駐校心理師與國中學校輔導的合作模式建構 - 政大學術集成

全文

(1)謝. 誌. 感謝神這三年的保守，一路上真是恩典之路，神的愛好真實，總是如此信實與慈愛，向著我仰臉，施恩憐憫。讀研究所的選擇，一路反覆思索後發現這還真需要勇氣。成為助人者的學習旅程中並不容易，感謝政大輔諮碩的老師們諄諄教誨，不只是專業上的學習，更幫助我對專業形成穩定的態度與定位，您們相信學生能力、給我們空間和機會思考、探索、闖蕩、挑戰。特別感謝我的指導教授，陳婉真老師，從大二的諮商理論課，成為助人者最重要的敲門磚。婉真老師的專業、犀利、幽默、接納，是我學習的楷模，特別是成為老師的研究助理時多了很多磨練的機會，既痛快又享受！幫助我做研究的能力，包括文獻重整、架構等等，我更加珍惜的是，與老師在相處上更有勇氣去處理關係。很謝謝老師願意. 政治大能性，並且在三年中在全職實習的過程中能如期畢業，走完辛苦的論文之路。立. 收我為研究生，讓原先懶惰的我有積極的動力，更要求我、相信我三年畢業的可. ‧ 國. 學. 也很謝謝室友郁倫和怡梅，原是大學同學的我們，先後成為研究所學姐和學妹，妳們面對實習、論文和教會服事的態度，當我面對論文卡關、實習壓力、服. ‧. 事滿滿的狀況下，你們的傾聽和禱告都成為我很重要的支持，同理我想擺爛、只想逃避躲在毛線堆裡的狀態，也很相信我的能力並點出我的弱點，能和妳們結伴. y. Nat. sit. 同行，不只是諮商心理師的專業切磋，每個晚上的同儕督導與實習、研究思考交. al. er. io. 流，更是一同奔跑天路歷程中最為重要的姊妹，謝謝妳們。噢！還有蕊蕊帥哥跟. n. 肥肥匹豬，你們實在太可愛了，每次壓力好大看到你們爛爛的倒在床上就覺得很. Ch. i n U. v. 舒壓喔，我也非常喜歡揉你們。謝謝教會團契的弟兄姊妹總為我的論文和實習記. engchi. 念代禱，總是給我好多的力量，相信主必加倍賜福給你們；更是感謝英正哥及玉芬姐總是勉勵我要多多倚靠和交託給. 神，對於自己生命中的優先次序有很重要. 的調整，也因此讓我雖然有全職實習、論文之外，能穩定地聚會、服事，也在寒暑假出隊並且滿心喜樂。成為一位助人者，不僅是諮商專業，我更相信是對靈魂的牽掛，讓我操練以耶穌的眼光看待生命與個案。謝謝爸爸、媽媽的支持，我知道他們比我還牽掛論文和實習，但我更加感受到為著體諒我的壓力和情緒，默默支持，允許我因為忙碌很少回家，每當回到家，總讓我當一個最賴皮的臭小孩，謝謝，我超級愛你們！當然，還有我的可愛男友，不僅支持我、陪著我，每個論文失控、崩潰耍賴的時刻，你為我禱告，有你真好！感謝神，我畢業了，榮耀歸與祢！更加求. 神保守我的道路能繼續走在祢心意. 中，好叫我能被祢使用，成為祢手上的工作。 i.

(2) 中文摘要研究目的：本研究根據上述心理師跨入校園之脈絡，旨在探討駐校心理師進駐校園與學校輔導的合作模式如何建構，以及合作模式於建構歷程之中，駐校心理師如何發揮自身的心理專業，與不同系統、不同專業進行合作，其中的挑戰與因應，形成駐校心理師面對合作中的位置。研究方法：本研究以任職於臺北市、新北市學生諮商輔導中心之合格心理師為研究對象，以一對一半結構式訪談訪談了五位諮商心理師，並以紮根理論為資料分析的根據，透過資料轉錄、文本分析、編碼、萃取主軸與核心，將目前駐校心理師與學校合作的實務現場建構出歸納式結論。研究發現：根據文本的分析與歸納，形成三大核心主題，分別為（一）動態歷程：心理師與學校的合作模式建構，包含合作團隊形成跨專業共識與分工、. 政治大因子；（二）專業位置：心理師的專業能力對校園的幫助，包含諮商基本專業能立與個案不同系統的合作模式、心理師面對不同系統的合作信念、影響合作效能的. ‧ 國. 學. 力、關係能力、系統諮詢能力、心理師在系統合作中的專業角色定位；（三）倫理反思：從挑戰、因應形成個人性回應，包含合作中的挑戰與因應、專業合作中的倫理議題、合作參與的個人反思、駐校心理師的長成：過去、現在、未來。上. ‧. 述三大核心主題進行整併之後，系統性地提出以駐校心理師為主體的「WISELY. y. Nat. 模式」，分為四個建構層面，依序為 W-ISE-L-Y。第一層建構為團隊基礎、視系. sit. 統為基礎的 W（whole team, whole system）；第二層為個別諮商 I（individualized. er. io. counseling）、系統諮詢 S（system consultation）、評估衡鑑 E（evaluation and. al. n. v i n Ch collaboration happen）；第四層建構為創造專業思維與認同的 Y（yielding engchi U. assessment）；第三層建構為資訊連結，催化合作的 L（linkable information, let professional recognition），作為駐校心理師與學校輔導工作合作的核心運作架構。最後，依據結果與討論，就駐校心理師與國中學校輔導的合作模式建構之實務工作，以及未來研究、政策及人才培育方面提出建議。. 關鍵字：駐校心理師、學校輔導工作、合作模式、跨專業合作、WISELY 模式. ii.

(3) 目. 次. 謝誌............................................................ i. 中文摘要......................................................... ii. 目次............................................................. iii. 表次............................................................. v. 圖次............................................................. vi. 第一章緒論 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1. 第一節. 研究動機與目的.................................... 1. 第一節. 研究問題................................................. 5. 第二節. 名詞解釋................................................. 5. 第二節. 治政駐校心理師的發展歷程與脈絡大性................. 駐校心理立師與學校的合作歷程與合作模式....... 16. 第三節. 駐校心理師在合作中的專業角色與功能.......... 25. 第三章研究方法 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 38. 第二章文獻探討 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 學. ‧ 國. 第一節. 7 7. 研究取向與流程........................................... 38. 第二節. 研究參與者............................................... 41. 第三節. 研究工具......................................... 第四節. 研究資料蒐集....................................... 第五節. 資料分析與處理..................................... y. io. 44. er. Nat. 43. sit. ‧. 第一節. v 資料嚴謹性 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .n. .i . . . . . . . . . . . . . . . Ch U 研究倫理 . . . . . . . . .e . . .n. .g . . .c. .h . . i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 46. 第四章研究發現 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 55. 第七節. n. 第六節. al. 50 53. 第一節. 動態歷程：心理師與學校的合作模式建構........... 55. 第二節. 專業位置：心理師的專業能力對校園的幫助......... 71. 第三節. 倫理反思：從挑戰、因應形成個人性回應......... 84. 第四節. 由核心主題到 W I S E LY 模式形成 . . . . . . . . . . . . . . . . .. 98. 第五章討論 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 第一節. W I S E L Y 模式結構內涵討論 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100. 第二節. W I S E L Y 模式建構與相關模式比較 . . . . . . . . . . . . 110. 第六章結論與建議 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 第一節. 研究結論 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 iii.

(4) 第二節. 研究限制 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116. 第三節. 研究貢獻與未來建議 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117. 參考文獻 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 附錄 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 附錄一正式研究訪談大綱 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 附錄二研究邀請函 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 附錄三研究同意書 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 附錄四研究參與者檢核回饋表 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(5) 表. 次. 表 2-1-1 各國學校心理師職稱、工作意涵等概念彙整一覽表 … .. 10. 表 2-1-2 心理師到校服務模式一覽表 … … … … … … … … … .. 13. 表 2-1-3 各縣市學生輔導諮商中心之心理師目前實際人數 . .. 15. 表 2-2-1 生態系統之組成結構表 … … … … … … … … … … … .. 20. 表 3-2-1 前導性研究受訪者資料表 … … … … … … … … … … .. 41. 表 3-2-2 正式研究受訪者資料表 … … … … … … … … … … …. 42. 表 3-5-1 開放式編碼範例表 … … … … … … … … … … … … …. 47. 表 3-5-2 主軸編碼範例表 … … … … … … … … … … … … … … … …. 48. 表 3-5-3 選擇性編碼與核心主題範例 ………………………………. 49. 治政合作團隊形成跨專業共識與分工… 大… … … … … … … 立統的合作模式 … … … … … … … … … … 與個案不同系. 表 3-6-1 研究參與者檢核回饋表 … … … … … … … … … … … …. 52. 表 4-1-1. 56. 表 4-1-2. 60 64. 表 4-1-4 影響合作效能的因子 … … … … … … … … … … … .. 67. 表 4-2-1 諮商基本專業能力 … … … … … … … … … … … …. 71. 表 4-2-2 關係能力 … … … … … … … … … … … … … … … … …. 74. ‧. ‧ 國. 學. 表 4-1-3 心理師面對不同系統的合作信念 … … … … … … …. Nat. y. 78. sit. 表 4-2-3 系統諮詢能力 … … … … … … … … … … … … … …. 81. io. er. 表 4-2-4 心理師在系統合作中的專業角色定位 … … … … 表 4-3-1 合作中的挑戰與因應 … … … … … … … … … … …. 84. 表 4-3-2. v… … … … … i 專業合作中的倫理與特殊議題…… … n Ch U e… 合作參與的個人反思 …c …h…i … … … … … … … … ng. 90. 表 4-3-4 駐校心理師的長成 … … … … … … … … … … … … …. 96. 表 5-1-1 W I S E LY 模式與 W I S E R 模式比較表 … … … … … … …. 111. 表 5-1-2 W I S E LY 模式與國外模式比較表 … … … … … … … … …. 113. n. al. 表 4-3-3. v. 93.

(6) 圖. 次. 圖1. WISER 學校三級輔導工作架構圖................. 21. 圖2. 研究程序圖............................................. 40. 圖3. W I S E LY 模式運作架構圖 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 109. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(7) 第一章. 緒論. 本章共分為三節，分別說明研究動機與目的，並根據上述之動機與目的形成研究的問題，界定本研究之重要名詞，內容分述如下：. 第一節研究動機與目的壹、研究動機心理師進駐校園，提供心理專業服務是近年來才推動的政策，顯示輔導專業對心理健康、諮商輔導有更進一步的專業性需求，以促使學校輔導工作能更全面. 政治大國中學生進行諮商服務，一同探討個案人際議題。此外，也曾擔任團體的帶領人，立性的開展。過去與學校輔導工作接觸的經驗，研究者曾擔任國中認輔人員，協助. ‧ 國. 學. 從接洽，了解宣傳、招納成員的歷程中，體會到與主動參與、溝通之於學校輔導合作的重要性，也初步感受到學校對於諮商、心理專業的開放態度以及實際需要。研究者作為外來者進入學校，更多的是學習者的角色，從了解相關時程、輔導情. ‧. 形、過往經驗等，其積極性、配合度高的話，則容易與輔導室有良好的合作經驗，. y. Nat. 然而這些片面的經驗並不足以呈現心理專業與學校合作的歷程。研究者研究動機. sit. 主要來自參與相關研究經驗，除了對於心理師進駐校園又多一些認識外，亦了解. er. io. 到學校輔導人員對於心理師進駐校園方案的看法與合作經驗，對此使得研究者感. al. n. v i n Ch 而言的經驗顯然也值得進一步地探究。另外，研究者身邊已有跨入實務場域的學 engchi U 到好奇，合作是雙向度的，若以心理師的角度出發，學校的合作建構對於心理師長姐，面對目前學校輔導在制度上的轉變，以及看見心理專業背景跨入學校場域. 中的實際互動，每每在與學長姐分享討論合作經驗與歷程時伴隨而來的是更多的模糊與好奇！由於研究者以往對於心理師的定位處在被動、等待被需要者使用的專業，一旦進到學校場域，會產生什麼樣的變化？學校內部已有輔導室、輔導教師的建置與學校輔導工作的推動，心理專業的加入，其功能性、定位性與心理師既有的內涵並非與學校是走在同個脈絡之中，且心理師進駐校園，在校園裡面服務，卻也具有校園以外的特質，心理師面對一個廣大的學校運作體，該如何進入，互動、合作、回應，是有別於諮商室與個案脈絡互動的形態，那麼，心理師藉由合作與學校輔導所交織的圖像，跨專業合作歷程如何、合作效能又是如何發生，勢必有其特殊性，故形成了本研究的研究動機。. 1.

(8) 一、心理師協助學校輔導工作之脈絡與現況近年來隨著社會、經濟、政治的快速變遷，台灣人口結構的轉變以及家庭型態因而產生劇烈變動，而家庭又為個體發展的最初環境，當家庭組成的變動甚而破碎的比例增加，外界的環境又逐漸缺乏支持性與連結性時，對於成長、發展中之青少年來說，便更可能遭遇到家庭議題、社會問題、學業壓力及個人的發展任務等艱鉅的挑戰。學校輔導工作透過具體設置環境與專業人員來協助學生成長與發展，輔導人員與心理專業人員的輔導、心理專業能提高學生的自尊並降低他們的憂鬱程度，使得學生自我潛力發展與教育目的都有所促進，當學校輔導工作的功能性獲得發揮，學生便能在此氛圍下獲得支持，健全地發展（廖鳳池、王文秀、田秀蘭，1998）。但是目前學校輔導. 政治大. 工作顯現出學生問題複雜化，逐漸產生處遇上的困難（王麗斐，2002；形志彬，2009；趙曉美、王麗斐，2008）。. 立. 基於學生問題多樣化、複雜化，學校輔導既有的專業回應已超出需求時，. ‧ 國. 學. 進而催生心理師進駐校園的方案。1997 年開始實施共計兩年的「國民中學試辦專業輔導人員方案」的試辦計畫，分別在台北市、高雄市、台灣省，將. ‧. 社會工作師與臨床心理師相關背景之心理專人員進駐學校，這是駐校心理師. y. Nat. 最早出現的身影，隨著 2002 年納入精神科醫師駐點，直到 2004 年台北市採. sit. 諮商心理師駐區服務方案（林家興，2005；林勝義，2003；黃君瑜、王欽毅、. er. io. 徐堅璽、柯書林、王智璿，2009），也因為心理師進駐校園乃是新推動的方. al. v i n Ch 對象本來就以學校人員為觀點，但是就心理師進駐，究竟駐校心理師如何看 engchi U 待自身在校園中，一方面其專業效能的展現；另一方面是身為一個學校輔導 n. 案，針對方案的評估之研究也隨著方案推行陸續出現，而評估與成效研究之. 工作的協助者，在專業上如何與不同專業如社工師、班級教師、輔導處室進行合作，整體的歷程發生，如何發生效用，更是研究者所好奇的。過去文獻顯示確實以學校端的成效評估較多，且較多著重在國小駐校心理師為研究對象，然而，以現行各縣市學生輔導諮商中心與法令的定位來看，駐校心理師需要同時服務國中小學生。但是在發展、認知功能、學生議題方面，國中小仍然各有特色，研究者秉持這樣的想法，考慮以國中服務的駐校心理師作為探討對象的研究較少探究，對此，了解駐校心理師與國中學校合作建構歷程、心理師如何因個案或所處學校觸及跨專業合作的過程、心理師在校園中的專業功能顯現是值得探究的內涵，亦為本研究關注的焦點。. 2.

(9) 本研究透過與駐校心理師的訪談來了解實務場域的真實性，面對與學校合作、跨專業合作歷程中可能遭遇的專業挑戰，駐校心理師又如何看待與因應，本研究希望能將學校場域、文化生態得以立體化、也讓身在此脈絡的駐校心理師有一個細緻化的勾勒，讓每一獨特的聲音都能被聽見，被呈現。二、心理師與學校合作模式之建構歷程現行的駐校心理師協助學校輔導工作皆是採行生態系統的觀點（王麗斐、杜淑芬，2009；林勝義，2003）。學者認為回應學生議題多元化與複雜化的校園問題，生態系統觀點的推廣與執行可以結合多層次、多專業的概念，提供學生或者所處系統適切的專業服務，藉此校內外的輔導專業人員可以有更多的合作機會，此概念原由社工領域所信奉，與心理師既有專業訓練並不相. 政治大場域的需求，展開與其他專業人員合作，對學校輔導的功能發揮程度有著極立同，「系統觀」對心理師進駐校園是相當不同的觀念。心理師如何理解學校大的關係（刑志彬，2009；林郁倫、陳婉真、林耀盛、王鍾和，2014）。. ‧ 國. 學. 心理師進駐校園著實背負眾多的期待，如解決漸趨複雜化的學生議題，. ‧. 整合資源需求等任務。然而，什麼樣的因素影響國中校園心理建康環境的促進與推動？國外學者認為引發效能的關鍵在跨專業的合作（Waxman, Weist,. Nat. sit. y. & Benson, 1999）。心理師秉持著既有的訓練與專業背景，帶進組織化的學校. io. er. 生態中，面對不同的專業人員，如校長、導師、輔導人員、行政人員以及特教、社工、醫療等專業人員，若駐校心理師與校方中各專業人員在合作的協. n. al. Ch. i n U. v. 調上一直缺乏共識，連帶影響混淆的角色、工作職掌的競爭與僵化，皆可能. engchi. 影響駐校心理師在校內的專業效能。研究者好奇的是，究竟合作模式的歷程性發展為何？面對不同的合作階段，駐校心理師與學校端的模式與關係是否有主要的特色與磨合關鍵？合作模式如何影響心理師服務效能的探問？其中，本研究嘗試釐清合作與專業能力之間的差異及關聯性，合作與專業能力是連帶、相互交織的，專業能力的定位也牽涉到分工的部分，研究者透過有關文獻歸納，合作不是順應與配合而忽略專業能力與分工，專業形塑的界線對於合作、專業效能乃相輔相成，反之，合作也不應簡化成分工的專業性而忽略了合作中關係、對話的動態本質時，這十分可能形成一種細碎的項目而缺乏整體性的窘境，對於處理學生的議題而言實無助益，因此，研究者好奇心理師與在跨專業之間，自身的專業分工與跨專業合作之間的連結會如何提供個案最佳幫助？專業間的合作實屬不易，也是駐校心理師服務的一大挑戰，本研究以半結構是訪談的方式，讓駐校心理師的真實經歷建構當前的服務現 3.

(10) 象場。從駐校心理師之觀點出發，進行深入訪談，探究心理師進駐校園提供心理專業校服務中，與跨專業間的合作歷程以及合作模式建立，心理師在當中的經驗與具體因應十分可貴，以及心理師在校員中的專業功能，心理專業是怎麼協助學校輔導，使合作發揮功能。三、以質化的研究方法探究心理師與學校的合作模式建構「台北市學生輔導與諮商中心」於 2010 年正式成立，並將心理師駐校的服務引入到國民中小學之中，駐校心理師的服務至今尚處於萌芽發展的階段，因此探討此議題的研究相對較少，合作模式的建構形成也尚未有之。回顧相關文獻可以發現早期研究在於評估駐校服務的可行性與效能性（王麗斐、杜淑芬、趙曉美，2008；林家興、洪雅琴，2002 賴炘棠，2008），以及討論. 政治大質與效能，因此較多著墨於獲取服務的學校人員對於心理師進駐的觀感（林立. 駐校心理師之所以被需要乃自於學校輔導工作的困境逐漸限制了輔導的本郁倫等人，2014），綜觀上述的主題，其中可以從中理出一些脈絡，無論是. ‧ 國. 學. 期待、質疑、需求、困境都指向合作模式的建立，雙方皆期待有所合作，但是跟誰合作？如何合作？合作如何發生？將經歷什麼樣的歷程與挑戰，尚未. ‧. 有研究進行，也因這樣的有跡可循與空缺，成為孕生本研究的根基。由於研. y. Nat. 究者對研究主題範圍的所之相對較少，且目前也尚未顯示出一個明確、具體. sit. 的合作模式或理論對此主題有充分的論述，故本研究以質性研究的方法來揭. er. io. 開此一現象，所謂質性研究，是一種避免數字，重視社會事實的詮釋，文字. al. v i n Ch 考與觀點間往返（張芬芬，2010；潘淑滿，2003） e n g c h i U 。質性研究作為一種方法論也蘊含著不同的研究策略，本研究以質性紮根作為研究方法，協助研究者 n. 的資料又遠比數字資料來的複雜與豐富，因而過程需要持續性的在資料、思. 同時進行資料蒐集、整理分析與聚焦。嘗試了解受訪者與所處實務場域間的連結與脈絡，使整個研究焦點在資料收集的過程中逐漸清晰。質性研究的本質並非以某種均質的架構去剔除有意義的資訊，任何可能在普遍之中的例外在實則是一種溢出，滿溢卻充滿意義的豐厚描述。本研究則以細緻、同理的方式進入受訪者的經驗世界，一同去揭開充滿意義性的現象場。貳、研究目的研究者參考現有的相關文獻，深入探討目前駐校心理師與學校合作模式建構，從傾聽實務現場的微小聲音，聽見駐校心理師真實的聲音，並試圖呈現理出與學校場域中的合作歷程。 4.

(11) 因此本研究目的為：以駐校心理師之觀點，進行深入訪談，探究心理師進入校園，駐點並支援責任區學校，如何與學校互動，達成合作模式建立之歷程，面對個案處遇，心理師如何與不同專業對話，形成跨專業的合作。以及心理師在校園中的專業功能，對學生、學校而言的幫助。最後，根據研究的發現了解心理師進駐校園的樣態，並依此發現對未來政策以及人才培育層面提出建議，尋找駐校心理師在校園中的意義性以及揭開合作模式建構的歷程性與發展性，且合作模式對於學校輔導工作推展的助益，提升學校的心理健康環境，亦作為未來相關培訓機構、從業人員、政策制定者之參考，盼能落實完整的校園專業心理健康工作。. 第二節研究問題. 政治大. 立. 基於上述的研究動機與目的，本研究整理歸納出兩個主要的研究問題。. ‧ 國. 學. 一、駐校方案推行至今，駐校心理師與學校的合作模式建構為何？更進一步說，在合作方面，因個案議題觸及不同專業，如特教、社工、導師、輔導室等，. ‧. 心理師如何與不同專業對話，使彼此共同形成跨專業的合作？. sit. y. Nat. 二、駐校心理師於自身專業方面，在校園中發揮了怎麼樣的功能？. n. al. er. io. 以上兩個問題著重探討隨著駐校心理師進入校園，實際協助學校輔導工作之. v. 經驗與現況，以及了解駐校心理師與校內各專業人員、體系的協調與合作過程。. i n U. C. h e n g名詞解釋第三節 chi. 壹、學校輔導工作學校輔導工作的推展是因著學校教學工作的不足以全備學生的整體發展，學校輔導工作的出現有助於學校充分完成其教育使命，切實達成教育目標（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥、謝麗紅，2000）。學校輔導工作的目的可分為根據學生發展需求，提供專業協助，以增進學生之成長與學習；協助教師了解學生之需求與問題，運用與學生有關之資料，修訂教學計畫，以適學生所需；提供正確的學生資料與評量結果，做為政策擬定的參考，而學校輔導帶來的功能，不僅是積極的預防、成長與發展，也具有消極協助、阻止惡化、治療的功能（宋湘玲等人，2000）。目前國內的學校輔導工作以三級預防的架構運作，自初級預防，著重於全體學生 5.

(12) 所實施的一般性預防與發展性輔導，涵蓋的對象最廣；次級預防則著重在早期篩檢行為偏差、發展、調適不良的對象，於早期發現，並適時援以協助；三級預防則重診斷與治療，對象已有明顯適應、發展困擾之議題，學校輔導工作則在協助對象的危機調適，使之能回到原有的環境與功能。於初級預防工作有較多的輔導教學工作，推廣者在於輔導教師，而次級、三級的輔導工作，隨著心理專業介入的需求增加，則需要專任輔導教師、心理專業人員的協助，（林家興、洪雅琴， 2002）。貳、駐校心理師本研究採駐校心理師作為心理師進駐學校之專業工作的指稱。駐校心理師係指具有臨床心理師執照或者諮商心理師執照之心理師，並心理師進入校園，駐點. 政治大區」的工作模式，實際在學校提供固定時段的專任或兼任專業心理服務，以增加立. 學校班級數超過55班的學校內，並負責駐點學校外鄰近區域學校，即「駐點又駐. 學校輔導之品質。而駐校心理師的服務對象為經初級與二級輔導後，經會議評估. ‧ 國. 學. 需介入者，以及個案所處系統內，經評估需要會談或提供專業建議者，對象可能為家長或教師或不同的專業人員（吳英璋、徐堅璽，2003；形志彬，2009）。. ‧. 參、合作模式. y. Nat. sit. 合作指兩個個體或兩個團體為一個共同目標、利益或渴望的結果產生一連串. er. io. 的工作歷程，並包涵與他人關係的連結，與人相處的方式，強調尊重不同貢獻及. al. n. v i n Ch 1996）。合作模式指的是駐校心理師在處理學生問題上，也提供教師、學校行政 engchi U. 凸顯個別處理的方式，分享知識，著重責任分擔與權力分配（Allen, 1994; Pantitz,. 人員、家長、校外資源可運用的策略歷程。並用以協助或補救有關學生處理或限制學校的效能問題，能一起承擔處理事件的責任（Dougherty, 2000）。合作模式的基本前提是協助問題學生的重要他人，例如老師、父母、行政人員或同儕，為當事人作更適合的協助與決定。. 6.

(13) 第二章. 文獻探討. 本章將針對與研究主題相關之文獻進行整理與回顧，共分為三節：第一節首先了解駐校心理師的發展與脈絡性；第二節為駐校心理師與學校的合作歷程與合作模式；第三節駐校心理師在合作中的專業角色與功能，透過相關國內外文獻與研究之彙整、分析，作為本研究的理論基礎與參考，各節整理、分析分述如下。. 第一節. 駐校心理師的發展歷程與脈絡性. 近年來國內國高中、國小學校學生心理健康工作，除了原有學校建置內的班級導師、輔導教師以及特教教師外，心理專業人員如諮商心理師、臨床心理師、. 政治大場域之專業人員與新進之心理專業人員間的溝通、了解，以建立合作模式實為促立. 社工師也於近期逐漸進入學校場域分別提供不同的心理專業服務。透過原有學校進學生心理健康工作不可或缺的歷程。. ‧ 國. 學. 壹、國內輔導工作的建置脈絡. ‧. 追溯我國輔導工作的脈絡，由 1968 年以降，1979 年「國民教育法」、1982. y. Nat. 年「國民教育法施行細則」、1983 年、1984 年、1999 年「國民教育法」多條條. al. er. io. sit. 文修訂、2011 年「國民教育法」第十條修正，詳細說明如下（國民教育法，2011）。. n. 最早的輔導工作始於 1968 年，當時國內已開始實施國民教育，當時增列於. Ch. i n U. v. 暫行課程標準中的「指導活動時間」，由指導教師提供學生職業、生活與學習輔. engchi. 導，實為輔導工作的源頭。在法源上的發展來看，1979 年「國民教育法」第十條條文規定「國民小學應設輔導室或輔導人員；國民中學應設輔導室。輔導室置主任一人，由校長遴選具有專業知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干人，辦理學生輔導事宜。」上述的條文規定確立了輔導工作的法源基礎，也顯示往後輔導室、輔導人員的建置依據，使得學校輔導工作之人員角色任務及工作內涵得已初步建立。1982 年「國民教育法施行細則」所頒佈之 23 條條文則有更詳細的施行說明，且於 1984 年全國全面設立國民中學輔導室。「指導活動課」也於 1983 年更名為「輔導活動課」，將指導的權威性更改為內涵為協助性的輔導。「國民教育法」於 1999 年有多項條文之修訂，第十條條文內容修改為「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。」將 7.

(14) 兼任改以為專任為原則。2011 年「國民教育法」第十條修正內容，除維持 1999 年條文修訂的專任原則外，另增訂了專任輔導教師員額編制的內容，將專任輔導教師員額編制的規定細部化，且提高編制人數。學校方面依班級數增置專任輔導教師外，專任專業輔導人員（心理師、社工師）則是學校視實際需要另置，其班級數達五十五班以上者，應至少置專任專業輔導人員一人。在政府方面，修正條文也說明政府應置專任專業輔導人員作為統籌調派，地方政府依所屬國中小學校數有其設置標準，並說明經費來源等。第十條修正條文如下所列：「前項專任輔導教師員額編制如下：一、國民小學二十四班以上者，置一人。二、國民中學每校置一人，二十一班以上者，增置一人。. 政治大. 前項規定自中華民國一百零一年八月一日施行，於五年內逐年完成設置。國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔導人員及義務輔導人員. 立. 若干人，其班級數達五十五班以上者，應至少置專任專業輔導人員一人。. ‧ 國. 學. 直轄市、縣（市）政府應置專任專業輔導人員，視實際需要統籌調派之；其所屬國民小學及國民中學校數合計二十校以下者，置一人，二十一校至四十校者，. ‧. 置二人，四十一校以上者以此類推。. 前二項專任專業輔導人員設置所需經費，由教育部視實際需要補助之；其人. sit. y. Nat. 員之資格、設置、實施方式、期程及其他相關事項之辦法，由教育部會商直轄市、縣（市）政府後定之。. io. n. al. er. 國民小學及國民中學應設人事及主計單位，學校規模較小者，得由其他機關. i n U. v. 或學校專任人事及主計人員兼任；其員額編制標準，依有關法令之規定。」. Ch. engchi. 由以上輔導工作的脈絡來理解，上述重要法源公布到修正的歷程以及相關的更名活動，顯示出輔導工作的發展脈絡性。可以看出最早指導性的權威感逐漸在內涵上轉變為協助性、發展性、適應性的輔導內涵，在法條修訂中可以看出，輔導概念的確立，並由兼任改以專任原則，顯示出法條在學校輔導工作之人員配置上具有專業化的發展思維，可窺見我國欲將學校輔導工作推向專業化發展之願景。然以實際場域的發展來說，聘用專職輔導教師仍具其困難，故多數維持兼任、兼辦的狀態，顯示出法條與學校實務場域之間的運行落差，使得學校輔導工作難以真正落實專任專業的理想（林清文，2007；魏琬蓉，2012），實為學校輔導工作之困境。上述輔導的發展脈絡中，因應輔導人力不足，2011 年法條對專任專業輔人員的編制也有所修訂，不僅是在學校班級數五十五班以上應設置一名專任專業輔導人員外，縣（市）政府也納入設置專任專業輔導人員的範疇，經費補助自 8.

(15) 教育部，被視為調派的角色。從國內學校輔導工作的發展與脈絡性看出專業化的建置中，專任專業輔導人員（本研究即意指心理師）的角色與定位也在其中被置放在專業人員對學校群體單位（如學校多於五十五班設置一位、二十校以下設置一人等）、由縣市政府所調派的位置上。顯示出學校輔導工作對專任專業輔導人員的需要，並期待透過編制使得學校輔導工作得以有效能的推展。貳、心理師進入校園之輔導工作模式建置前述國內輔導工作的發展中，2011 年「國民教育法」第十條修訂內容增加了專任專業輔導人員的設置標準，顯示出學校輔導工作在人員需求的擴大，期待有更專業、可調動的專業人員協助學校輔導工作。心理師進入校園之輔導工作模式建置乃是因應學校輔導工作的脈絡逐漸形塑孕育而成。. 治政 1952 年，為因應不同服務對象以及不同工作場域的需要及脈絡，美國在學大立校教育體制內提供心理專業服務人員稱為「學校心理師（School Psychologist）」， ‧ 國. 學. 結合心理學與教育學原理，有別於一般的諮商心理師、臨床心理師、社工師等角色，學校心理師一開始以職業輔導為基礎，協助服務對象聚焦於其所關注之特殊. ‧. 或發展性議題，規劃策略以處理相關之情緒或行為上產生適應性困難，並評估介入策略之成效（吳芝儀，2006；魏琬蓉，2012）。學校諮商現在美國的學校體制. Nat. sit. y. 中服務的對象從幼兒園到 12 年級，呈現出全面性、發展性的樣態（孫頌賢，2014；. io. er. Falco, Bauman, Sumnicht, & Engelstad, 2011; Merreall, Ervin, & Gimpell, 2006）。國內心理師與學校的工作模式主要參考美國的學校心理學理論架構，同時考量國中. n. al. Ch. i n U. v. 教育現況建構而成。表 2-1-1 為英國、加拿大、美國與學校心理師概念的整理，. engchi. 包含各國對於心理師、諮商師的職稱、成為心理師應具有的訓練資格、專業運用的具體工作內涵、實際的工作類榮、心理師與學生間員生比例，表列整理請見下頁（參考自吳芝儀，2006）。. 9.

(16) 表 2-1-1. 各國學校心理師職稱、工作意涵等概念彙整一覽表美國. 英國. 加拿大. ／ Guidance School ／ Guidance ／. School Counselor. School. 學校諮商師. Counselor 學校／輔導 Student Counselor 學校. 正. 諮商師，可依服務模式／輔導／學生諮商師. 式. 再區分為巡迴服務之. 稱. Visiting Counselor，以及. 謂. 由學校教師兼任之 Teacher Counselor. 至少具備諮商碩士學具備諮商文憑或碩士學大部分學校系統要求. 政治大小時接受督導的諮商實. 位，在大學相關科系中位（修畢課程，外加 450 學校諮商師須具備專. 立. 八個領域課程並至少. 受 600 小時受督導的諮取得 BACP 資格認證或具備教育心理學、諮商商實習經驗。. UKRC 註冊。. 心理學或諮商相關領. 取得各州學校諮商師由學校教師受過諮商專域之碩士學位。部分州要求具備諮商師者，需先具備教師資. er. io. 師與教師資格，2-5 年格。. n. al. i n C 運用基本助人歷程－作為 h e pastoral i Uteam n g c hcare 教學經驗。. y. 業訓練後兼任學校諮商. Nat. 執照。. sit. 格. 教師。. ‧. 資. ‧ 國. 練. 修畢 48-60 學分，並接習）。. 學. 訓. 業教學證照成為合格. v. 服務諮商、諮詢、整合. 諮商、諮詢、整合和衡（教牧關顧團隊）的成和教育包括支援學鑑等進行工作。. 員之一，協助處理其特生、父母和教師，以共. 工. 強調預防性與發展諮殊關注和發展性議題，同促進學生之教育、個. 作. 商，提供學生處理其生提供早期介入，協助學人、社會、情緒和生涯. 意. 活難題所需的生活技生處理其情緒和行為上發展。. 涵. 巧，以促進其個人、社的困難。目的在促進學會、教育和生涯發展。生在學校中的身心健康。. （續下頁） 10.

(17) 美國. 英國. 加拿大. 學校諮商師為學生、父個人和社會發展議題、個別諮商、團體工作、母和教師等三個族群諮商（個別、團體、家班級工作已提供介入. 工. 所提供的服務：個別諮庭）、心理測驗、生涯資性與預防性服務。. 作. 商、諮詢、測驗和評訊管理、諮詢（父母、. 內. 量、團體教學和轉介。教師、社區）、職業準. 容. 備、轉介、評鑑。. 員. 中學七、八年級平均為諮商師比學生為 1:270。中學平均諮商師比學. 生. 1:387。. 比. 全美國學校平均為班，每班 30 名學生。. 例. 1:477。. 最大工作班級數為 9 生為 1:429。. 立. 政治大. 上述表格可以看出美國、加拿大、英國三國的學校諮商師指的是在具有諮商. ‧ 國. 學. 專業的助人工作者運用專業知能協助學生、家長、教師處理相關議題。在服務對象上兼具有學生本身、家長以及教師，在學生議題的處理具有發展性以及適應性. ‧. 議題，多反映出學生所處之發展階段所需面對之議題，學校心理師在於運用諮商歷程協助對象發展和適應環境。值得注意的是三個國家對於學校諮商師的訓練資. Nat. sit. y. 格，除了專業的諮商專業訓練之外，尚須具備教師資格，可見美國、英國、加拿. io. 性。. er. 大對於學校心理師是兼含諮商與教育意涵的，也顯示出學校場域的需求與特殊. al. n. v i n Ch 上述的學校諮商師與學校心理師以及本研究之駐校心理師在指稱上容易出 engchi U 現模糊不清的情形，首先，台灣目前尚未有學校心理師、學校心理學家的稱呼，目前服務之心理專業人員皆經由國家考試合格之心理師，其中又分為諮商心理師（counseling psychologist）與臨床心理師（clinical psychologist），二者皆稱為心理師（psychologist）。此外，根據美國全國心理學家協會（National Association of School Psychologist, NASP）說明學校心理學家的培訓匯集多學科，不僅是兒童、青少年發展，強調特殊教育的知識基礎，學校心理師學家又與學校心理師的學位要求不同，學校心理學家須具有博士資格。從上述的指稱與訓練、工作內涵的區別性，本研究的駐校心理師兼有兩者的內涵，但是在定位上又不是如此的清晰，從表中的國際比較連結到國內心理師進駐校園的工作模式可以看見異同。相同之處在於基本資格要求，皆須有碩士學歷，再者是服務對象的多元性，學校、家長與教師皆是心理師服務的範疇。相異之處在於學校的單一性，國外的學校諮商師 11.

(18) 多為服務一個學校，在校內與教師協同、合作，推展學校的輔導工作，與台灣所採用的一人多校為主的服務模式與意涵是不相同的，因此在影響的層面以其專業帶來的效益也各具有獨特性。其次是員生比，台灣的駐校心理師需服務的學生人數則是明顯偏高，最後則是對於教育專業的了解，相對於美國、加拿大與英國的訂定，台灣對於駐校心理師的資格訓練並沒有額外要求，當場域的需求顯現時，台灣的駐校心理師如何回應學校場域的能力，其能力對於心理專業的服務是否會造成影響或者困境形成，就會是值得探討的現象。這並不是說台灣必須要向著美國或國外的制度跟進，而是要從國內學校輔導的需求發展、堆砌，由一由下而上的需求建構出台灣國中駐校心理師的工作內涵。參、國內心理師進駐校園的發展脈絡與人員編制一、發展脈絡. 立. 政治大. 1997 年開始推動的「國民中學試辦設置專業輔導人員實施計劃」兩年. ‧ 國. 學. 試辦計畫，將臨床心理、社會工作之背景相關專業人員進駐台北市、高雄市、台灣省等學校；2002 年則是進一步納入精神科醫師進駐；2004 年的台北市. ‧. 開始推動諮商心理師駐區之服務方案，以加強對行為偏差、適應問題學生的輔導效能（林家興，2005；林萬億等人，2004；林勝義，2003；趙曉美、王. Nat. sit. y. 麗斐，2005；刑志彬、許育光，2014；黃君瑜等人，2009）。而臨床心理學. io. er. 在學校的應用顯示出學校輔導體系對於心理專業的需要，進而擴展了臨床心理師的服務場域，由醫療與社區場域為主到跨越到學校的輔導體系，因應專. n. al. Ch. i n U. v. 業在學校裡的應用，逐步建立臨床心理師在校內的服務模式（黃君瑜等人， 2009）。. engchi. 根據相關研究，依照各縣市執行心理師到校服務的方式，將目前國內心理師在學校的服務模式分為下面三類：巡迴模式、借調模式與駐校專任模式，各模式詳細說明如下表2-1-2（刑志彬，2009）。. 12.

(19) 表2-1-2. 心理師到校服務模式一覽表. 巡迴模式. 借調模式. 駐校專任模式. 國內大多採用此模借調各校的心理師或說式，包含主管單位指派領有執照的輔導老師心理師專任駐校，明之駐區人員、各校自行（避免雙重身份，不接國內目前為少數. 人力. 聯繫簽約之心理師. 自己學校的個案）. 一人多校. 一人多校. 一人一校或多校. 中. 低. 可行中性. 立. 優經濟效益高、心理師角. ‧ 國. 專業服務的多元性與. 現場，能有效地與學校老師溝通. 效益（協助輔導老師與初級預防工作）. io. 困難個案難延續處理. y. 時間，借調學校意願不學校對專業服務的認. sit. 點專業服務品質難掌控. 縮短在原學校的服務承受學校體制的壓力高. 同度較低. n. er. Nat. 缺行政聯繫時間的浪費. ‧. 較多的經費支出. 不瞭解學校生態. al. 與學校連結多，能提高. 學. 點色中立. 政治大瞭解國中校園的實務. Ch. n U engchi. iv. 雙重關係，影響客觀. 目前各縣市採用的模式北部以巡迴模式、高雄縣市以借調模式為主，透過訪談的歸納，受訪心理師認為駐校專任模式的優點固定在某個學校場域，對系統之間的連結較為深刻，能夠深化、紮根。與系統工作時較不需要耗費過度的心力溝通，甚至學校因為心理師固定駐校所以較為熟悉，對專業的認識度高，認為較容易建立明確的合作模式，藉以提高專業服務的經濟效益，整體而言，受訪心理師對於一人一校的駐校專任模式抱有正向期待，認為駐校專任模式優於目前的巡迴、借調模式，在建立連結、溝通合作上負擔較少，較容易彼此了解與合作，專業效能也因此得以發揮最大效能。相反地，駐校專任模式的缺點在於隸屬學校的話，承受體制、階層的壓力是必須的，甚至在給予教師建議、諮詢等心理專業服務時多了同事關係時，就會落入雙重關係的倫理議題中，在客觀性上有所影響。顯示出駐校專任模式被投以期待，但是若真正實行，原先外來、客觀性的角色可能會消失，也帶來專業的衝擊。 13.

(20) 心理師到校服務模式因縣市會有不同，縱貫各縣市對於服務對象、服務內容、資源合作模式發現，不同縣市的服務內容與對象其實大同小異，著重在轉介學生之個別諮商、學生生提評估與分析，並提供學生家長、教師諮詢建議，個案會議等。在資源合作上多與醫療院所與社區進行合作，顯示出駐校心理師在不同資源間的整合、連結性角色，是直接提供心理專業服務給各對象外，心理師在學校輔導工作中另一重要的功能。從上述駐校心理師的服務模式中，可歸納駐校心理師提供心理專業服務採直接服務與間接服務兩種方式，直接服務模式與傳統處理是相同的，由教師轉介學生到輔導老師的模式替換成轉介到心理師手上進行處遇；間接服務模式則是由教師直接與學生接觸，心理師的角色在於透過討論提供教師專業. 政治大. 的諮詢、建議以協助處遇學生問題，並幫助教師發展良好的問題評估與問題處理的能力。兩個模式所接觸的對象不同，但後者的服務模式若經由良好運. 立. 作得以使教師輔導知能被提升，進而加惠於未來接觸的學生、家長，可提供. ‧ 國. 學. 較好的服務品質，且心理師接觸可不僅是教師，乃是視所有可能的對象將是可改變、有助改變的。以此模式與行政人員、家長、相關專業人員接觸，使. ‧. 不同對象都能成為促進學生改變與適應的一員（黃君瑜等人，2009）。. y. Nat. 綜合上述所論，國內心理師的服務模式為巡迴及借調模式為主，對心理. sit. 師而言，系統合作、系統溝通雖然重要，但也須磨合的歷程，可見合作模式. er. io. 的建構為心理師與學校間是否在學校輔導工作發揮效能的重要指標，然而影. al. v i n Ch 現，因此尚待研究以揭開現象。此外，也藉由資源合作的連結性指出心理師 engchi U 在整合資源、進行連結的重要位置上，如何使心理師進駐校園，心理師不可 n. 響合作模式建立的要素十分多元，且不同學校的情境脈絡下可能有不同的呈. 被取代的專業知能、角色特性，回應情境之能力得以被看見，建立自身認同，讓立意本良善的制度願景能落實，並使學校輔導工作發揮最佳效能，為本研究關注的議題。二、人員編制隨著民國「國民教育法」修正案說明地方政府應置「專任專業輔導人員」與統籌調派，依規定各縣市需正式成立「學生輔導諮商中心」為主管機構，並視各地區實際需求結合社區心理資源，聘任心理師及社工師擔任「專任專業輔導人員」，使心理師進駐校園正式確立具有制度化、組織化的服務模式。. 14.

(21) 目前依國內本島各縣市學生輔導中心的人員編制，島內分為北、中、南、東四區，北部地區縣市：台北市、新北市、桃園市、新竹市、新竹縣、基隆市；中部地區縣市：苗栗縣、台中市、彰化縣、南投縣、雲林縣；南部地區縣市：嘉義市、嘉義縣、台南市、高雄市、屏東縣；東部地區縣市：宜蘭縣、花蓮縣、台東縣，上述人員編制是以國民教育法第 10 條規定辦理。於 2014 年底透過電話及網頁搜尋各縣市學生輔導諮商中心關於心理師人力配置，獲得目前各地區心理師實際人數，見表 2-1-3。表 2-1-3. 各縣市學生輔導諮商中心之心理師目前實際人數中部地區. 南部地區. 台北市. 26. 苗栗縣. 新北市. 20. 台中市. 桃園市. 29. 彰化縣. 新竹市. 8. 南投縣. 5. 高雄市. 49. 新竹縣. 雲林縣. 9. 屏東縣. 6. 合計. 63. 合計. 81. 全國合計. 4. 嘉義縣 17 治 6 政台南市大 27 16. 宜蘭縣. 5. 花蓮縣. 9. 台東縣. 5. 2. 90. 合計. ‧. 合計. 5. 學. 基隆市. 5. 立. 嘉義市. 東部地區. ‧ 國. 北部地區. 253 人. Nat. sit. y. 19. io. er. 從表中可以見得本島心理師的分布，雖然東部地區本來縣市就少，但整體人力配置比例上與西部地區的差距懸殊，且東部地區心理師皆未滿 10 人。. n. al. i n U. v. 其中北部及南部地區的人數最多，各有 90 人及 81 人，其中高雄市人力最多，. Ch. engchi. 整體來說六都的人力都較多；未滿 10 人的縣市共有 12 縣市，且各地區都有未滿 10 人的情形。根據法規，未來也將增編專任專業輔導人力，綜合目前人員編制及政策來看，相較過去心理師進駐校園確實在增加，也因著政策會持續地發展與拓展，面對新興的專任專業輔導人員進駐校園，與學校的合作如何開啟並奠下基礎，是必然面對的議題。. 15.

(22) 第二節. 駐校心理師與學校的合作歷程與合作模式. 學生問題年輕化與複雜化，校園對心理專業的需要日益增加，政策改變也開放大量心理專業進入校園的機會，輔導人力的配置與心理專業人員的合作，是目前學校輔導工作備受關注的議題（王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛、謝曜任，2013）。學校輔導紓困的方式，目前採心理專業人員進駐校園，輔導三級制度透過與心理專業人員合作在學生議題上獲得改善（王麗斐等人，2013；王麗斐、李旻陽、羅明華，2013；王麗斐、杜淑芬，2009；王麗斐、杜淑芬、趙曉美， 2008；吳富娟、陳志賢、溫雅惠，2012；莊靜，2014；許育光、刑志彬、許育光， 2014；陳金燕，2003；楊國如，2009；劉姿君，2012；謝曜任，2013）。以下將整理有關合作的相關文獻，以及影響合作成效、合作歷程探討，透過文獻梳理以. 政治大. 了解心理師駐校，如何與學校形成團隊，一同開啟以學生為中心的合作旅程。. 立. ‧ 國. 學. 壹、合作的重要性. ‧. 合作指的是兩個個體或兩個團體為一個共同目標、利益或渴望的結果產生一連串的工作歷程，其中信任、開放性、主動傾聽、清晰明確的溝通、共同冒險、. sit. y. Nat. 承擔責任是合作具有效能的條件，形成共識與共同責任是必要的起步，合作目的. io. er. 在於與不同專業、領域的人員發展強而有力的連結，形成支持性的系統協助學生健康、適性的發展，促進學生學習環境（Allen, 1994）。. al. n. v i n Ch 追溯合作的必要性，有關文獻指出合作作為一種專業面對環境需要的回應， engchi U 最主要原因在於學校目前所遭遇複雜且深層的學生問題，對學校既有界限的撼動是跨越地區的，這些複雜化的問題也明確地顯示與社會的整體結構交疊在一起，如貧窮、暴力、藥物濫用、身體與性虐待等，這些問題若只透過一門專業學科，在視角上過於有限與狹窄，因而需要許多專業協助，從多元觀點切入，所以跨學科、跨專業的合作是回應當代學生問題處遇的趨勢（Bemak, 2000）。國外學者提出不同專業的合作方模式分為「多專業合作」（multidiscplinary）、「專業間合作」（interdiscplinary）、「跨專業合作」（transdiscplinary），其中又以跨專業合作為最佳合作模式（Woodruff & Mcgonigel, 1988）。跨專業合作透過專業人員間透過交換資訊、知識、技能，從評估、處遇目標到執行，都是透過團隊互動而成。相較於跨專業合作，多專業的合作模式則是共同參與，但處理方式並 16.

(23) 沒有整合與討論；專業間合作則強調彼此溝通，分享評估結果並整合服務目標。由此可知跨專業合作一路整合到具體執行面，其互動層次較高，不過所需時間較長，處遇共識討論較不容易立即形成，合作模式的建立也需要時間才能構築，若求一群各自專精的人力立即形成可運作的跨專業團隊，無疑是緣木求魚，對於個案而言並非有益（顏秀雯、王天苗，2002）。由此可知，心理師與學校人員的合作是目前學校輔導的核心議題，有效能的合作對學校輔導工作的助益性十分有效，所以也格外受到重視與投入，不僅國外，國內更是如此。回顧國內有關文獻多視生態系統觀點作為跨專業合作有效的重要條件。生態系統觀是一個以系統而論的整體性觀點，在學校輔導工作中採納生態系統觀點的心理師，就要進一步去思考統整性的問題，意即不同的專業之間能如何進行合作（吳英璋、徐堅璽，2003）。跨專業的助益，對合作歷程中的各專業皆能夠增加視野與專業成長，且合作的歷. 政治大成長與權益維護也具有相當大的助益。相關研究也提出跨專業合作並不僅是提供立個案處遇與功能補強，跨專業的另一效能在於不同專業在合作中帶進了不同的觀程拉長、經驗增加進而產生一種緊密的默契連結，這樣的合作默契對個案的身心. ‧ 國. 學. 點思考與工作方式，使個案服務透過跨專業合作抓取個案的各個系統與面向，進而使個案服務更臻完善（黃錦敦，2006），相關論述提出合作正在回應整個教育、. ‧. 社會、文化因著工商業時代產生的變革與轉化，合作最為核心的價值是讓心理健康的專業效能在體制結構中形成一個位置（Bridges, Davidson, Odegard, Maki, &. y. Nat. io. sit. Tomkowiak, 2011）。. n. al. er. 上述文獻回顧，提到合作成功最直接的效能在於個案改變，顯示出單一專業. i n U. v. 對個案問題本身的複雜性的處遇片面且有限。其中也提到合作團隊形成的必要性. Ch. engchi. 以及合作本身的動態性，容易與既有系統的觀點與期待容易出現落差和衝突，雖是如此，衝突與落差需要透過溝通與更多認識來解決，且合作一旦形成，不僅對個案的助益相當大，對團隊中的各專業也接連從中得益，合作的獲益乃相輔相成。此外，專業間成長有關合作的文獻論述不僅是提到合作對學生議題回應的效能，也正在回應整個教育、社會、文化因著工商業時代產生的變革與轉化，合作最為核心的價值是讓心理健康的專業效能在體制結構中形成一個真實的位置。貳、跨專業模式欲探討駐校心理師與跨專業形成的合作模式，回顧國內外之文獻皆指出學校心理師或者心理師進駐校園的工作，連結性的角色不僅是校方對心理師將學校、家庭、社區相互連結、整合的期待，這同時也是學校心理師發揮專業效能的核心（吳英璋、徐堅璽，2003；陳錦如，2007；魏琬蓉，2012；Schmidt, 2003）。這 17.

(24) 樣的評估指標其來有自，由於多數學者與實務工作者相信，學生的問題會受到所處的環境影響，單處理學生的問題而忽略周遭的脈絡與連結是不可能達到實質的改變意義，後有學者提出生態系統的概念取而代之，因此，當學生有了心理困擾或適應困難時，從生態系統著手便受到心理學家的重視（王麗斐、杜淑芬，2009）。換言之，心理師必要在其中兼以宏觀全面性系統與微觀各個次系統連結的視野，也必要與不同的生態進行互動，並且以系統性的視角來建立專業工作的內涵，使其專業效能得以發揮。一、國外跨專業模式美國國家學校心理師學會（National Association of School Psychologists, NASP）提出三階段的學校心理師服務模式，第一階段是「整合所有領域之. 政治大召集班級導師、輔導教師、行政人員共同商討合作關係與個案處遇問題；第立. 實務」，指心理師負責跨專業合作指導，領導學校人員成立跨專業合作小組，二階段是「直接或間接服務學生、家庭、學校」，包含學生學業成長、生活. ‧ 國. 學. 適應，也在校訓練學校人員、學校方案評估等工作，在訓練的範疇中呈現心理師與教師緊密的關係，心理師的入班觀察、給與教師回饋以提升教師班級. ‧. 經營與學生事務處理的能力；第三階段是「學校心理服務建立」，指心理師. y. Nat. 在學校心理專業服務訓練的角色，對於未來將成為心理師、學校人員與學生. sit. 於就學階段開始培訓跨專業合作的能力，提供專業成長、持續進修（NASP,. er. io. 2010）。國外探討跨專業模式的文獻，駐校心理師開設工作坊，透過心理專. al. v i n C h ，運用心理專業及有關的技巧似於督導、專業諮詢的資源提供者、策略提供， engchi U 協助教師掌握班級子系統（subsystem）的發展（Frisby, 1990）。 n. 業提供教師處理在課堂中遭遇的困難，顯示駐校心理師在合作中顯示的是近. 另一個關於跨專業模式建構見於美國學校諮商人員協會（ASCA）所發展的全國合作模式（The ASCA National Model），計畫性推動心理師與學校人員的合作，目的在提供學生全面發展，包含「學術發展」、「生涯發展」與「個人及社會發展」，全國合作模式提出了心理師與學校人員合作的具體架構，藉由系統性合作將學校成員全都整合在一起，心理師與教師共同開設心理輔導課程，在心理輔導專業上責任共有；教育領導者應盡力協助心理師，心理專業應被重視，且責任不只在我。心理師則透過歷程觀察給與教師建議，運用專業檢視學生表現，協助建立學習環境，最重要的是，心理師與教師共同面對問題，且心理師提供問題處遇，教師則是實行者（Stringer, Reynolds, & Simpson, 2003）。 18.

(25) 國外的跨專業模式顯示出心理師與學校合作的緊密性及對象的多元性，文獻中凸顯出心理師與教師兩個專業間在合作上有教育、教學性質的，當然也有個案困擾處遇、組織合作兩個方向，從中可看出心理師在跨專業合作中需具有領導者、專家的性質，教師則是討論對象以及具體的實踐者（Dixon, DeVoss, Davis, 2008）。從中的合作也呈現在學校環境中，教師是影響學生最主要的因素，因而是心理師主要在學校的合作對象，並將目標放在協助教師在教室內的學生輔導事務與教室內的學習、同儕關係互動（Clark & Amatea, 2004）。另外，國外在跨專業的合作模式中，除了實務現場提供具體合作架構作為方針，在合作專業中促進對於各自專業的認識方面，會透過預錄製的互動. 政治大. 式光碟、以及在培育人才之專業課程中增進專業背景知識的流動，提升互相理解與互動的機會，如心理師、教師、教育領導者不同專業的交流，讓跨專. 立. 業認識與合作在進入實務現場以前的訓練階段就開始推動，確保跨專業能在. ‧ 國. 學. 真實的校園場域中合作無間（Pérusse, Goodnough, & Bouknight, 2007）。綜上文獻所述，跨專業模式的國外情況，呈現出心理師在校園中與學校. ‧. 人員合作已經發展成完熟、整合性的模式。且跨專業模式中，心理師不僅在. y. Nat. 個案困擾、學生議題層面的處遇合作，乃是全面整合成教育及諮商處遇的合. sit. 作，並凸顯心理師與教師緊密的合作。從跨專業模式中亦看出心理師在合作. er. io. 中的角色與定位，在於專業意見提供、直接與間接服務、合作建立的領導性. al. v i n Ch 的一員，甚至可說是整合合作的重要人物。國外情形如此，國內跨專業合作 engchi U 中心理師如何與學校合作，對於合作的界定如何、合作層面整合程度、在角 n. 與資源整合，在角色上明確凸顯出心理師專業以及主體性，並不僅是合作中. 色定位上是否也具有領導性質，是十分值得探究的現象場域，以下則整理有關國內跨專業模式的文獻資料。二、國內跨專業模式國內跨專業模式，以 WISER 生態系統模式最具代表性，具完整的概念架構。學者所提出的 WISER 生態系統模式，是由生態系統觀發展而來，所謂生態系統觀點的核心概念是指整個生態系統中有許多的組成單位，這些單位彼此間是息息相關的，所以若討論到個體的行為時，除了個體本身的因素以外，個體同時也會受到處在的環境中各個層面的影響，即系統的影響（吳英璋、鄭春美、蕭仁釗，1997）。生態理論學者 Bronfenbrenner（1989）將生 19.

(26) 態系統區分為小系統（microsystem）、中介系統（mesosystem）、外系統（exosystem）和大系統（macrosystem），其代表的組成結構如表 2-2-1（王麗斐、杜淑芬，2009；Merrick, 1995）。表2-2-1. 生態系統之組成結構表. 系統. 定義. 小系統. 示例. 家庭、同儕團體或班級. 對兒童身心發展有直接影響的環境. 學校。. microsystem. 中介系統. 統影響小系統的正式或非正式的社會政府之相關輔導或福. 統. 身心健康有直接或間接影響的全面. io. macrosystem. al. n. 性系統。. Ch. y. 國家、社會或文化脈絡等等對個體. 經濟、社會、文化傳. sit. 系. Nat. 大. 利制度或政策。. ‧. 結構或社會政策。. exosystem. 統。. er. 系. 繫功能。. 學. 外. 政治大在兩個或以上的情境間聯繫。立. 間的關係或聯繫，為發展中個人所員所發揮的溝通與聯. ‧ 國. mesosystem. 兒童發展過程中，存在於小系統之學校的行政或輔導人. engchi. i n U. v. Bronfenbrenner（1989）將生態系統分為四個層次，生態系統觀點對連結性的重視其實顯示出個體與環境脈絡實際上具有一種一體性、牽一髮而動全身的概念，不同層次系統間的變動皆會直接或間接影響學生，因此反映系統間絕非簡單、獨立的存在，反而是必然具有相互影響性，並影響著學生的心理發展（Lewis, Lewis, Daniels, & D’Andrea, 2003）。此一概念廣泛地影響學校場域的心理專業工作者，WISER 模式就是從此理論脈絡而來，且整合國內的學校三級輔導體制過去研究結果與成功的學校輔導經驗，相較於美國學校輔導重視初級預防工作，WISER 模式側重在二級介入，與我國的輔導基礎與需求契合。參考自王麗斐等人（2013）WISER 模式如下頁圖 1。. 20.

(27) 圖1. WISER 學校三級輔導工作架構圖. 三級處遇性輔導(R) 初級發展性輔導(W) 次級預防性輔導(I-S-E) 至少 80%. 立. 政治大. 由於 WISER 本來就是根基於學校輔導的基礎，因而談較多關於專任輔. ‧ 國. 學. 導教師的工作職掌、角色與功能，從人力的職掌去探討如何推動系統，讓學校輔導更有效能（王麗斐、李旻陽、羅明華，2013）。參考有關文獻，整理. ‧. 出 WISER 模式的意涵，WISER 代表三級輔導分層的核心運作概念，W 為初級發展性輔導工作運作方針，初級工作是學校全體的責任（whole school,. sit. y. Nat. workable and mutual benefit, wisdom），校長為初級輔導的領頭羊，運作的核心概念是多一點推廣，少一點介入，將時間花在刀口上。二級介入性輔導工. io. n. al. er. 作則以 I-S-E 為原則，強調個別化介入（indivisualized intervention）、系統合. i n U. v. 作（system collaboration）與效能評估（evaluation）。二級介入由輔導處室為. Ch. engchi. 執行單位，並支援初級輔導，以個別化，透過晤談諮商、方案協助進行學生處遇，同時採系統觀為處遇原則。R 則是三級處遇性輔導工作原則，著重在資源整合（resource intergration），分為校內執行單位輔導處室；校外則是學生輔導諮商中心。三級處遇資源整合有其重要性，需要跨專業合作、形成共識方能達成有效能的輔導效能。駐校心理師成了學校與學輔中心在校際合作上的實際互動體，如何運作也代表著雙方的合作。且駐校心理師並不只屬於學輔中心，一旦進入學校，擁有辦公室與多數在校的時間，被賦予一體感的感受也會增加。互動歷程便是雙方合作的動態實踐（王麗斐等人，2013；王麗斐、李旻陽、羅明華，2013；謝曜任，2013）。. 21.

(28) 回顧與 WISER 相關的文獻與研究發現，WISER 花較多的篇幅談關於初級輔導工作的全校性參與，以及二級處遇中輔導處室的角色，專輔教師與教師的合作策略，嘗試建構導師與專輔的合作模式。其中提到不同的合作模式，帶出來的角色與協助內涵就不相同，並且帶來程度不一的合作成效。如源於特教的領域融入式，專輔教師採進班協助的方式進行合作；教師諮詢模式，則視專輔教師為專家，提供諮詢角色，但也由於同事關係使得諮詢不易有成效；合作諮詢模式，專輔教師與導師相互合作，不過相關研究成效顯示可行性很低，由於在教師端的需求為尋找同儕支持而不是找專輔教師諮詢。在合作的模式上，目前研究成果為專輔教師與導師、學生家長著手在紙筆溝通的 check in check out 模式，簡稱 CICO 模式上具有溝通的效果，有助於學生處遇的效能提升。但由於文獻探討的對象是專輔教師、家長與導師，與心理師. 政治大延伸到駐校心理師與學校的合作模式是不是有一樣的困境，駐校心理師又可立以怎麼發展跨專業的合作模式，仍須透過訪談實務場域的心理專業工作者實的合作模式並不相同，提供的視野與看法有限，因此本研究進一步的思考是. ‧ 國. 學. 際的經驗與策略來歸納與建構。. ‧. 綜上所述 WISER 生態系統模式在三級處遇輔導工作上，學者認為有效能地協助學生改變在於專業合作。要建立可信賴的合作關係，形成目標一致. sit. y. Nat. 的最佳團隊是第一步。從 WISER 中對輔導處室的定位，輔導處室負責協調整合校內資源，亦扮演轉介的重要窗口，輔導處室顯然在 WISER 模式中具. io. n. al. er. 有統籌性的功能，那麼駐校心理師是如何在統籌下了解學校需求，進而提供. i n U. v. 服務，在這個合作產生的過程，駐校心理師是如何在裡面的？當學生由校內. Ch. engchi. 走到兼含校內與校外的資源時，團隊是如何形成？如何運作的？駐校心理師須與那些專業人員合作？如何合作？如何使合作產生效能？這個部分著重於輔導室為主體、專輔教師為對象的 WISER 模式則較少提及，也是本研究的重點。參、合作現況與挑戰合作指的是雙方在交會、遭逢（encounter）時的互動性與碰撞的火花，合作建立之初要一拍即合並不合乎實際，由於彼此來自不同的訓練與脈絡，遭逢時便出現彼此視域、觀點的差異，而合作乃是經歷了差異磨合、碰撞逐漸協商的動態交會歷程。合作的本質在於透過原先的專業訓練來凸顯各自的專長，形成合作的基礎（吳英璋、徐堅璽，2003）。心理師進駐校園，「共同為學生工作」的背後在於將看似斷裂、無關的各個系統透過溝通、會談、再教育、提供諮詢的方式建立 22.

(29) 起合作模式，隨著合作模式得以帶動系統及資源整合，且能夠有效能的處理學生問題。國內探討心理師跨專業的合作現況，認為合作有助現況改變，如學生問題解決、輔導知能提升、紓解壓力等（趙曉美、王麗斐、楊國如，2006）。其中特別提出跨專業合作之所以能形成以個案為中心，有效能地合作、對話並形成跨專業間網絡連結，關鍵在於合作的專業間要對彼此的專業理念有充分的理解，合作的共識建立也是跨專業合作基礎（陳金燕，2003；許瑛玿，2009）。循著這條期待形成共識此外的思路，不少文獻也在尋索面對同樣擁有學校專業輔導人員的資格彼此如何形成共識並建立合作。各縣市學生諮商輔導中心的成立，由學校申請、轉介給專輔人員，心理師與其社工師夥伴成為協助學校輔導的重要資源，然而在文獻中發現心理師與社工師. 政治大. 在角色與分工上存在模糊地帶，以致專業服務產生重疊的情況，在這樣的條件之下，跨專業合作的形成是困難的。如相關研究提出社工師與心理師在專輔人員的. 立. 位置上時常處於專業競合的狀態，可能出現只見分工不見合作，甚而有自我成見. ‧ 國. 學. 的情形出現，形成跨專業的合作團隊困難重重（莊靜，2014）。競合關係是國內探討心理專業人員進駐校園領域中，在合作面向上較受關注的議題，不僅是同為. ‧. 夥伴關係的心理師與社工師，學校人員與心理師間也可能形成競爭性的關係，皆不利合作，也影響個案福祉。以社工師來說，遇到合作中的衝突與困境通常是中. sit. y. Nat. 輟、拒學的學生議題，再者則提到合作關係中，個案轉介時引發雙方在位階、能力層面的競爭，使得合作卡住了，又或者流於另一個面向，雙方在高度角色重疊. io. n. al. er. 之下，相互模糊的配合，回到有效能的合作本質在於專業角色定位，實在都不是. i n U. v. 最適切的合作模式，從中也容易產生合作效能不佳、影響個案權益、影響專業認. Ch. engchi. 同、競爭關係維持等。然而，競爭關係從何而來，上述文獻則提出競爭可能的形成因素在於雙方對個案、對問題的切入觀點並不相同導致，競爭關係來自工作價值觀的衝突，而非實務工作者意識形態上的排擠（許瑛玿，2009）。回到合作的定義，是由不同的兩個體或團體、專業為同目標、利益形成的工作關係，不同專業之間勢必要面臨專業視角不同帶來的衝突與挑戰（Allen, 1994）。進一步說，合作是耗費精力、時間、觀點協商而成的，合作模式建立之歷程，可能因模糊的認識產生衝突。整理有關文獻，顯示現今對衝突的觀點，多數相信衝突在任何組織中都是不可避免的結果，且衝突的負面意義已逐漸轉變為對團體具正面力量，且衝突也能促使組織績效提升（陳慶安，2000）。由此可知，衝突是必然發生的，心理師與學校的合作亦會產生摩擦與缺乏共識等衝突。衝突本身沒有對錯，價值中立，但是衝突導往的方向卻是良好合作的重要指標。當衝突發生 23.

(30) 後雙方能正向因應、善用衝突，必然有助學校運作或目標達成，此稱為「功能性衝突」，衝突的結果有助於增加凝聚力、引發合作，相反地，若衝突以負向因應處理，將不利學校運作，且不適切的衝突因應對學校、跨專業合作皆具有威脅性，此稱為「失能性衝突」，失能性衝突也會引發威脅與競爭的關係型態（白磊、孟繁華，2006；胡中宜，2013）。綜上所述，心理師進駐校園，展開心理專業服務提供的歷程時，極有可能與學校再於面對個案處遇、不同位置的期待時，產生方方面面的衝突，也可能產生競爭關係。相關文獻也指出權責混淆是一個必然要經歷的現象（吳英璋、徐堅璽， 2003）。但是初期的混淆與模糊性卻是一個合作模式建構的重要契機。衝突影響合作模式的建立、使有效能地合作使得學校輔導得以推展，同時還考驗著心理師. 政治大. 對衝突的發生、觀察與回應能力。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 24. i n U. v.