學前融合班教師教學調整策略運用之行動研究-以幼兒數學遊戲活動為例

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文指導教授：傅秀媚博士. 學前融合班教師教學調整策略運用之行動研究行動研究-以幼兒數學遊戲活動為例. 研究生：林彩屏撰. 中華民國 101 年 6 月.

(2) 誌謝讀研究所的這段時間，我非常榮幸能得到傅秀媚教授的指導，從主題選定、論文架構及內容編排，傅老師總是不厭其煩的從旁指正我的錯誤，雖然一度讓我寢食難安，但是歷經多次的修改，終能使我有較清晰的思路，對論文內容亦較能掌握重點來作文字上的鋪陳。這期間也承蒙林雅容老師及張美雲老師二位對論文內容嚴謹審核，提供寶貴意見，精闢的見解與悉心的指導使我獲益良多。回想課堂上，可愛的同學們之間有著猶如親姊妹般的關懷，炎炎烈日的盛夏，教室常有同學備妥了消暑的仙草與西瓜；寒風凜冽的嚴冬，同學提供的薑母茶與麵包更是溫暖了大夥的心，彼此發自內心的關懷與扶持，讓整間教室充滿了溫馨與活力。感謝同事宜霖老師的體諒，在工作上給予我相當多的分擔與協助；也謝謝媛媛主任、蔡碧老師提供經驗分享，充實了論文內容。非常感恩親愛的媽媽心疼我的辛苦，經常提供自家栽種的有機蔬果及親燉雞湯補品，讓我體力上獲得最佳的補充。感謝敬愛的大姐-富美在忙碌的家務中經常撥出空閒的時間，修正我在論文敘述上用字遣詞的錯誤。也要好好謝謝我親愛的家人：體貼的老公在家事與財務上的支持；兩個寶貝女兒-文翎、芳瑜不時地給我愛的抱抱與加油打氣，讓我少有後顧之憂地向論文進度大步邁進。完成了研究所的課業，心中充滿了自我期許：今後有機會在工作業務上要盡最大的努力，來服務與幫助這些特殊的孩子們。彩屏謹誌. I. 2012 年夏天.

(3) 中文摘要本研究目的在於透過教學調整，探討學前融合班進行數學遊戲活動教學調整的內容與方向，在進行教學調整歷程中找出教師實施的困境及尋求突破的方法，經過教學調整後對特殊需求幼兒在數、量、形能力的學習成效，發展出適合在學前融合教室裡進行的數學活動教學，去幫助更多的特殊需求幼兒，增加他們學習的機會。本研究採用行動研究方法，以研究者任教之學前融合班中的一位特殊需求幼兒為研究對象，運用錄影觀察、會議、訪談、教學活動設計、教學調整省思日誌、相關文件蒐集等方式進行資料分析。在歷時六個月的研究之後，得到以下結論：一、數學遊戲活動教學方面：調整教學能有效提高特殊需求幼兒的認知學習動機，融入主題以多層次教學調整方式能增進特殊需求幼兒參與活動學習，以遊戲調整教學符合特殊需求幼兒的能力，提供適當符合特殊需求幼兒能力的目標，適度地協助增進特殊需求幼兒的成長，提供重複練習的機會，家長認同與配合教學調整，加速特殊需求幼兒成長。二、特殊需求幼兒數、量、形概念學習成效研究初期在特殊需求幼兒數學學習能力，與特殊需求幼兒起始能力數學概念部分，皆呈現無反應的狀態，到了第一階段教學調整後特殊需求幼兒學習能力，在同儕協助方式與教師大量協助下，特殊需求幼兒大部分認知能力已經由一開始無反應提升到大量提示的程度，數與量的概念提升到少量提示的程度。到了第二個階段數學遊戲活動教學調整後，設定適合的學習目標策略運用並減少協助，發現特殊需求幼兒數學概念這部分已. II.

(4) 由大量提示進步到不穩定程度，雖還未達到具學習能力，但數學學習概念已經提升許多。. 關鍵字：教學調整、特殊需求幼兒、數學遊戲活動、行動研究. III.

(5) The Action Research of Pre-school Class Teachers' Instructional Adaptations Strategies – Example For Mathematical Game Activities. Abstract This study was designed through the instructional adaptations to explore the content and direction of preschool inclusive class for mathematical games and activities. During the teaching sessions to find out the plight of teachers implement and to seek a breakthrough method, After instructional adaptations for special needs children in the learning outcomes of the number, quantity, shape ability, developed for integration in the pre-school mathematical teaching in the classroom, to help more special needs children, increase their learning opportunities. This study used action research methodology, researcher taught the pre-school inclusive class in a special needs child care as the research object, use of video observation, meetings, interviews, design of teaching activities, records of instructional adaptations review, and relevant documents collection to data analysis. Lasted six months of research, the following conclusions : 1. The teaching of math games and activities: instuctional adaptation strategies for children with special needs can effectively improve the cognitive motivation. Integrated into the theme of multi-level instructional adaptations can enhance the special needs children participate in activities to learn. The game adjust their teaching to meet the special needs. IV.

(6) of children's ability, to provide appropriate purpose to meet the special needs of child care ability, moderate to help promote the growth of special needs children, and provide repeated opportunities to practice, the parents agree and meet the instructional adaptations can speed up the special needs of early childhood development. 2. The learning effectiveness of number, quantity and shape for children with special needs. At early stage of the research, mathematical learning ability of the early special needs children, and starting ability of mathematical concepts the special needs of children are showing no response to the state, until after first stage instructional adaptations , the learning ability of the special needs of children under peer assist and many ways of teachers assistance, most cognitive abilities has been unresponsive to upgrade to a large number of prompts from the beginning. The concept of number and quantity raised to a degree of small prompt . The second stage of math game activities, after the instructional adaptations, set appropriate learning objectives and strategies to use, and reduce the considerable assistance, found that this part of the mathematical concept of special needs children have been plenty of prompts and progress to the degree of instability, although not yet been reached with learning, but mathematics learning concept has been raised. Key words: Instructional Adaptations, children with special needs, mathematical games and Activities, action research.. V.

(7) 目次中文摘要 ……………………………………………………………………………II 英文摘要 ……………………………………………………………………………IV 目次. ……………………………………………………………………………VI. 表次. ……………………………………………………………………………IX. 圖次. ……………………………………………………………………………X. 第一章緒論第一節研究背景與動機..........................................1 第二節研究目的與研究問題......................................5 第三節名詞釋義................................................6 第二章文獻探討第一節融合教育的發展與內涵....................................9 第二節學前階段普通與特殊教育教學課程.........................16 第三節學前階段課程與教學調整策略之相關研究...................28 第三章研究方法第一節研究對象...............................................37 第二節研究人員...............................................42 第三節研究場域...............................................44 第四節研究流程與架構.........................................47 第五節研究工具...............................................50 第六節研究資料蒐集與分析.....................................53 第四章研究歷程結果分析與文獻之討論第一節學前融合班數學教學調整內容與方向.......................57 第二節學前融合班數學遊戲活動教學調整歷程及實施困境...........79 第三節教學調整後對特殊需求幼兒的學習成效.....................94. VI.

(8) 第五章結論與建議第一節結論..................................................103 第二節建議..................................................108 第三節研究限制..............................................111 參考文獻..........................................................113. VII.

(9) 附錄附錄一家長同意書...............................................122 附錄二. 數學活動設計.............................................123. 附錄三教學日誌.................................................144. VIII.

(10) 表次表 2-1. 國外關於教學調整相關研究資料..................................34. 表 2-2. 教學調整及課程調整之相關研究..................................35. 表 3-1. 研究對象......................................................38. 表 3-2. 研究對象能力..................................................39. 表 3-3. 個案發展能力狀況綜合描述.........................................40. 表 3-4. 班級作息表..................................................46. 表 3-5. 數學遊戲名稱與性質表..........................................50. 表 3-6. 資料意義及編號表..............................................53. 表 4-1. 活動教學調整比較表............................................78. 表 4-2. 班級中小班與新舊生一覽表......................................79. 表 4-3. 班級學生概況表................................................80. 表 4-4. 個案認知領域-基本概念成效比較.................................95. 表 4-5. 個案認知領域-唱數概念成效比較.................................95. 表 4-6. 個案認知領域-數字概念成效比較.................................96. 表 4-7. 個案認知領域-數量概念成效比較.................................97. 表 4-8. 個案認知領域-數序概念成效比較.................................98. 表 4-9. 個案認知領域-簡單運算概念成效比較.............................99. IX.

(11) 圖次圖 3-1. 研究流程圖...................................................49. 圖 4-1. 好寶寶榮譽榜~代幣制度........................................60. 圖 4-2. 益智角積木形狀配對圖示.......................................62. 圖 4-3. 姓名牌簽到表.................................................64. 圖 4-4. 我是小天使...................................................68. 圖 4-5. 月曆表............. .........................................69. 圖 4-6. 工作角色紙依顏色分類.........................................70. 圖 4-7. 益智角依實際相片分類.........................................70. 圖 4-8. 教學調整前教室空間規劃位置圖.................................72. 圖 4-9. 教學調整後教室空間規劃位置圖.................................73. 圖 4-10. 出席表統計表..................................................74. 圖 4-11. 位置的調整....................................................75. 圖 4-12. 分組工作的圖示表..............................................76. 圖 4-13. 工作分配表....................................................77. 圖 4-14. 商店遊戲活動..................................................87. 圖 4-15. 不同層次的購物單..............................................88. 圖 4-16. 同儕協助排成大魚..............................................90. 圖 4-17. 自己主動選擇喜歡的工作........................................91. 圖 4-18. 漸進式的方式能分出每組有 4 個以內的均分概念....................91. 圖 4-19. 認知能力側面圖................................................100. X.

(12) 第一章緒論本章共分為三節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，第三節名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 研究者在班級上遇到特殊需求的孩子，常在想我「該教他什麼？」，「在什麼時間教？」，「為什麼一般孩子教一、兩次就學會了，特殊需求的孩子我教了十次、二十次都還是學不會？」，「有什麼有效的教學方法？」可以幫助特殊需求的孩子們，在研究者的教學經驗過程中，一般幼兒他們的吸收能力像海綿一樣快速，但特殊需求幼兒雖然有些許的進步但學習成效卻不佳。普通班課程教材太多、太難，常導致特殊需求幼兒無法跟上進度，而教師在課程、教學等調整上有困難，使特殊需求幼兒無法適應普通班的課程需求且得不到所需要的個別指導。教學中時常發現特殊需求幼兒常因聽不懂而坐不住，開始不專注、易分心甚至有干擾行為。而一般針對普通生原有的各種教育措施與方案，難以提供給障礙學生必要的支持與服務，此時即需要藉由教學調整，來達成特殊需求學生能在融合班級受教與滿足其特殊需求（林坤燦、郭又方，2004）。研究者在五年的學前特教巡迴輔導工作中，面對許多學前融合教師在尋求支援服務的需求時，融合教師較難解決的問題就是教學調整的策略，也是研究者一直思考如何改進的問題，融合教師最常遇到的教學最大難題，就是特殊需求幼兒認知領域的學習，例如數、量、形的概念要如何建立?要如何讓特殊需求幼兒能在活動中參與其中，能與一般幼兒一起動手做、一. 1.

(13) 起玩，融合教育的精神是讓每個學生具有同等的價值與學習，強調特殊需求幼兒與一般幼兒具有相同學習機會。為達到此目的，融合班教師要具備課程調整之能力，為班上學生安排適性課程，進而達成有效教學，並運用教學策略幫助特殊需求幼兒的學習，這個現象引發研究者對學前融合教學調整的研究興趣。「融合」的理念是為了反對特殊需求學生被「排除」以及「隔離」而來的，融合教育的概念來自正常化，正常化原則起源於歐洲，然後流行於美國。正常化原則乃是一項哲學理念，係指儘可能地建立和維持個人行為與特性符合文化常態（張世彗，2007），在正常. 環境中一同學習是人的基本權利，不容剝奪，特殊需求學生唯有在普通的環境中生活及接受教育才能發展出與一般人良好的互動關係，將來也才能在多元的環境中生存。將特殊需求學生安置在他能和其他學生一起上課的教室環境，這並不表示適當的融合環境會自動隨之出現。事實上，我們在某些情況所見到的融合安置可能更像隔離，特殊學生的需求未被滿足，因為他們在普通班並未被提供適當的服務及適切的教學，融合方案實施的成功與否，普通班教師是關鍵人物（呂翠華，2009）。幼兒園教師接觸到特殊需求學生無可避免，提供特殊生最少限制的學習環境，融合班教師便擔任起相當重要的角色，融合對普通與特殊幼兒皆有益，融合成功的最重要因素是老師。融合教育模式被認為是目前教導特殊孩子最好的方式，雖然有些特殊需求的幼兒能學習一般幼兒園教學內容，但對大部分特殊需求的幼兒而言，是需要在教學策略、課程、環境上做某種程度的改變。教師如果能有更優異的教學技巧與能力，就能對特殊嬰幼兒提供更完整、品質更好的服. 2.

(14) 務（傅秀媚、莊瓊惠，2004）。因此學前融合教師應具備教學調整能力，但關於教學調整的教材、課程、活動、環境調整等研究非常有限，要如何滿足身心障礙學生的需求，並將其所需的相關教學調整帶入教室，在實務上的問題等待解決探究。盧明、魏淑華、翁巧玲（2008）指出一個成功的幼兒融合教育情境，首先必須具備優質的教育環境條件，其次是專業團隊共同的討論與考量，最後是為有困難幼兒設計一套融入教室活動的幼兒計畫，優質幼兒教育的特質是必備條件，但是未必能滿足特殊幼兒的個別化需求，因此，教師還需要進行教學調整才有機會提高特殊幼兒的參與程度。很多幼兒園教師面對特殊需求幼兒時都深感挫折，因為一般教師養成教育只有特殊教育導論學分課程，通常沒有很多特教教學相關訓練。要如何適當的將特殊需求幼兒融入一般教室中，專業團隊支持系統雖然會建議老師一些有助於特殊需求幼兒的教學活動，但不見得適合幼兒園教學活動。學前融合班教師面對特殊需求學生不知如何介入，因融合教育結合特殊教育與普通教育兩種理念，使得教師於教學、課程調整、班級經營、親師溝通上面臨著未知的困境，特殊需求學生的教學是需經過教學調整，在學前融合教育中應該探討的是環境適不適合特殊需求的孩子，「不是孩子準備好了，而是環境準備好了嗎！」該檢討的是現有的環境法令、政策、福利經費、學校環境、正向支持、特教專業知能，是否有符合最適合的環境、最少限制。研究者擔任公私立學前教師八年、學前特教班教師五年、學前巡迴輔導五年，經歷集中式教學、融合教學模式，瞭解各個模式中的優劣及困境，現在又回到一般學前環境. 3.

(15) 教學，在學前融合的環境下目前所面臨的挑戰，在於瞭解融合教育對特殊需求幼兒的幫助極大，自己身為學前教師扮演著極重要的角色，雖不斷的尋求各種方法一再嘗試，但面對特殊需求幼兒該如何讓他們能有效的學習及適性的參與。因此決定以行動研究的方式探討學前融合認知領域中數學活動教學調整，期望進行教學調整後，能增進特殊需求幼兒的學習，並藉由實際教學調整的行動研究作為學前融合教師教學參考。. 4.

(16) 第二節. 研究目的與研究問題. 本研究主要目的是透過行動研究的過程，探討學前融合班進行數學遊戲活動教學調整的內容與方向，在進行教學調整歷程中找出教師實施的困境及尋求突破的方法，經過教學調整後對特殊需求幼兒數、量、形能力的學習成效，發展出適合在學前融合教室裡進行的數學活動教學，去幫助更多的特殊需求幼兒，增加他們學習的機會。承以上研究目的，提出下列研究問題：一、探討學前融合班進行數學活動教學調整的內容與方向為何？二、學前融合班數學活動教學調整遊戲活動歷程中，實施的困境及解決策略為何？三、特殊需求幼兒數學遊戲活動教學調整後，其數、量、形能力的學習成效為何？. 5.

(17) 第三節. 名詞釋義. 一、特殊需求幼兒依我國九十八年修訂之特殊教育法（教育部，2009），包括身心障礙類和資賦優異類的學生，身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。資賦優異類則包括一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異和其他特殊才能資賦優異等。本研究所稱特殊需求幼兒係指為 3 至 6 歲由聯合評估中心開立「發展遲緩診斷證明」之學齡前特殊需求之幼兒。. 二、學前融合教師. 所謂學前融合班係指不論身障類別與程度為何，一律安置在普通幼稚園或托兒所，與一般幼兒共同接受教育（周俊良等人，2006）。學前融合教師是指任教對象為入小學前之幼兒，其服務機構為公、私立幼兒園之教師，任教班級內有包括一般幼兒及特殊需求幼兒兩者，且為師資培育法所培育之合格幼稚園教師（師資培育法，2010）。本研究所稱學前融合班教師係指研究者任教南投縣公立學前融合班之研究者。. 6.

(18) 三、教學調整. 教學調整係指教師為幫助學生適應學習，成為一位成功的學習者，在教學方面所進行的相關調整、改變，進而提供學生所需要的教學系統支持，教學調整可能是一種例行或偶一為之的教學活動、也有可能是短期實施或長期執行的型態、可能是個別或小組的方式進行、也可能是教師真正去改變教材或改變教材使用策略（呂翠華譯，2009）。視需求提供補救教學或個別輔導的機會、同儕協助與合作學習、普通班課程與教學做適當調整、特殊需求幼兒的評量應做適性調整，透過教學調整使特殊需求學生有效學習的方法（蔡昆瀛，2007）。. 本研究所指之教學調整為幼稚園課程標準中物體數、量、形之比較及認識基本圖形數學遊戲活動。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本章分為三節分別探討融合教育的發展與內涵、學前普通與特殊教育教學課程、和教學活動調整策略之相關研究。. 第一節融合教育的發展與內涵本節從融合教育的發展及融合教育的內涵，進而討論融合教育相關研究。一、融合教育的發展從美國的融合教育中了解先進國家的學前融合教育發展，融合教育是目前特殊教育制度中的一個趨勢，這樣的措施對特殊需求學生來說事件好事，代表國家對特殊需求學生、家長需求的重視，也代表國家社會的進步。（一）美國學前融合教育發展美國學前特殊教育概念是始於1968年90-538公法建立障礙幼兒的學前教育方案。這個法案可以授權撥款給服務障礙嬰幼兒的發展、評量以及宣傳的方案。這個法案所資助的方案已經成為服務障礙幼兒及其家庭的主要力量。這個法案促成了學前特殊教育的誕生。1974年93-644公法修訂從頭開始方案，立法要求方案中有百分之十的名額提供給障礙幼兒，這個法案建立了全國性第一個特殊幼兒回歸主流方案。美國1975 年通過了 94-142 公法，並於1990年修法更名為障礙者教育法（Individual with Disabilities Education Act, IDEA) 。94-142公法最初是針對五至二十一歲特殊學童提供免費、適當和公立教育，並盡可能在最少限制的環境中提供以上服務；在1980年及1992年間美國聯邦政府根. 9.

(21) 據美國殘障法案(ADA)及美國殘障教育法(IDEA)訂立了特殊兒童的安置辦法中規定特殊兒童必須在最小限制的環境中接受安置。1986年修正法（99-457公法）將特殊教育和相關服務對象下降至三歲，視為強制性服務，其中的Part H 部份更為零至三歲特殊幼兒明確界定其服務，包含補助、個別化家庭服務計畫和個案管理服務。1997年IDEA修正法強調特殊教育和一般教育合作。要求早期療育的服務必須在自然情境下，指包含特殊家庭與同儕可能參與的社區及托兒場所（IDEA，2004）。融合的實施在此法案中產生強大的力量。美國特殊兒童學會(Council for Exceptional Children,簡稱CEC, 1994)為了確保融合式學校的成功，提出十二項原則，包含：尊重並接納學生的歧異性、校長扮演主動積極的角色以使全校教職員能投入融合教育、所有學生均致力於共同的教育目標、所有學生的教育需求獲得滿足且能受到同儕和教職員的接納、學校和社區協調、學校彈性靈活安排教學活動和課程內容、學校能運用各種經實證研究的教學策略和方法、學校內教職員合作組成支援網絡、教師之角色和責任能隨融合教育而調整改變、學校能發展出新的績效責任和評量方式、學校能提供無障礙的校園並運用科技器材、家長能參與校務的規劃與執行，融合教育的理念因此萌芽與茁壯。（二）我國學前融合教育發展隨著世界先進國家的重視學前融合教育，我國的學前融合教育也逐漸受到各界的重視，「特殊教育法」1997 年公佈、2009 年修定，在第 10 條中明訂，學前教育階段及國民教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則。及第 23 條中規定身心障礙教育之實施，. 10.

(22) 各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自三歲開始，由此條文可以確立融合教育及早期療育的理念的產生，第 18 條中指出「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。「特殊教育施行細則」第 6 條規定身心障礙學生入學年齡向下延伸至三歲事項，直轄市、縣 (市) 政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務。第 7 條規定，學前教育階段身心障礙兒童應與普通班兒童一起入學為原則。此法案之修正，除順應世界潮流與特殊教育之發展趨勢，更奠定我國推動學前融合教育之依據。並為了推動及鼓勵學前融合教育，教育部補助直轄市縣、市政府推動學前融合教育，在國民教育階段實施要點中：招收身心障礙兒童之立案私立幼稚園托兒所、機構，經鑑輔會安置之三足歲以上未滿六足歲身心障礙兒童，每招收一名兒童，就讀一學期補助五千元並提供學前特殊教育（教育部，2006）。「幼兒教育及照顧法」第 7 條規定，幼兒園教保服務應以幼兒為主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、族群、文化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理。推動與促進幼兒教保服務工作發展為政府、社會、家庭、幼兒園及教保服務人員共同之責任。政府應提供幼兒優質、普及、平價及近便性之教保服務，對處於經濟、文化、身心、族群及區域等不利條件之幼兒，應優先提供其接受適當教保服務之機會（幼兒教育及照顧法， 2011）。幼托整合後重視幼兒為主體的教育並融入不同文化及特殊需求條件幼兒提供適. 11.

(23) 性學習，融合教育儼然已經形成一種趨勢。二、融合教育的內涵黃世鈺（2002）指出學前融合教育的意涵，第一為攜手合作：以幼兒為核心，特殊需求為經緯，建構學前特殊教育的專業領域與發展目標。其次為適性安置：依據幼兒特殊需求的程度，強調教育性觀點，合適的環境觀點。最後為常態互動：特殊需求幼兒進入主流化學習情境，從學習區探索的操作中引導幼兒相處與互動。融合教育的理念包含了接納、互助、尊重獨特性與培養獨立與適應社會的能力等成份，值得注意的是這些成份有彼此互補的特性，例如「協助」與「獨立」或「接納」與「尊重」其實是有相輔相成的精神的，這顯示老師們認為融合教育不僅是要塑造一個接納與協助特殊幼兒的環境，也要期待他們能從中學習獨立並能獲得同儕的尊重（鄒啟蓉，2004）。學前融合教育已是學前特殊教育趨勢的主流，也是身心障礙學生家長的夢想。學前融合教育的目的是讓特殊幼兒早期發現、早期治療，並與普通幼兒互相學習觀摩，促使他們形成友誼，藉以增進同儕的接納度，彼此相互蒙利（洪木蘭，2002）。吳武典（2005）指出，融合教育的實施有其正面效益與負面效應。在正面效益方面，融合教育對於身障生以及普通生都具有正面的影響，而普通班老師在獲得適當的支援等相關配套措施下，能使特殊需求學生在自然情境中獲得支持，對老師的教學品質也不會有太大的影響。然而，在負面效應方面，配套措施不完善或學校師生的負面態度，將使融合教育在實施時遇到一些阻礙。普通及特殊教育必須為身心障礙學生共同負起責. 12.

(24) 任，要有共同的目標來提供學生最佳的學習環境。這種專業的合作模式在合作團隊、團體教學、問題解決、做決定以及合作教學，皆被視為是提升學生學習目標的關鍵。透過合併特殊教育的專業知識與努力，融合班級能夠提供身障生最具學習啟發的環境。融合教育牽涉教育改革與尊重個別差異，學校應在同一的教育制度下，接納不同的學生，並依照不同學生的特殊需要，重新建構一個可以提供並確保所有學生都能在友善氣氛下一起學習及生活的校園。綜合以上瞭解學前融合教育非一蹴可及，只要有心參與、彈性調整腳步，特殊需求學生與一般學生都能從融合中受惠。這樣的制度不但可以讓特殊需求學生與一般的學生一起學習，培養一般學生對身心障礙者的認識與關懷，甚至可以從他們身上看到自己的不足而鼓勵自己向上。三、融合教育的理論基礎與特質蔡昆瀛（2007）指出融合教育是更精緻的普通教育，回溯當初聯合國倡議融合教育的初衷與背景，乃鑒於普通教育長期以來對人類社會多元性的不夠尊重甚或歧視，希冀藉由此一理念來引領普通教育的改革。強調保障每一位兒童的受教權如果每一個班級都能平等地融合多元背景與不同特質的兒童：包括不同種族、性別、文化、階級與身心障礙者，在合理的師生比與充分的資源下，滿足每一位兒童的學習需求，還原生命的基本尊嚴，並且學會尊重另一個生命，如此的教育樣貌，不就是普通教育所追求的？推動融合教育不宜自限於特殊教育和普通教育「雙軌」的窠臼，應該從兩者的整合來思考，每. 13.

(25) 一個孩子都適合也都應該獲得融合式教育，需要做好準備的是教育環境而非孩子。綜合研究者林子煒(2009)、溫惠君(2001)、劉明松(2009)等人的研究發現，成功的融合教育和其指標可分為以下五個向度：物理環境，包含無障礙環境與輔助科技；心理環境，包含師生接納關懷；課程、教學(策略與方法)與教材；學校支援系統；學生適應狀況。而融合實施的要素：（一）法令的配合。（二）教育主管機關的配合。（三）學校行政的配合。（四）普通教師的配合。（五）特教師的配合。（六）家長的配合。（七）學生的配合。根據學前融合教育相關研究顯示融合有其正面的效果也有其負面的爭議，在正面的部分：融合的學習環境中，每個人應該有歸屬感、被接納，同儕與學校社群成員相互支持，以滿足不同個體的教育需求。衷心期盼，我們的教育環境是真誠接納特殊差異，為每個孩子建立正向的學習經驗。「融合教育」之理念在於平等的受教權，讓不同能力的幼兒在同一學習環境下，有認同感和歸屬感(許碧勳，2003)。完善的學前融合教育，不但要以幼兒為本位，而且要符合發展的趨勢，有研究（白惠蘭、林月仙，2006；林鈺涵， 2004）指出融合教師的融合教育理念，認為一般幼兒會協助特殊需求幼兒漸進發展，因為他們是每天接觸幼兒時間最長的主要照顧者，若能在幼兒時期給予引導，對於日後的學習應是有所幫助的，教師及幼兒對特殊需求幼兒的接納態度較為正向。洪儷瑜（1999）反對完全融合的理由如下，因為部分學生仍然需要隔離式的特殊教育、並非每一位教師都有能力教導所有學生、特殊教育經費需要分開編列，否則會喪失. 14.

(26) 經費、抽離有時是必要的、有多種教育安置選擇才能保證高品質的教育。完全融合只是政府想要藉此刪減教育經費。完全融合是一項漏洞百出的教育政策，因為沒有考慮普通教育老師的反應、秉持不合邏輯的前提，此前提即是「普通教育做的好，特殊學生自然受益」、缺乏具體的實施方案、對實驗性研究結果做選擇性的解釋。方婉真（2007）更指出，學前融合班教師所需的協助，需不斷充實特教專業知識、需降低融合教育班之班級人數、因無法兼顧一般幼兒與特殊生的學習，需要人力支援與額外的教學時間、需要家長廣泛接觸特教資訊與知識、需要更多方面的人力、物力、專業及行政等支援，以及減少行政工作業務、需考量學校環境、師生比例及身心障礙幼兒類別程度等各方面條件，並有配套措施等。學前融合班普通教師在面臨教學困境時，所希望得到之協助需求有：提供足夠且有效的行政資源，包含專業團隊的諮詢與支援協助、人力支援的編製、提供進修研習與專業知能訓練的機會、專款經費的補助能落實、實際教學上的協助，包含充分提供教學所需之教材教具等教學資源、教學技巧與班級經營之有效策略的指導（宋慧娟，2008）。綜合以上所述，融合的教育方向是正確的，融合教育有正面價值也有負面的問題，因環境的限制、特教專業知能不足，或法令政策及支持性專業服務等之不足，造成融合教育實施的困難？國內的學前融合教育很少在探究如何符合特殊幼兒教學環境，只是將特殊幼兒放於一般的環境學習，極少提供學前融合教師教學調整的知能，因此學前融合教師必須依據特殊需求幼兒的能力進行教學調整，讓特殊幼兒在學習中亦能受到重視。. 15.

(27) 第二節學前階段普通與特殊教育教學課程本節就一般幼兒園教育課程、特殊教育教學課程及融合教學課程學習進行探討。一、幼兒園教學及課程理念完整且適切的幼兒園教學課程，必須為符合幼兒發展及興趣，以培植幼兒紮實的基本能力與確實的生活態度，以幼兒為本位，而且要符合社會的發展趨勢。此節中分為幼兒園教學課程內容、特殊教育教學課程、活動教學內涵。（一）幼兒園教育目標與課程理念依據一百年四月十三日修定之幼稚教育目標為以下五點：1.維護兒童身心健康。2.養成兒童良好習慣。3.充實兒童生活經驗。4.增進兒童倫理觀念。5.培養兒童合群習性。根據一百年六月二十九日公佈的「幼兒教育及照顧法」規定並於一百零一年一月一日實施，幼稚園及托兒所將整合改制為幼兒園，由教育部統一監督管理，並將規劃幼兒園相關設立標準、師資要求等。幼托整合制度是聯合國及國際經濟合作發展組織 (OECD)建議其會員國應採行的先進制度，幼托整合後的變革事項包括幼稚園及托兒所的名稱走入歷史，改由「幼兒園」取代；學前教保制度的法源依據為「幼兒教育及照顧法」，權責機關統一由教育部門管轄。其第十一條規定幼兒園教保服務之實施，應與家庭及社區密切配合。除了原有的內容外增加了四項目標並將兒童改為幼兒其增加的目標內容為：拓展幼兒美感經驗、發展幼兒創意思維、建構幼兒文化認同、啟發幼兒關懷環境。. 16.

(28) 更重視文化不同及弱勢關懷的重要性，因現代社會文化多元有特殊需求及弱勢族群、新住民文化、原住民、客家等不同隨時代變遷幼兒教育目標也更能符合教育的需求。我們應以正確的態度面對多元文化教育，不但可讓幼兒在所生活的社會及文化之相互作用下增進自我的瞭解，也可培養幼兒對於「差異性」的尊重。教師可在課程中提供多元文化的資源與環境讓幼兒探索，並將教學重心從「差異及不同文化的溝通能力」轉向到「差異及不同文化的瞭解能力」。（二）課程學習領域依據幼稚園課程標準（1987），將課程領域分為健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識。幼稚園的課程編制原則是以生活教育為中心，且不得為國民小學課程的預習和熟練，以免影響幼兒身心的正常發展，課程設計應符合幼教目標，根據課程領域，以活動課程設計型態作統整性實施。課程設計應以幼兒為主體，教師站在輔導的地位幫助幼兒成長，幼兒大都透過遊戲而學習，因此編制課程時，應儘量將其設計成遊戲的型態。暫行的幼兒園教保活動與課程大綱的精神是「以幼兒為主體」，學習的內容與活動，是從孩子的興趣、生活經驗、階段發展的能力出發，不是以老師的角度來安排課程。新課綱規劃幼兒應具備六大能力：身體動作、認知、語文、社會、情緒和美感（陳珮雯， 2011）。而幼兒數學概念屬於幼兒園新課綱中認知領域其教學原則為：1.幼兒身邊的熟悉環境及事物為起點。2.看重幼兒的提問：將幼兒提問的問題延伸為探索性問題、傾聽. 17.

(29) 幼兒的回應及意見。3.確實進行蒐集訊息、整理訊息及解決問題歷程：有系統的蒐集訊息、有系統的整理訊息。記錄訊息。親身實作與驗證，使用不同方法解決問題。4.使用正式詞彙對話（如：觀察、記錄、測量…等）。5.安排幼兒與幼兒間合作思考的機會。 6.帶領幼兒回顧活動中所經歷的過程（柯華葳，馬祖琳，丘嘉慧，2008）。（三）數量形學習領域幼稚園課程標準（1987）數學概念範圍屬於六大領域中的常識領域，其內容及實施方法為：1.物體數、量、形之比較。2.認識基本圖形。3.物體的單位名稱，如一張紙、二隻狗。4.順數與倒數。5.方位。6.質量。7.阿拉伯數字。8.時間概念。9.結合與分解。教材的編選與排列，應配合幼兒認知發展階段，將數、量、形融入有關的單元活動中，並與其他各課程領域互相配合設計。教學方法分別為隨機教學、實物教學、教具教學、透過團體遊戲學習數概念結合日常生活經驗，數、量、形概念的輔導，必須依據幼兒的身心發展，注意個別差異、並做個別輔導，重在操作實物並從中建立數的初步概念，而不是唱數，因此輔導時盡量讓幼兒從日常生活中，以及融入各單元中學習數、量、形的概念與應用。孩子的天性是好奇，和孩子們「玩」數學，而非「教」數學；才能為幼兒發展奠定良好的基礎。數學教育對幼兒思維發展是一項十分重要而複雜的任務，對幼兒進行數學教學不能將傳授數學知識為唯一的目的，教學原則強調生活化、遊戲化、具體化以建立邏輯思考及幼兒問題解決能力，尤其是運用數學解決生活中的問題（曹雅玲，2004）。. 18.

(30) 二、學前特殊教育課程幼兒教育在教育對象的年齡層或教育需求性質，與一般幼兒教育或特殊教育是相同或相似的，一般幼兒教育或特殊教育的觀念內容與方法，還是頗多值得特殊幼兒教育參考，特殊幼兒教育工作的核心就是教育，主要的任務在為兒童提供適當的學習環境、學習內容，並採用合宜的教學方法幫助他們從事有效的學習，以增進他們的成長（何華國， 2006）。由教育部委託並邀集國內教育、醫療等專家學者合編完成的「學前特殊教育課程」其內容包括（一）一般發展課程：感官知覺能力、粗動作能力、精細動作能力、認知能力、溝通能力、社會情緒能力、自理及居家生活能力等七項領域，（二）特殊訓練課程：分為定向行動訓練、聽讀與說話訓練課程運用遊戲活動方式供教師及家長參考。其數學概念屬於特殊課程中認知能力領域：包括專注力、記憶、推理思考、概念、基本學科能力等五項副領域（王天苗，2000）。吳淑美（1998）在新竹師院實驗小學中學前融合班進行研究經驗出版五本教學手冊有學前融合班教學理念篇、策略篇、個別化教學方案之擬定與執行、教學手冊及融合式學前特教班教學手冊，提供學前融合教師很精闢的經驗分享。學前融合課程內容兼容一般與特殊幼兒的教育內容，更能彰顯早期療育的效能與用心，其課程內容亦應兼及於對特殊需求幼兒學習滿足（黃世鈺，2002）。綜合以上學前特殊及融合教學課程內容，皆重視幼兒的興趣與需求，課程教學須以幼兒能力指標再依不同程度加以設計，在教學與課程與一般幼兒相類似，在特殊需求幼. 19.

(31) 兒的教學應再依據個別差異及能力調適或調整。三、教學理念與內涵杜威（Dewey）所提出之「從做中學」與「教育即生活」，則會在其課程計畫裡提供許多機會讓幼兒從親自動手中獲得許多生活的經驗教育，即生活、生長、經驗的改造（吳木崑，2009）。艾瑞克遜（Erikson）所提出的「心理社會發展理論」中是屬於積極主動與退縮內疚的階段，教師必須在課程中提供機會讓幼兒養成自動自發、獨立進取的精神；此外，這個時期的幼兒也是屬於皮亞傑（Piaget）所提出「認知理論」中的前運思期，教師必須開始讓幼兒練習利用思維來解決生活上所遇到的問題（張春興，2012）。朱敬先（2005）指出課程設計必須符合幼兒經驗、能力及興趣並給予自我發展與自由創作機會，以幼兒活動為主須符合活動目標、計畫、並分析檢討改進、與中心主題連貫不分科要注意幼兒的特殊條件，符合適性及同時學習原則。教學者不但要知道每位幼兒的能力及特殊需求，且要對一般及特殊課程熟悉，幼兒課程的安排必須符合幼兒的經驗及興趣。教學是將課程付諸實施的一種活動，課程和教學有互相依賴的關係（王文科， 1994）。教學牽涉到教師的溝通表達，以及對學習氣氛，行為管理、教學時間、與不同教學型態的掌控與運用，與教學相關聯的要素有：營造支持與鼓勵的心理、運用有效的行為管理策略、保持彈性和隨機應變的態度實施課程、使用清晰明確的語言、引發學生的注意力、提升學生的動機與參與度、有效管理教學時間、以及掌握不同教學型態的實. 20.

(32) 施原則（鈕文英，2003）。在學前及學前融合教學型態中有統整為主的主題或單元、建構學習、活動本位的學習、多元教學、合作學習、精熟學習和成果本位的教學、科技應用、鷹架學習、通用或全方位學習、區別或差異化教學等，其內容如下。（一）主題及單元學習黃政傑(1991)表示統整性擴展了順序性和聯繫性的原則，係指將課程內容合成一體或關聯起來，旨在整合學生分割的學習經驗，讓各領域的學習得以關聯起來，增加學習的意義性、應用度，也提升學習的效率。單元和主題教學最大的不同是內容及選擇的自主性，單元的選定是由教師主導訂定，主題教學的選定是配合學生需要慢慢發展出來，目標由學生及教師共同而發展出來的且較具變化性（吳淑美，2004）。統整的主題課程或單元強調學科間的知識是有關聯的，如果教師能整合這些知識成為有意義的學習內容，將能幫助學生理解和應用。. 主題教學的精神是以開放教育為核心，強調以幼兒為中心的學習活動，課程安排是以幼兒的學習興趣與需要而發展出來，過程中注重幼兒的主動性，並提供幼兒合宜的遊戲與學習情境。主題課程之內容由幼兒的興趣出發並刺激孩子內在學習動機，鼓勵孩子和環境中的人、事、物產生有意義的互動。因此在主題課程中「討論」扮演相當重要的角色，往往一個好的點子即在孩子你一言、我一語，越談越有趣的情境中產生。課程內容沒有固定進行的時間，可以做深度的延展。以下從教室情境、教師角色及幼兒角色等三個面向論述主題教學；教室情境面向：學習角的設計與規劃，老師依主題規劃學習環. 21.

(33) 境，建構主動學習的情境氛圍。教師角色面向：教師由主導者、決定者退居為引導、協助與鷹架支持者的角色。幼兒角色面向：幼兒有機會做學習選擇，並於學習歷程中，學習解決問題、討論、互動及養成思考的習慣（盧美貴，2000）。. 國內主題教學一詞最早見於佳美、新佳美幼稚園的教學分享其實施多年也相當有成效，強調「開放角落＋主題＋情境」的完整課程，以及課程由教師和幼兒共同討論發展出來，教學是先透過分享討論凝聚目標，再經由分組活動中生產創造，最後在開放的角落活動中，進行實現世界的應用與修正，然後再分享討論、生產創造、再應用修正，主題教學是一個班級可能為學習者自發性的探索興趣，也可能是經由教師刻意的引導，或是由上一個主題的延伸，經過師生間的共同討論，決定進行某一個特定的主題。（陳淑琴，2007）。. 魏惠真、黃瓊秋（2006）提出主題課程活動的實施有以下幾項：1.選擇主題的過程藉由來回的討論，老師協助歸納幫助幼兒統整學習。2.蒐集資源的過程必須充分運用分享。3.主題網路圖發展分為計畫、萌發、完成三階段。4.從幼兒想研究的問題轉化為學習目標，更能幫助幼兒理解並達成目標。5.主題課程活動的引發，讓幼兒有充分探索醞釀及發酵時間。6.主題課程活動必須與每日的作息時間融合，讓幼兒在規律及反覆的探究活動中，有效、有系統的學習。7.師生權力分享與省思式的探究，必須師生意見並進，老師擔任鷹架而不只是旁觀角色。. 22.

(34) （二）建構學習建構主義是一個教育哲學，它的基本假定是「知識無法被傳遞；知識是被建構的」，而它的基本假定也被多數人所接受。建構論在教學上的主張，可分為何謂學習？何謂教學？教師的角色為何？學生的角色為何？等四方面說明。1.學習：學習是認知主體主動建構知識的過程。在建構過程中是以先前知識和經驗為基礎，對新知識加以探究、解釋或進一步聯想和引伸。2.教學：教學設計並非將預先設計好的教材內容傳授給學生，而是提供一個探索的學習環境，協助學生建構知識。3.教師的角色：不再是知識的傳遞者，而是教學環境的設計者、資訊提供者，激發和引導學生去探索和建構知識。4.學生的角。色：不再是被動地接受知識，而是主動、積極地參與教學和學習的過程（張新仁，2002）. （三）活動本位學習蔡昆贏（2007）指出活動本位教學意指將學習目標整合於幼兒日常活動或其感興趣的功能性活動之中來學習。活動本位教學包含四個基本要素：教學係由幼兒所主導，並重視幼兒的互動；將教學融入於例行性、計畫性或由幼兒創發的活動中；所習得的是功能性和類化性的技能；系統化地運用自然合理的前事與後果。. 活動本位教學方式對幼兒的助益包括：利用活動中相關聯的行為前提和結果，可以減少幼兒學習動機和注意力的問題；可以使學習具備普遍性與持續性；單一技能的學習並不侷限於一個活動，而且可以由不同人員透過不同環境和教材來教導。（四）多元教學在相同課程內，進行不同類型的學習；採用不同的教學方法；採用不同的學習活動；. 23.

(35) 接受不同的學習成果；接受學生以不同的方式展現其學習成果；採用不同的評量過程。（五）合作學習合作學習主要由Johnson和Johnson（1991）所提出，其認為在強調競爭的年代裡，只有少數人能夠成功，現在工作場所的需求，需要的是合作，要創造全面教育品質的提升，要倡導合作學習，合作學習就是要在結構化的環境裡，促使學生相互依賴，積極合作學習。合作學習的特質包括異質分組、積極互相依賴、面對面的互動、小組的成功是界定在組內的每一個人的成功、人際技巧、以及團體歷程。透過分組及學習任務的安排，讓學生有機會互相討論，彼此幫忙、互相鼓勵以有效地協助學生能從事較高層次的認知活動，並協助同儕鼓勵組內其他同學的成就、努力完成任務、達成個人及團體的目標（謝金龍，2008）。（六）成果本位的教學 Udvari-Solner 和 Thousand(1995)綜合相關資料指出：成果本位的教育主張所有學生都能學習和成功，教師從寬廣的角度來界定課程和成果，期待學生以他們自己的方式展現其學習成就。成果本位的教育運用「由上而下」的策略來發展課程，首先界定出什麼對學生來說是最重要而必需的學習課程，而後再據以發展課程內容；它是相對於「由下而上」的課程發展策略，此種「由下而上」的策略是從現有的課程或學生目前的表現為起點，從下往上地發展詳細的學習內容。. 24.

(36) （七）精熟學習強調學生應學習的內容，並有足夠的時間令其能精熟學習內容，同時也注重再學習、再教學，並配合學生的學習風格(傅秀媚 2002)。（八）科技應用採用電腦輔助教學以配合學生個別的學習過程，如閱讀機、盲用電腦打字機、刺激轉換機等科技產品的應用。（九）鷹架學習 Wood、Bruner和Ross（1976）提出所謂「鷹架學習理論」又名「支架式教學」，源至 Vygotsky人類發展理論中所謂的近側發展區 (Zone of Proximal Development，簡稱ZPD)中的學習活動時，能夠為兒童建構最佳的學習鷹架。「近側發展區」指的是，個體獨自解決問題所反應出的實際發展程度，與其經由成人從旁輔助或與有能力的同儕合作解決問題所應出的潛在發展程度之間的距離。Vygotsky認為，學習與發展不是獨立的，而是一種互相影響的過程。我們必須利用教學活動創造一個能不斷促進近側發展區的學習歷程，引領學生發展更高層次的認知，就「教師安排的學習活動是否適合學生的發展？」而言，Vygotsky 主張教師安排的活動應要稍微超越學生目前能獨立完成的程度，而又不至於超出經由協助下能完成的潛能發展區外。教師必須要敏銳察覺學生對所提供的協助的反應。如果提供的協助能為學生接受，表示已掌握到潛能發展區，如提供的協助無助於學生完成作業，表示不適當，有待修正（張新仁，2002）。周淑惠（2003）指出鷹架就是教學時師生互動的方式與策略目的在引發學生發展或. 25.

(37) 建造新的能力。鷹架教學具有下列五項特徵：提供支持、具有工具的功能、擴展工作者的活動範圍、促成工作的完成、在需要時作選擇性使用。在教學情境中，教師應先透過引導，使兒童與成人或同儕合作共同解決問題，之後逐漸減少成人的協助量，最後再讓學生能獨立完成作業。就好比當建築物逐漸能承擔自己的重量時再撤除鷹架(引自谷瑞勉譯，1999)。（十）通用或全方位學習為了使所有學生參與課程，老師必須有一個彈性的課程，使不同能力及背景的學生皆可達到學習目標。美國特殊教育協會 UDL 將其定義為教材與活動設計能使每位學生都有機會達成其學習目標，無論學生有聽、說、讀、看、行動、寫字等能力的差異。 UDL 應有彈性，提供上述不同能力學生替代性與選擇性，以符合學習需求。崔夢萍（2003）提出全方位學習策略的教材與課程設計不僅要對特殊兒童有益，對普通學生亦有助益，其原則考慮運用替代或多選擇的設計，以符合每位學習者不同之需求。全方位設計的理念: : 障礙學生與一般學生在學習特質上的差異是在一條連續的線上，而非另一個不同的類別。課程與教材不等於單一的，而是包含各種不同的、多樣的資源，將課程規劃成具有彈性，而能適應個別差異的需求。（十一）區別或差異化教學區別化教學是指教師教學時，根據不同類型學生的需求，來調整和評量課程內容還有教學的方式，並給予個別指導，充分關心、尊重學生個性差異，讓他們學習的更好。. 26.

(38) 一種尺寸無法適合所有人，所以教師不能只用一種教學方式去教所有的學生，教師的教學策略必須與學生學習策略相輔相成，才能讓學生有效的學習。學生可以透過一個最能滿足他們的學習風格的教學方法去探討一個主題，塑造他們的經驗來檢驗價值觀、信念和思想，其原則為：個別性、彈性化、層次性、冒險性、開放性（Tomlinson, 2000）。綜合上述瞭解過去的融合教育是幼兒適應現有的教學環境，現在融合教育趨勢的教學理念是在主流式的教學課程中，針對特殊需求學生調整課程配合學生的需求，學前沒有固定的教學型態，是以幼兒為主體的多元教學，因此普通學前教育與特殊學前教育是相通且相似的，從幼兒為本位的立場，運用適合教學策略及調整目標、調整環境、調整教學、調整評量，不只針對特殊需求的幼兒調整教學，一般學生有需要也能獲得協助，以調整的方式教學才能因應學生的個別差異進行教學。. 27.

(39) 第三節學前階段課程與教學調整策略之相關研究本節就課程與教學調整策略、課程的設計與調整及課程與教學相關研究進行探討。一、特殊需求幼兒的教學調整盧台華（2003）指出過去教育屬於「同中無異」即無特殊教育課程，當特殊教育被重視時又給予隔離「異中無同」，形成二元化的系統即普通教育和特殊教育，而因應世界趨勢強調「異中求同」、「同中求異」的教學設計。融合教育環境的特殊教育需求幼兒，因其認知、溝通、感官、情緒行為或身體等方面的差異或限制，常造成這些兒童在普通教育環境的學習適應上出現問題，教師若未能體察這些問題，且未能依學生個別能力給予適性學習內容，並採用生動活潑與生活化的教學，則不僅這些兒童的學業成就表現低落，更嚴重地喪失了學習的興趣與自信心。融合方案實施的成功與否，普通班教師是關鍵人物，教學調整係指教師為幫助學生適應學習，成為一位成功的學習者，在教學方面所進行的相關調整、改變，進而提供學生所需要的教學系統支持，教學調整可能是一種例行或偶一為之的教學活動；也有可能是短期實施或長期執行的型態；可能是個別或小組的方式進行；也可能是教師真正去改變教材或改變教材使用策略（呂翠華，2009）。融合教育模式是目前認為教導特殊孩子最好的方式，雖然有些特殊需求的孩子還能學習一般幼兒園教學內容，但對大部分特殊需求的孩子是需要在教學策略、課程、環境上做某種程度的改變。教師如果能有更優異的教學技巧與能力，就能對特殊需求幼兒提供更完整、品質更好的服務（傅秀媚，2004）。因此融合教育情境下的教學調整，應滿. 28.

(40) 足身心障礙學生的需求，並將其所需的相關教育服務或支持系統帶入教室。（一）融合班級教學調整原則鈕文英（2003）認為教育方案的介入和調整有七項原則：1.選擇最能符合學生需求的調整策略；2.採取最少干預和最大融合的調整策略，這些調整策略，盡量是不易被察覺，且盡可能減少與同學之間差異的策略，如讓特殊學生在班級團體中簡化的教材，便是一種比較少干預的調整策略；3.在學生的「近側發展區」內提供鷹架與支持；4.了解學生學習問題的根源，先了解學生學習問題是來自於生理或認知的問題，或者是來自於學生本身不能或不為的問題；5.採取適齡的調整策略；6.考慮學生的想法；7.選擇調整策略時需考慮其對教學的影響，亦即在時間、資源和經費上許可，能夠長期使用的策略。融合班級內幼兒組成的異質性將更為顯著，教師除了必須認同融合教育的信念外，需要具備更多的專業知能以滿足幼兒共同的、個別的與特殊的學習需求，這些相關知能包括：擬訂個別化教育方案、規劃教學環境、運用協同教學、調整課程與教學、實施評量並解釋結果、應用特殊教育教學策略、輔具使用、資源運用、與家長和其他專業人員合作等。調整融合班級的教學策略有七項原則：1.在一項活動中融入多種教學模式；2. 在不同活動中融入多種教學模式；3.透過幼兒學習方式的改變來調整活動和日常作息； 4.透過材料和使用途徑的運用來調整活動和日常作息；5.利用時間較短，但較常發生的活動來增進反應情境的相關性；6.透過進入某區域途徑的改變來調整活動；7.針對不易融入日常教室情境中的重要技能，另行添加教學活動等（蔡昆瀛，2005）。. 29.

(41) 調整教育服務方面有四大需要注意的原則，而這些原則都需要衡量實際的情況進行調整，說明如下：原則一：教師教學的調整，衡量學生的特殊需求，比照普通課程作調整。原則二：學生學習的調整，如教導學習策略、環境的調整與輔助科技或教學科技的提供。原則三：團隊的合作，尋求專業諮詢的提供，教師共同合作執行教育服務。原則四：計畫與評鑑，設計學生個別化教育計畫，說明學生學習的成果，並隨結果作調整（王櫻瑾，2007）。 Kirk、Gallagher 與 Anastasiow（2000）指出教育方案的調整主要包括下列四方面：第一，調整學習環境：即改變特殊服務的物理環境使教學更有效率；第二，改變課程內容：經常需要去改變特殊需求學生的課程內容；第三，教導學習策略：包括教導閱讀和算數的基本技能，以確保特殊需求學生有必須的且基本的學習技巧；第四，使用輔助與教學科技：使用特殊輔助裝置幫助特殊學生溝通且獲得資訊，教學科技裝置可幫助他們熟練必要的知識和技能（引自王櫻瑾，2007）。（二）融合班級教學調整類型邱上真（2005）教師在計畫調整課程之前，應先掌握哪種類型的課程需要調整以便能滿足學生的特殊需求。至於課程的元素亦是教師需要關心的重點，課程元素大約包括：教學內容、教學策略、教學情境與、學生學習表現與行為(Hoover & Patton,1997)。這四大課程元素是課程調整計畫的重要向度。其內容為：1.為矯正式課程：是在不變動原來課程的架構與內容之下進行，但它若能配合其他支援系統，例如資源教室方案，諮. 30.

(42) 詢教師、小老師、合作式學習、個別差異時間等方式，則效果會更好。2.補救式課程：仍以基礎學科的學習為主，其課程設計方式是教材難度配合學生的能力與學習表現，但教材內容卻需考慮其生理年齡而與同儕的興趣相配合。換言之，課程目標可藉由減少分量、降低難度或改寫內容來達成。3.適性式課程：可依學生性向、興趣及生涯規劃。4. 補償式課程：亦即功能性課程，它特別強調學習的內容必須與日常生活所須具備的技能相結合，學了就能用，有用才要學。5.溝通與行動課程：有些身心障礙生若是無法使用口語溝通或是有很大的行動上的困難，那麼我們所需提供的可能是溝通與行動課程。教育的目標則著重在提供孩子動作以及行動上的協助；語言與溝通訓練；科技輔導的使用；擴大溝通系統的使用以及生活自理訓練。盧明、魏淑華、翁巧玲（2008）課程調整之類型區分如下：1.環境支持：調整物理、社會和當下環境，以增進參與和學習。2.素材的調整：調整素材讓幼兒盡可能獨立參與。活動簡化：將複雜的工作分為小部分或減少工作的步驟。3.幼兒喜好的運用：如果幼兒不能參與活動，將幼兒喜好的物品融入在活動中。4.特殊器材：運用特殊器材或輔具來增進幼兒參與的程度。5.成人支持：以成人介入的方法支持幼兒的參與和學習。6.同儕支持：利用同儕來幫助幼兒學習重要的目標。7.隱性支持：在活動中刻意安排自然發生的事件。（三）融合班級教學調整策略吳淑美（2004）指出教師除了善盡教學的職責外，還需使用一些教學策略以增進學. 31.

(43) 生的主動參與，以下是在融合式班級使用的教學策略：1.採用合作學習：團體學習在融合班中，很多的課程必須採分組的方式來進行，並採「異質性團體分組」，讓特殊學生與普通學生在同組中互相合作、互相學習。2.以學生為本位：融合班的教學活動是以學生為本位的，而非以教師為中心。3.使用彈性學習目標：大目標同，小目標不同。4.盡可能在團體中考量個別的需求：在大團體中達到個別的目標，而不是透過一對一教學的方式。5.提供經驗學習：提供實際操作、參觀……等方式，讓學生親自體驗教學的內容。 6.強調主動學習：在融合班的教學架構中，主動學習被視為教師教學能力一項重要的指標，當教學完全由教師授課，未給學生操作及體驗時，或流於單項傳授或填鴨時，就達不到主動學習的目標。7.採用互動式教學：以增進學生間及學生與教師間互動，所謂互動教學，指的是一種透過師生及同儕間互動以增進學生學習的方法。8.讓學生能主動參與：教師除了採互動式教學外，還要讓學生在學習中能參與。9.強調功能性技巧：在單元中找出特殊生能理解及日常生活有關的部分。10.提供社區本位的教學，以符合異質性高的班級學生需求。11.採多層次教學策略：多層次教學指的是在活動中，包含同一領域或科目中不同難度的目標。二、課程的設計與調整曹純瓊（2001）融合教育的課程設計大多是從調整的觀點來修改普通教育課程以適合特殊需要兒童的學習，並能同時維持特殊需要兒童對普通課程的參與程度與進步的表現。課程的調整方式宜考量學生的能力及學校課程、多層次課程、重疊課程及另類課程. 32.

(44) 四個層次，摘要說明如下(吳淑美，1998；陳聰明，2000）：1.課程：特殊需要兒童與普通同儕在相同領域或科目活動有相同的教材與教學目標；特殊需要學生有教育相關輔具或服務協助及學習量與形式上的調整。2.多層次課程：特殊需要兒童與普通同儕在相同領域或科目的教學活動，進行不同的學習內容與目標，分為：修改、平行、重疊課程、另類課程，特殊需要兒童的能力越低，則課程需要調整的比例越高，需要個別的特殊教育服務亦越多。特殊需求幼兒在學前融合課程調整與設計中，教師應考量利用不同的教學策略及調整模式協助，讓特殊需求幼兒能與一般幼兒一同參與教學活動，亦能在教學活動中學習獲取知識。三、教學調整相關研究（一）國外教學調整相關研究國外關於教學調整相關研究資料多元且豐富，研究者對收集到的相關資料加以整理，由Clasberry 和Lian（1998）實務工作者使用最多最有效果依序排列為教師助理員、教學調整、教材調整、合作學習、同儕教導等。Scott、Vitale和 Masten（1998）普通教育教師對所有的調整策略均持正向的態度，最為可行的的策略是對全班實施，而且準備時間較少；而針對個別學生，需要花費額外時間準備和實施的策略是最不可行的，小學教師使用教學調整策略的頻率比中學教師高。Cardona（2001）任教幼稚園和小學階段的教師在教學調整上有較高的評比，較有效且應用策略可能性也較高。可以見得融合環. 33.

(45) 境下教學調整以幼稚園和小學階段效果較佳，如表2-1。表 2-1 國外關於教學調整相關研究資料研究者研究目的. （年代）. 研究結果十四種策略中，使用頻率最高者（平均評比在三分以上）依序. 採取李克特五點量表，調查. 為：合作學習、教學調整、教材調整、教師助理員、同儕教導。. Clasberry. 二百一十位實務工作者，在. 所有十四種策略的成效均被評比在三分以上，可見只要有使用. 和 Lian. 一些支持或調整策略的使. 策略，均能產生效果，而排序最高的策略依序為：教師助理員、. （1998）. 用頻率，以及對這些策略成. 教學調整、教學材料的調整合作學習、合作教學、輔助性科技、. 效的觀感。. 諮詢服務、巡迴教學、同儕教導多層次課程、同儕身體協助、課程重疊、跨年齡的同儕教導、替代性課程。普通教育教師對所有的調整策略均持正向的態度，但是在「能夠實施這些策略」的評比上就較低，教師認為對全班實施，. 回顧了一九八二至一九九六年之間，普通教育教師對 Scott、 Vitale和 Masten （1998）. 於教學調整策略接受度的二十一個研究，這些研究從策略的受喜愛程度和有效性，以及可行性三方面，探討其接受度。. 而且準備時間較少的策略是最為可行的；而針對個別學生，需要花費額外時間準備和實施的策略是最不可行的。另外，他們的研究也顯示典型／例行性的調整被認為是較有效的策略；但值得注意的是教師對策略效能的觀感可能是來自於其價值觀和常識，不完全是來自於其實施的經驗；而教師喜愛和認為有效的策略，與他們的實施意願呈現正相關。研究者發現教師對融合教育的態度、對教學效能的自我評價、和專業訓練會影響其採取調整策略的意願和頻率；另外，他們發現多數研究顯示教師任教年級不會影響策略的使用，但有些研究呈現小學教師使用教學調整策略的頻率比中學教師高。. 調查十三位幼稚園、三十位小學、二十四位國中、十二. 普通教育教師對所有二十九種調整策略可行性、效能和接受度. Cardona. 位高中，總共七十九位西班. 的評比大約在中等程度以上，並且這些評比會因教師任教的階. （2001）. 牙普通教育教師，對於教學. 段而有著差異，其中任教幼稚園和小學階段的教師有較高的評. 調整策略可行性和效能的. 比；而教師認為較有效的策略，其應用該策略的可能性也較高。. 觀點。 Stough 和 Palmer （2003）. 一位特教教師 Beth，教導融合班級中的一般幼兒與特殊兒童. 數學及語文方面，使用不同的教學方法進行教學調整策略，並與一般教師合作。一般標準數學課程能適用於特殊需求學生。. 資料來源：引述自鈕文英（2008）擁抱個別差異的新典範：融合教育，第 454-456 頁及 Stough、palmer（2003）. 34.

(46) （二）國內教學調整相關研究由全國碩博士論文網以「教學調整」及「課程調整」搜尋結果，國內近十年的研究與學前融合教學調整相關研究有，何金燕（2008）學前融合班教師教學調整策略之研究、黃淑姬（2010）普通班教師因應身心障礙幼兒需求實施教學調整之現況─以新竹市幼稚園為例、賴瑜薰（2010）台中縣學前融合班教師教學調整之研究三篇，課程調整相關研究有黃敏玲（2008）學前融合班課程調整對特殊幼兒行為成效之協同行動研究一篇是唯一篇行動研究，而學前融合教學調整行動研究相關論文仍非常有限，其摘錄如下表 2-2。表 2-2 教學調整及課程調整之相關研究研究者 (年份). 研究名稱. 研究對象. 研究方法. 何金燕（2008）. 學前融合班教師教學調整策略之研究. 學前融合班教師. 問卷調查. 黃敏玲（2008）. 學前融合班課程調整對特殊幼兒行為成效之協同行動研究. 學前融合班中的三位特殊幼兒. 行動研究. 黃淑姬（2010）. 普通班教師因應身心障礙幼兒需求實施教學調整之現況─以新竹市幼稚園為例. 新竹市幼稚園普通班教師. 問卷調查. 賴瑜薰（2010）. 台中縣學前融合班教師教學調整之研究. 八位教師. 質性研究深度訪談. 資料來源：研究者自行整理. 35. 研究結果及發現教師教學調整策略「調整計畫與教學」最多「調整評量」較少。不同背景因素無差異。「調整計畫與教學」能力最高「調整評量」能力較低。不同背景因素學前教師在教學調整策略能力上略有差異。不同「教育程度」在「調整計畫與教學」、「調整評量」面向上能力達顯著水準。「研究所」調整策略能力高於「專科」教師之能力。初期發現負向社會互動行為多於正向社會互動行為；經課程調整後，研究末期特殊幼兒正向行為明顯增加，負向行為減少；而且主動性行為高於被動性行為。在調整教學中連結生活經驗、增加口語解釋、調整教學內容、依原目標進行、與普通幼兒不同之教學內容、運用輔具、提供空間進行評量、幼兒行為輔導策略、幼兒個別差異太大、專業人員的支援不足最為困難。普通班教師最希望獲得專業團隊的諮詢教學輔導方法等協助。融合班級裡面遭遇到的困難以「人際關係」、「學習」方面居多。教師認為進行教學調整過程中所遇到的困難包括「時間」、「特殊幼兒類型」、「家長配合度」問題。.

(47) 綜合以上研究發現，教學調整及課程調整對特殊幼兒正向的影響，而且主動性行為高於被動性行為，教師應找出該生的優弱勢可調整教學呈現方式提高課堂參與度與常規秩序，適當座位安排，有助於他的學習與社交能力；在實施上的困境，教師雖有意願為特殊學生做些改變，但常礙於教學時間與人力資源不足，且要兼顧一般學生學習，而感到有困難。. 36.

(48) 第三章研究方法行動研究是專業人員為改善實際工作，解決本身工作上的問題為目的所進行的研究。其歷程主要包括有：分析問題的性質、設計和實施解決方案、檢視其解決方案實施的效果、修正方案再實施。行動研究的步驟包括發現課程問題、界定與分析課程問題、擬定課程計畫、蒐集課程資料、實施計畫、提出評鑑報告等（蔡清田，2000）。本研究主要採用行動研究法，探討學前融合班級對特殊需求幼兒數學教學調整歷程與師生互動中是否能達成教學調整目的，適當的將數學遊戲融入教學活動，並不斷的修正調整教學內容以突破教學上的困難，使教學更臻完備。本章共分五節說明：第一節為研究對象，第二節為研究人員，第三節為研究場域，第四節為研究流程及架構，第五節為研究工具，第六節為研究資料蒐集與分析。. 第一節研究對象本研究對象為立意取樣，研究者班上有一位確定個案，個案於2011年9月來校就讀，經過研究者觀察發現，個案在各方面有發展遲緩現象，有注意力不集中、衝動、無法輪流等待、坐不住會一直講話、認知學習上有緩慢情形，經過親師溝通後家長願意帶個案到中心醫院作聯合評估，診斷為發展遲緩現象，研究者為改善個案學習徵得家長同意後成為本研究對象。一、研究對象基本資料本研究對象之特殊需求幼兒，為領有聯合醫院中心評估開立診斷證明書之發展遲緩. 37.

(49) 個案，幼兒出生時父親年齡40歲、母親年齡37歲，其幼兒基本資料如表3-1。表3-1 研究對象項目. 個案資料. 性別. 男生. 年齡. 60個月. 類別. 發展遲緩. 主要照顧者. 媽媽. 家中排行. 獨子，無兄弟姊妹. 父母教育程度. 國中家中經濟依靠父親，職業是挖土機司機，母親是家庭主婦，宗教信仰為虔誠的基督教徒。當聯評結果知道個案是發展遲緩時非常難以接受，後來因信仰的關係很快地. 家庭背景描述. 就能改變對待孩子的態度，也很能自我反省，但還是很怕外人給孩子貼標籤，所以不喜歡和老師討論個案診斷結果，也會在班上特別注意其他小朋友是不是特殊需求幼兒。. 資料來源：研究者訪談後整理。二、個案的學習狀況研究者觀察特殊幼兒的學習狀況，發現幼兒易分心、衝動、活動力強及靜不下來也坐不住，上課時易與同儕說話且會與旁邊的小朋友玩，老師要常常注視並提醒他，參與活動時會一直說話，與同儕爭吵有時會有肢體動作，認知理解能力較落後一般幼兒，幼. 38.