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，所推動的形成性教師評鑑 工作。提升教師的教學效能及學生學習成效，透過評鑑增進教師在課程設計 與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修及敬業精神與態度四個層面的能 力，建構教師專業發展支持體系，回應教師評鑑制度。 (二)「教學輔導教師」：係指提供同事在教學方面有系統、有計畫及有效能的協 助、支持、輔導之資深優良教師。並推動以教師同儕輔導為主要工作，其意 指「具有能力且有經驗之年長者帶領、指導無經驗者學習相關的知識、技能 及經驗」的策略。它與傳統學徒制（apprenticeship）偏重技藝學習的派典不 大相同，師徒制更重視參與者合作、建構知能學習、思考、反省、創新及雙 贏關係，建構教師專業發展支持體系，回應教師評鑑制度。 (三)「專業學習社群」：係由一群專業工作者所組成之學習與成長的團體，其強 調「合作」的概念，成員之間對專業有共同的信念、願景或目標，透過成員 之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來提升服務對象之 學習成效，並精進自身的專業素養，建構教師專業發展支持體系，回應教師 評鑑制度。它係指擔任正式教師後所參加的研習活動或非學位進修，包含有學分認定課 程，但非為取得學位的進修。教師在職進修研習之規劃，應配合教師專業生 涯發展階段，加強不同之專業研習項目，以達充分專業發展之目的，其實施 方式包括集中式及分散式研習，建構教師專業發展支持體系，回應教師評鑑 制度。
肆、劃出教師專業支持體系的同心圓
就教師專業發展指標的內涵而言，根據國內外學者之教師教學效能、教師專 業發展階段、教師分級制之相關研究，大都以配合教師教學年資的教師生涯階梯 為主，若能建構教師專業發展的進修支持體系，應能具體回應教師評鑑制度的推 動與實施。例如，張德銳(2004)指出，建構教師職前教育與在職進修課程內容， 應根據教師教學專業發展標準為範疇，並進一步發展出與指標相關的理論與實務， 以設計各種職前或在職進修課程內容，回應建構教師專業發展的支持。另外，在 教師教學的場域之中，陳木金(2006)指出，教師的工作肩負著傳道、授業、解惑 的基本責任，也同時面對著「典範變革」與「未來趨勢」的創新發展，若能以「教 師專業發展」為職志，持續教師的素質提昇，發揮積極正向的價值與功能，使學 生能成功的學習，教師教學的成敗與教育目標的成功有很大關係。因此，在規劃 教師專業發展支持體系的同心圓，最主要原理應該是配合教師生涯發展理論進行 設計，因為不同階段的教師所面臨到的問題並不雷同。因此，本文試從「教師在 職進修研習辦法」、「教師進階制度」及「全國教師在職進修網」，發展教師專 業支持體系的同心圓，建構教師專業支持體系，回應教師評鑑制度。以下分別說 明：具體做法說明如下： (一)「教師在職進修研習辦法」：係指擔任正式教師後所參加的研習或非學位進 修，包含有學分認定課程，但非為取得學位的進修。教師在職進修研習應符 合多元適性之教師在職進修理念，鼓勵教師專業成長，即時掌握教師個人在 職進修情形，作為教師調整與再規劃進修研習之依據，並進一步針對教師進 修研習建立專業之運作機制，建構教師專業發展支持體系，回應教師評鑑制 度。 (二)「教師進階制度」：又稱為「教師職級制度」，其構想源自於教師生涯階梯（Teacher Career Ladder）理念是為了提供教師升遷的管道，使其在教學生涯 中能因能力、特殊貢獻或服務而獲得職位、做為升遷或酬賞與回饋，因而設 計一系列的職務階段，以提高教師留任的動機，並促進教師專業成長與發展， 以「進階」來指稱，以強調具有促進教師專業成長的意涵，提供教師專業晉 升管道與機會，鼓勵教師終身學習，以促進教師專業發展，建構教師專業發
11 展支持體系，回應教師評鑑制度。 (三)「全國教師在職進修網」：由教育部委託高雄師大開辦的全國教師在職進修 網，是一個由研習課程承辦人及使用登錄研習課程資訊網，各種教師在職進 修研習課程資訊，經各分區管理中心審核通過後，研習資訊即可於資訊網上 公佈，教師可以藉由搜尋功能，找到符合需求之研習活動，即可使用教師帳 號登入後進行線上報名，並實際參與研習後，再由前述業務帳號核予電子研 習時數給教師，教師即可儲存終身研習紀錄，運用數位化平台運作機制，各 辦理教師研習單位及教師經由全國教師在職進修資訊網，可將傳統的教師研 習辦理方式數位化管理，資訊網藉由紀錄教師進修的歷程，提供教育行政主 管機關政策擬定的決策支援系統，建構教師專業發展支持體系，回應教師評 鑑制度。
