創造力教學方案運用於國小視覺藝術課程之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士班論文. 指導教授：黃嘉勝. 博士. 創造力教學方案運用於國小視覺藝術課程之行動研究 An Action Research on Visual Arts Curriculum Teaching Programs of Creativity in an Elementary School. 研究生：蕭育婷撰. 中華民國 104 年 5 月.

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(3) 謝辭完成一篇碩士論文所需要感謝的人實在太多了，首先要感謝的就是我敬愛的指導教授：黃嘉勝教授。在論文寫作的過程中，遇到不少的挫折與失敗，幸虧有黃教授一直不厭其煩的給予我指導與協助，才能夠予以克服與解決，提論文計畫以及口試時給予我殷切的指導、建議與鼓勵，使本論文更臻完整，在此致上最高謝意。其次，感謝魏炎順教授、葉忠達教授在論文計畫與口試當中所給予完善的建議、指教，包括論文架構、內容之匡正，學生亦永生難忘。感謝教專班的同學們：筱蒨、千綺、婷婷、欣郁、容芝、祐民、培寧、蕙瑜、懷諄、詩涵，在完成論文的過程中，我們還有龐大的學分數以及班級活動在進行，其間遇到許多的挫折，但有了你們在旁的聆聽與舒壓，才能提起精神向前邁進。另外，本行動研究期間，得到藝術與人文領域專長的吳欣容教師、陳盈文教師的協助與指導，令我獲益匪淺，在此一併感謝給予我協助的你們。最感謝之人就是我的父母，您們總是在背後默默的給予精神支持，平日辛苦工作的您們，在我徬徨無助的時候仍不耐其煩的給予安慰及鼓勵，感恩之心一言難盡，如今孩兒之論文著作能順利完成，您們理當與有榮焉；感謝我的老公甫樑，在我對你發牢騷的同時，你總能給我最大的鼓勵，並時刻陪在我的身旁，給予我精神上最大的支持。感謝從實地研究時開始陪伴我的小寶貝芮芮，妳乖巧聽話讓我孕期中能順利完成研究以及口考，真是太感謝妳了。最後要說的，還是只有感謝，無論是給予我精神上的鼓勵，或是實質上的幫助的人，都是我予以感謝的一切。因此，再一次感謝所有幫助和鼓勵過我的人，也希望您們都能夠和我一起分享論文完成的喜悅。育婷. 謹誌. 國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程中華民國 104 年 5 月.

(4) 創造力教學方案運用於國小視覺藝術課程之行動研究. 摘要臺灣的兒童繪畫教學多偏重繪畫技巧的訓練，無形中扼殺了學童與生俱來的創造力，研究者思索回應之道，本研究以設計創造力教學方案，在視覺藝術課程中進行創造力教學，讓學生體驗不同的學習經驗，以提高學生的創造力，從理論與實務的驗證與反省中，探討創造力教學方案對提升學童創造力之歷程。本研究採取行動研究的方式，蒐集創造力相關文獻做分析歸納後，分析苗栗縣陽光國小的資源為依據，以六年級某班作為教學研究對象，再設計創造力教學方案，進行為期八週十六堂課的創造力教學方案視覺藝術課程，以了解學生的視覺藝術課程學習情況及改變歷程，研究者蒐集課堂上的觀察記錄、教學省思札記、協同教師回饋表、錄影、訪談以及學生作品等資料，進行資料的質性分析及討論，說明研究問題、實施困境與因應策略。本研究結論有四：一、創造力教學方案視覺藝術課程設計，要結合學生生活經驗。二、創造力教學方案視覺藝術課程設計，有助於提升學生的創造力。三、實施創造力教學有助於教師在內容歷程的成長與轉變。四、創造力教學成效反應在教師教學策略與評量方式。從研究結論來看，創造力教學方案運用於國小視覺藝術課程，有助於提升學生創造力，可作為未來創造力教育相關研究方向的參考。. 關鍵詞: 創造力、教學方案、國小視覺藝術課程、行動研究 I.

(5) An Action Research on Visual Arts Curriculum Teaching Programs of Creativity in an Elementary School Adviser : Dr. Huang,Chia-Sen Graduate student : Hsiao,Yu-Ting. Abstract Children’s painting teaching in Taiwan has a bias towards the training of painting skills, which imperceptibly kills the creativity that children are born to equip. Researchers start to think about the corresponding methods. This research carries out teaching of creativity in visual arts curriculum through designing teaching programs of creativity, allowing students to go through different learning experiences to increase their creativity. Through the verification and reflection of theory and practice, it explores the process of teaching programs of creativity advancing children’s creativity. This research takes the approach of action research, collecting related references of creativity to make an analysis and induction. It analyzes the resources of Sunshine Elementary School in Miaoli County as a foundation and takes one class of the sixth grade as research object to design a teaching programs of creativity. The 8 weeks, 16 classes teaching programs of creativity in visual arts is put to practice in order to understand students’ learning condition of visual arts curriculum and adjusting process. Researchers gather the references of observation records of the classes, teaching reflection notes, feedback forms of team teaching staffs, videos, interviews and students’ works to go through the qualitative analysis and discussion, explaining research problems, implementation difficulties and coping strategies. Four conclusions are drawn from this research:. II.

(6) 1. Teaching programs of creativity in visual arts design needs to combine with the life experiences of students. 2. Teaching programs of creativity in visual arts design helps to improve students’ creativity. 3. Implementing teaching of creativity contributes to teachers’ growth and change of research. 4. The effect of teaching of creativity reflects on teachers’ teaching methods and assessments. We learn from the conclusions that using teaching programs of creativity in visual arts curriculum in elementary schools is beneficial to improve students’ creativity, which can be the reference of related researches about the education of creativity in the future.. Keywords: teaching programs, creativity, visual arts program of elementary school, action research. III.

(7) 目. 次. 第一章緒論 ............................................. 1 第一節研究背景與動機 .............................. 1 第二節研究目的與待答問題 .......................... 3 第三節研究範圍與限制 .............................. 4 第四節名詞解釋 .................................... 5 第二章文獻探討 ......................................... 7 第一節創造力教學 .................................. 7 第二節國小視覺藝術課程 ........................... 18 第三節創造力教學與學童創造力相關研究 ............. 22 第三章研究設計與實施 ................................... 31 第一節研究方法 ................................... 31 第二節研究對象與情境 ............................. 32 第三節研究工具 ................................... 34 第四節研究流程與課程發展 ......................... 35 第五節資料處理與分析 ............................. 39. IV.

(8) 第六節研究倫理與限制 ............................. 43 第四章. 研究結果與討論 .................................. 45 第一節研究歷程 ................................... 45 第二節試探性教學實施歷程分析 ..................... 49 第三節正式教學實施歷程分析 ....................... 58. 第五章. 結論與建議 ..................................... 79 第一節結論 ....................................... 79 第二節建議 ....................................... 83. 參考文獻 ............................................... 87 附錄 ................................................... 91 附錄一家長同意書 ................................. 93 附錄二創造力教學方案設計 ......................... 94 附錄三學生學習單 ................................ 107 附錄四學生學習回饋單 ............................ 111 附錄五教學省思表 ................................ 114 附錄六訪談記錄表 ................................ 117. V.

(9) 附錄七態度問卷調查表 ............................ 122 附錄八協同教師觀察回饋表 ........................ 123. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1 國小高年級藝術與人文領域課程目標與能力指標 ............ 20 表 2-2 國內有關國小階段創造力教學的資料整理說明 .............. 23 表 3-1 創造力教學方案內容 .................................... 39 表 3-2 引用資料編號代碼說明 .................................. 42 表 4-1 創造力教學方案內容 .................................... 46 表 4-2 學生創造力問卷人數統計表 .............................. 47 表 4-3 學生藝術創作活動喜好人數統計表 ........................ 48 表 4-4《生活中的創意》學習回饋單內容整理分析 ................. 54 表 4-5《故事聯想》學習回饋單內容整理分析 ..................... 64 表 4-6《圖案聯想》學習回饋單內容整理分析 ..................... 75. VII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 基爾福特創造思考教學模式 .............................. 11 圖 2-2 WILLIAMS 創造性教學模式 ............................... 13 圖 2-3 愛的（ATDE ）創造思考教學模式 ......................... 14 圖 3-1 研究流程圖 ............................................ 37 圖 4-1 「生活中的創意」教學過程 .............................. 52 圖 4-2 「秀創意」活動照片 .................................... 52 圖 4-3 「生活中的創意」學生作品照片 .......................... 53 圖 4-4 「故事聯想」教學活動照片 .............................. 60 圖 4-5 「秀創意」學生故事發表的活動照片 ...................... 61 圖 4-6 「許願瓶製作」學生作品照片 ............................ 62 圖 4-7 「故事聯想」學生作品照片與名稱 ........................ 63 圖 4-8 「圖案聯想」教學活動照片 .............................. 70 圖 4-9 「秀創意」發表活動照片 ................................ 70 圖 4-10 「圓的作品」學生作品照片與名稱 ....................... 71 圖 4-11 「圓的藝術」學生作品照片 ............................. 74. VIII.

(12) 第一章緒論本研究主題為創造力教學方案運用於國小視覺藝術課程，研究者探討現今創造力教育推行之情形、創造力教學研究重要結果，以及教師如何運用創造力教學方案與創造力教學的成效，與可能遭遇之困境與解決之道。本章共分四節，分別為研究背景與動機、研究目的與問題、研究範圍與限制、名詞釋義。. 第一節研究背景與動機在2010年時，IBM發表一份訪談報告，全球1,500位CEO認為「創造力」是領導者最需要具備或培養的特質，具備創意的心態和思考智能，才能有效適應變化無窮的未來趨勢（吳靜吉，2010）。世界經濟論壇（World Economic Forum, WEF, 2006）發表了《2006－2007年全球競爭力報告》，研究報告中顯示，芬蘭的國家競爭力躍升至全球第一，此殊榮應該歸功於芬蘭在各方面的進步與面對創新的努力（鄭英耀、莊雪華、顏嘉玲，2008）。英國政府最近的評鑑報告證明了創意的學習方法增進學生的學習樂趣和成就，以及創意的思考能力和技巧。教育部在2002年公佈「創造力教育白皮書」，旨在實現「創造力國度」 (Republic of Creativity，ROC)的願景，2007年「創造力教育中程發展計畫」具體實現在教育上學習的創造能力。具體而言，白皮書希望完成以下五大願景：「培養終身學習、勇於創造的生活態度」、「提供尊重差異、活潑快樂的學習環境」、「累積豐碩厚實、可觀可近的知識資本」、「發展尊重智財、知識密集的產業形貌」、「形成創新多元、積極分享的文化氛圍」，施行範圍從幼兒園到大學各教育階段，以因應全球知識經濟的時代（教育部，2002）。可見，創造力教育在國內已受到相當的重視。世界經濟論壇（WEF）9月初公佈2013年全球競爭力評比報告，臺灣競爭力總排名連續四年進步，今年在148個受評國家中，排名全球第12名，顯示 1.

(13) 臺灣雖然處在全球金融風暴的衝擊中，仍然持續提昇競爭動能，由此可知「創造力就是競爭力」。教育部顧問室為培育中小學生創造力、提昇中小學教師知識創新能力、涵養中小學校園創意文化、建構中小學教育人員創意社群，特根據「創造力教育白皮書」，邀請大學院校專家學者與中小學教師組成創造力行動研究團隊，提出行動研究計畫申請（教育部，2004）。在迎接知識經濟的時代，創造力，尤其是團隊創造成為台灣必須重視的關鍵，所以行政院也陸續提出兩兆雙星、挑戰2008年國發計劃，新十大建設，全民創新運動等計劃，「創造力」也就成為全民運動的開始。 Sternberg（2000）認為創造力是遺傳基因和環境的交互作用而來的，是後天可以改善的能力。多年來，世界頂級的腦科學家研究表明：決定大腦可用性，也就決定我們的智慧，要發揮大腦的潛能，就要改善我們的用腦方式。95%以上的人都是用左腦的語言文字、邏輯分析比較多，而右腦的圖像、色彩空間、美術用得比較少，這就是說，我們讓自己至少一半的大腦潛能在沈睡（曲智男，2011）。換句話說，豐富的視覺刺激可以幫助大腦運作，發展創造力能幫助人們產生新思想，並能創造性地解決問題，開發右腦的創造力及整合能力，最好的方式就是學習「藝術」，以此達到全腦思維的完整性。陳龍安（2003）指出未來的全球化競爭越來越劇烈，創造力訓練可以協助孩子適應變局，脫困而出。透過藝術與人文課程來引導兒童創造力，並透過視覺藝術表現來瞭解兒童的創造力，這種創意設計和執行的經驗，必然可增加孩子的自信、成就感、彈性應變能力與和諧互動關係。Eisner（1991）認為在藝術教育的神秘面紗籠罩下，最能夠發展創造力（郭禎祥譯，1991）。九年一貫課程「藝術與人文」學習領域中強調培養欣賞、表現、審美及創作能力為重要的課程目標，積極賦予藝術與人文課程積極發揮創造力教育的使命，教學應從繪畫技巧轉變為引導學生思考發現和創新，重視自由發揮其潛在的自然性，學生須具備創造力才能充分適應環境改變，身為教師的我們，重新思考在教學場域中的角色定位，我們由過去默默接受現有教材的被動角色，轉而步向主動，追尋自己在教學上所需要的課程內涵，期 2.

(14) 望規劃出符合自己學生文化背景的教學架構。綜合以上所述，在國小階段實施創造力教學以提升學童創造力是重要的一環，而藝術課程則是啟發創造力的有效媒介，若要改善目前教育環境中的問題，實施行動研究是具體可行的方法，故研究者認為可以在實際的教育情境中，設計以視覺藝術為主的創造力教學方案，運用在藝術與人文課程領域中，期望瞭解國小高年級學生在經過八週視覺藝術創造力教學課程後，其創造力所受之影響，同時也希望能發展一個具有開發性的創造力教學方案，作為日後教師在視覺藝術教學中之參考，也期待本研究能對現行教育情境有一些貢獻。. 第二節研究目的與待答問題一、研究目的本研究擬藉由創造力教學方案，運用於教師的教學中，以探究學童於創造力教學中的學習感受，提昇創造力與解決問題的能力。綜合上述，本研究目的有下列四點：一、研發設計創造力教學方案課程設計單元內容。二、探討創造力教學方案對提昇兒童創造力之歷程。三、探討研究者及協同教師在研究歷程的成長與轉變。四、探究創造力教學方案的實施困境與解決之道。. 二、待答問題根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：一、設計創造力教學方案課程設計單元內容為何？二、創造力教學方案對提昇兒童創造力之歷程為何？三、探討研究者及協同教師在研究歷程中有何成長與轉變？四、探究創造力教學方案有何實施困境與解決之道？ 3.

(15) 第三節研究範圍與限制在本節說明本研究之範圍，以及研究之各項限制：. 一、研究範圍本研究地區方面，以苗栗縣陽光國小為範圍，不包含其他縣市學校。研究對象方面，僅為苗栗縣陽光國小六年級某班學生，不包含其他班學生，學生人數為 8 人。教學活動安排於學期中進行八週的創造力教學方案。. 二、研究限制本研究結合理論與實務，儘管行動研究近年來在教育研究應用上頗為風行，但仍有其研究上的限制與困難。本研究受限於人力、物力及時間等因素，在研究對象的選擇上，僅以苗栗縣陽光國小六年級學生為主，樣本的代表性仍嫌不足。教學活動安排於學期中進行八週的創造力教學方案，對於學生在創造力方面的表現，是否皆受本教學活動實施後之影響，無法做長時間的觀察與追蹤。本研究結果只討論在此研究特定教學情境下的教學呈現，而研究易受研究者主觀意識所影響，故本研究結果之類推範圍有其限制。此外，研究者本身亦是參與者，可能無法客觀評量，因此透過協同研究者共同討論來補償盲點，並於研究期間邀請兩位藝術與人文領域的專業教師，針對本研究之教學方案及學生學習歷程表現做討論，使研究者能以不同的觀點來省思修正教學方案。本創造力教學方案設計，在不同學校、班級、情境，會有不同之發展方向，故本研究之教學方案內容，僅能提供教師作為參考，若需應用於不同情境之班級中，需以學生程度、情境來做課程調整。. 4.

(16) 第四節名詞解釋本研究的重要名詞如下：. 一、創造力教學方案陳龍安（1998）指出創造思考教學是一種培養學生創造思考能力的教學。 Sternberg（2000）認為，創造力是一種提供新奇的、令人訝異的、有價值想法或產品的能力。本研究中的創造力教學方案是指教師運用創造思考的模式，設計教學的策略以及活動，提供學生自由、安全、和諧的情境與氣氛，鼓勵學生表達意見，不立刻論斷或評價，以激發學生的創造力教學。. 二、國小視覺藝術課程視覺藝術（Visual Arts），就是和我們的視覺感受有關的所有形式。綜合（李美蓉，2000；郭禎祥，2008；蔣勳，2010）的論述，創作者將其理念及情感以視覺形式傳遞，包含透過視覺或想像、人為形成以及感受的一切，傳遞了創作者的美學及理念，繼而影響我們的生活方式，稱為視覺藝術。視覺藝術：包含視覺審美知識、媒材、技術與過程的瞭解與應用；造形要素、構成功能的使用知識等範疇。本研究指的是教育部 2003 年 1 月公佈之國民小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域，以生活為中心，配合學生身心發展，激發學生潛能之課程目標，而設計的視覺藝術課程（國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域，2012）。本研究中就課程及領域而言，將「美勞」、「美術」、「視覺藝術」視為同義。. 5.

(17) 三、行動研究行動研究是將「研究」和「行動」在實踐中緊密結合、相輔相成，亦即情境中的研究者與情境中的成員或專家學者共同合作，解決實際問題。行動研究的焦點注重的是及時的應用，並針對此時此地情境中的問題而為（王文科，2012；蔡清田，2000）。本研究所指的行動研究為研究者透過界定問題、文獻探究、草擬計畫、進行教學、資料蒐集與分析等，來實施創造力教學方案，在師生互動與回饋的過程中不斷修正過程、自我反省，結合理論與實證。在本研究中，研究者除了每週兩節課進行視覺藝術教學外，還有邀請數位專家學者評析作品，再以觀察紀錄表記錄學生，期望本研究課程能對學生在視覺藝術課中的創造力產生改變，提昇學習動機，解決研究者在實際工作中遭遇的問題。. 6.

(18) 第二章文獻探討本研究主旨在瞭解創造力教學方案融入國小視覺藝術課程設計之可行性，在課程設計之前，瞭解國小視覺藝術課程之意涵與精神，蒐集分析創造力相關文獻，做為課程設計之理論基礎。本章從文獻分析之面向分為三節，分別探討創造力教學、國小視覺藝術課程、創造力教學與學童創造力相關研究。. 第一節創造力教學本節針對創造力教學的討論內容為：一、創造力教學的定義；二、創造力教學的模式；三、創造力教學的策略。. 一、創造力教學的定義創造力是個複雜的概念，因研究取向不同而對創造力有不同的定義，較早期的創造力研究為從「四 P」其中一個向度來定義與探討創造力：此四 P 為歷程（Process）、個人特質（Personality）、產品（Product），以及壓力/環境（Press/Place）。近年來，大多數學者認為創造力是個人與環境交互作用的產物（葉玉珠，2000）。創造力的定義逐漸從單向度趨向多向度，從簡單概念定義逐漸發展為複雜的理論模式。研究者在參考創造力相關文獻後，整理歸納如下：（一）創造力教學的本質大衛（Davis）在 1986 年提出創造力教學主要目標有七項，分別是：1.讓學生成為具有創造傾向的人。2.讓學生更瞭解創造力的主題。3.讓學生致力於創造力的活動。4.讓學生應用創造性問題的解決歷程。5.強化學生創造性的人格特質。 6.協助學生學習創造思考的技巧。7.經由練習增強學生的創造思考能力（陳龍安， 1998）。克拉克（Clark）在 1983 年以綜合的觀點把創造力涵蓋在四個領域上：1.理 7.

(19) 性的思考。2.情緒發展。3.特殊才能的狀態。4.高度的意識狀態（陳龍安，1998）。毛連溫（2000，頁 95）綜合歸納中外學者的看法，提出創造力的涵義為： 1. 創造力是一種能力。 2. 創造力是創新未曾有的事物之能力。 3. 創造力是將可聯結的要素加以聯合或結合成新的關係。 4. 創造力也就是解決問題的能力。 5. 創造是一種生活方式，具有創造性生活的能力就是創造力。 6. 我們可以在思考過程中運用創造力，在思考結果表現創造力。 7. 具有創造人格傾向者，更能發揮其創造力效果。 8. 創造力是個人綜合性、整體性的表現。陳龍安（1988，頁 19）對創造的意義與內涵，歸納出以下五點結論： 1.. 創造是一種能力，是一種歷程，和個人人格特質有關，可以藉由創造者行為或作品，予以客觀標準來加以評量。. 2.. 創造力並非單純的心智狀態，也絕非屬於完全無法表達的形式。. 3.. 創造力的發展以支持性的環境條件為第一優先，在民主與自由的環境下，容忍分歧的觀點，則更能充分發揮個人的創造力。. 4.. 創造力並非空中樓閣，必須有充實的知識、經驗、背景，從原有的基礎加以擴展、引申，有「推陳出新」的涵義。. 5.. 創造的成果強調獨特新穎及前所未有，但必須能與社會相結合，對人類有所貢獻。換言之，創造的定義應符合新穎性、實用性和進步性。本研究所指創造力教學的本質就是創造的行為，定義創造力教學是指個. 體在支持的環境下，綜合的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。學生能在創造思考運作過程中表現出敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力五種特質，茲說明如下： 1. 敏覺力（sensitivity）：敏覺─是指敏於覺察事物，即一個人面對問題或 8.

(20) 周遭環境事物的敏感度，是否能很快察覺事物改變、缺漏、不尋常或未完成部分的能力，把握問題的核心，發現問題，就已經是解決問題的一半了。 2. 流暢力（fluency）：指針對同一種問題或事物，在短時間內，能思索許多可能的構想和回答之能力，是指產生觀念的多寡，屬於記憶的過程。基爾福特（Guilford，1962）提出流暢力的三個要項：（1）觀念的流暢力，就是產生新觀念的數量多寡；（2）聯想的流暢力，就是一種尋找關係性的能力，也就是在同一類的觀念中提出許多的想法；（3）表達的流暢力，是一種組織、歸納及系統的能力。 3. 變通力（flexibility）：指能突破思考的限制，針對問題從多個向度思考，使用新觀念解決問題，即思考方式能跳脫窠臼，在面對問題時能隨機應變的能力。變通力有兩個要素：（1）自發性的變通力，是針對一個問題，能多方考慮作出不同層次或反應的能力；（2）適應的變通力，是解釋和分析策略上的改變。 4. 獨創力（originality）：指反應出來的獨特性，也就是對事物的處理、疑難問題的看法，能提出獨具匠心的想法，且合於邏輯的見解。 5. 精進力（elaboration）：指一種計畫周詳，精益求精的能力，能在原來的構想或基本觀念上，不斷加上新觀念，能針對事物做精密的分析，力求更完善之能力。（陳龍安，1998）（二）創造力與智力的相關自 1950 年 Guilford 在美國心理協會年會發表演說，近半世紀以來，有關創造力的訓練與研究已受到相當的重視，有關創造力訓練的理論與方法有很多， Guilford 的智力結構（Structure of intellect）說明智力是思考的表現，心思活動包括三個向度：1.思考的內容，分為視覺、聽覺、符號、語意和行為；2.思考的結果，分為單位、類別、關係、系統、轉換和應用；3.思考的運作，分為認知、記憶、擴散性思考、聚斂性思考和評價（陳龍安，1998）。 9.

(21) Sternberg（1985）提出三元智力理論（The triarchic of human intelligence），認為智力包含成份智力、經驗智力與環境智力，並提出成功智力理論（Theory of successful intelligence），以為成功智力包含分析智力（analytical intelligence）、創造智力（creative intelligence）、實用智力（practical intelligence）。史坦柏格依據三元智力理論提出創造力三維模式（A three-facet model of creativity），即創造力智力維度（The intelligence facet of creativity）、智力風格維度（Intellectual styles）與個性（人格）維度（Personality）（洪蘭譯，1999）。本研究所指的創造力在智力方面，教師應鼓勵學生創意，不僅是模仿與練習而已。丟出問題給學生解答，應讓學生有時間思考與聯結知識基礎的能力，以培養學生高階的思考。（三）創造力與人格特質的相關史坦柏格（Sternberg）於 1988 年指出具有創意的人格特質有下列幾項：1. 面對障礙時的堅持。2.願意冒合理的風險。3.願意成長。4.對曖昧不明的容忍。 5.接受新經驗。6.對自己有信心。7.有批判的精神。8.有實際行動的能力。9.有熱忱。10.有遠見。11.勇於嘗試失敗。12.幽默風趣（陳龍安，1998）。陳龍安（1998）歸類創造力的四項情意態度：1.冒險性 2.好奇心 3.挑戰性 4. 想像力。本研究所指創造力在人格特質的方面，教師應幫助學生自由發想與嘗試的機會，培養學生有獨立自主的求知精神。（四）創造力與環境脈絡的相關 Csiksentmihalyi 在 2003 年認為創造力來自一個由三個要素組成的系統之間的互動，即含有符號規則的文化、將新事物帶進符號領域的人、確定發明的學門專家，若要創造性概念、產品與發現發生，以上三者缺一不可（杜明城譯，2003）。影響創造力的環境變項有十項（Sternberg＆Lubart，1999；洪蘭，1999）：工作的情境、作業的限制、評量、競賽、合作、家庭氣氛、角色模範、學校氣氛、機構組織的氣氛以及社會的環境。 10.

(22) 在創造力與環境脈絡方面，教師應視學生為獨立個體，營造自由、安全、和諧的情境與氣氛，教學方法注重激發興趣，鼓勵學生表達與容忍學生不同的意見，教師不急著下判斷，創造力教學使學生在快樂的學習中更聰明靈敏，更能面對解決問題，產生新的思維（陳龍安，1999）。綜合創造力與智力、人格特質、環境脈絡的相關論點，創造力是一種新的想法，也是一種提出新問題，解決新問題、創造新事物的能力，而創造力教學的定義，是一種培養學生創造思考能力的教學，其特點在推陳出新，而非墨守成規，鼓勵學生有新的想法，讓學生打破心向與框架，有不同的意見進而發掘創意。. 二、創造力教學的模式模式，即每位教師在教學上有其教學目標，而要達到此目標，所需要考慮的教學因素，而後才能去評鑑，這些程序、做法即為模式，創造思考教學的模式其實也像創造思考本身一樣，沒有一個固定的模式可遵循，它是多樣的、多變的、適合個別差異的，也正因如此，每位教師應根據教學目標與實際情況，擷取創造屬於自己的教學模式（陳龍安，1998）。研究者整理分析相關之文獻後，將創造力教學模式整理如下：（一）基爾福特創造思考教學模式美國學者基爾福特（Guilford，1977）曾提出智力結構的教學模式，並且依此結構設計一種以解決問題為主的教學模式（如下圖 2-1）：. 圖 2-1. 基爾福特創造思考教學模式（引自陳龍安，2001，頁 65） 11.

(23) 由圖 2-1 基爾福特創造思考教學模式中，可歸納為以下五個重點： 1.以記憶儲存（知識經驗）為基礎，強調問題的解決的教學模式。 2.經由注意力過程，過濾訊息，引起認知的運作。 3.以擴散性思考尋求解決方法，以聚斂性思考選擇解決方案。 4.過程中假若產生反對觀點，則以個人知識作評鑑。 5.在擴散性思考的情況之下，有時取出的資料要避開評鑑的作用，也就是拒絕即刻批判。從這個模式中，我們瞭解創造思考的教學須以學生的知識經驗為基礎，運用各種思考的運作，使學生獲得問題解決的能力，並且要避免立即評鑑。（陳龍安， 2008）（二）威廉氏（Williams）創造思考模式 Williams 為小學培養創造思考，提供了一種三度空間結構的教學模式（引自陳英豪、吳裕益、簡真真，1980）。強調教師透過課程內容，運用啟發創造思考策略以增進學生創造行為之教學模式。威廉氏（Williams）創造思考教學策略提出下列三項觀點： 1.創造能力包含知、情兩方面，且知、情是一體兩面相輔相成的。知－認知的或思考的行為，包含流暢、變通、獨創及精進等特質。情－情意的或情感的行為包含好奇、想像、冒險及不怕困難等特質。 2.創造能力是由多種不同思考歷程結合，計有：認知歷程（awareness processes）、記憶歷程（memory processes）、生產性歷程（productive processes）、評鑑性歷程（evaluative processes）。 3.創造性思考能力可以透過教學予以增進。這是一種教師透過課程內容，運用啟發創造思考的策略，以增進學生創造行為的教學模式，包含三個層面－課程、教學方法、學生行為。此策略為小學培養創造思考，提供一種三度空間的「知情交互作用」教學模式（Cognitive-Affective Interaction Model，簡稱 CAIM）（引自陳英豪等，1994），如圖 2-2。 12.

(24) 圖 2-2 Williams 創造性教學模式（引自陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1994）第一層面課程：包含各教學科目如美術、音樂、自然、社會、數學、語文等。第二層面教學方法：矛盾法、歸因法、類比法、辨別法、激發法、變異法、習慣改變法、重組法、探索法、容忍曖昧法、直觀表達法、發展法、創造過程分析法、評鑑法、創造的閱讀技巧、創造的傾聽技巧、創造的寫作技巧、視像法等。（三）愛的（ATDE）創造思考教學模式愛的（ATDE）創造思考教學模式，主要由問（Asking）、想（Thinking）、做（Doing）、評（Evaluating）等四種要素所構成。基本內涵如下： 1.問：就是「問題」，提出問學生的問題，或安排問題的情境。 2.想：就是「思考」，鼓勵學生思考想像，給學生思考的時間。 3.做：就是「活動」，運用各種活動方式，讓學生從做中學。 4.評：就是「評鑑」，運用暫緩批判、欣賞創意的原則，重視形成性評量與自我評鑑的方法。（陳龍安，1998）. 13.

(25) 「問想做評」創造思考教學模式是增進學生創造思考能力的一種教學模式。其教學模式表如下圖 2-3。. 圖 2-3 愛的（ATDE）創造思考教學模式（引自陳龍安，1998）以「學生的知識背景教學目標（創造力）」為中心，「問」、「想」、「做」為第二圈，第三圈為修正與評鑑以示「暫緩判斷」，最外圈以支持性環境圍繞。本研究使用的教學模式，著重學生「知情合一」的思考，及運用「激發法」來引導，並運用「問想做評」的步驟來實施創造力教學模式。. 三、創造力教學的策略教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，以激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，2000）。由於思考容易成為一種習慣，人們因先前的經驗，對物體的功能，有著強烈而固定的概念，我們稱之為功能固著（ Functional Fixedness）（Duncker，1945；Mayer，1992），譬如：一般人習慣用茶杯喝水，久而久之就覺得茶杯只有喝水這個用途，而其他可能的相關用途就不易或無法想像得到，因個人經驗與習慣的束縛，阻礙了有效解決問題構想的產生。所以藉著創 14.

(26) 造思考教學策略的指引來幫助學生思維泉湧，產生並組織有意義的構想。本節擬列出幾項較具有代表性的策略，以便在未來實施創造力教學模式。（一）懷斯創造思考教學策略懷斯（Wiles，1985）提出培養創造思考能力的技術群組策略，茲分述如下: 1.能發展前所未有的應用方式，另外也能將事物加以改變。 2.能一再檢驗熟悉和陌生的事物，並暫緩下定論。 3.能尋求整體的運作，並決定歷程的順序及關係。 4.能運用符號形式，另外也能重新複製或創造符號。 5.能將心像或印象組合成同一個記號或符號。 6.能了解一些形式或限制，另外也能將相關事物加以統整。 7.能將兩個或兩以上的事物，指出其相似性或共同性。 8.能將多樣的資料加以安排、組織，並且加以應用。 9.能將問題的本質限制其範圍，並成為可處理的問題。 10.能針對活動歷程或基本要素，提出偏差的問題。（二）腦力激盪法(Brainstorming) 美國奧斯朋(Osborn)博士於 1963 年所創始，它指每個人在創造性思考時，藉著激盪思緒以求得解決某一個問題的方式，實施時可以是集體思考，也可以是個別的思考（郭有遹，1989）。腦力激盪法的二大原理是延遲判斷、量中求質。其四大規則是禁止批評、自由運轉與異想天開、觀念愈多愈好和尋求觀念之組合與改進（Osborn，1963）。陳龍安（1988）指出，在教室使用腦力激盪術應先選擇主題和說明四大原則，其次是組織並激發團體的氣氛，然後主持討論會，紀錄大家所提出的觀點，最後共同訂標準和評估以選取最好的意見。（三）六頂思考帽法六頂思考帽法（Edward de Bono）實施的方式為利用不同顏色的帽子來代表不同的思考方向(江麗美譯，2001，頁 23)，以下是六頂思考帽的簡介： 1.白色：思考時視為單純訊息，代表中性和客觀。 15.

(27) 2.紅色：代表熱情及激烈的情感和情緒。 3.黑色：代表較為否定和消極的判斷。 4.黃色：是指明亮和客觀，代表著希望和建設性的思考。 5.綠色：指春天成長的氣息，代表著創意和新構想。 6.藍色：為藍天般的深邃，代表著精密和控制的思考。六頂思考帽的主要功能在於為人們建立一個思考框架，在這個框架下按照特定的程式進行思考，可以提高團體與個人的效能，能節省會議與決策時間，使我們將思考的不同方面分開進行，使人們可以依次對問題的不同側面給予足夠的重視和充分的考慮。（四）聯想與想像法創造性思考的兩大法寶是想像力和聯想力(王其敏，1997)，分述如下： 1. 想像力:包含創造性想像和非創造性想像。創造性想像：分為視覺想像和替代式想像。(1)視覺想像分為下列三種：a.臆測想像：指對未發生景象的預知感覺。b.重現想像：指對經歷景象的回憶。c.構造性想像:由平面形成立體的感覺。(2)替代式想像：如以同情心、設身處地的想像。非創造性想像：例如空想、幻覺、憂慮、夢魘。 2. 聯想力：包括反對聯想、接近聯想和類似聯想三種。（五）分合法分合法是由戈登博士(Gordon, W.J，1961) 所倡導的一套團體問題解決的方法，其運作的過程可分成二種心理歷程： 1.使熟悉的事物變得新奇(由合而分)。 2.使新奇的事物變得熟悉(由分而合)。學生在面對新的事物或觀念時，通常會感到手足無措，這時教師可利用學生熟悉的概念以幫助學生瞭解。先將事物分成若干小部份，針對每一個小部份加以研究討論。其次再用類推法將這些部份轉換成熟悉的概念。使學生能瞭解並重組新的概念。（陳龍安，1998） 16.

(28) （六）檢核表技術檢核表技術是由奧斯朋(Osborn，1963)所創，從一個問題或有關的列表上來旁敲側擊，尋找線索以獲得觀念的方法。運用此種技術時，可先將問題列成一張分析表或類似書目大綱，然後寫出每一個問題所需處理或解決的要點，最後逐一考慮每一要點可供改變的方向，藉由對問題的旁敲側擊，如有無其他用途？可否利用其它的構想？改變一下如何？擴大些如何？縮小又怎麼樣？取代一下？倒過來好嗎?組合起來？等來尋找線索，以刺激觀念的湧現。這些都可以運用在構想的變化上。（七）心智圖法在 1974 年 Tony Buzan 出版『頭腦使用手冊 Use Your Head』一書，向全世界介紹一種腦力潛能開發的新技巧，稱為心智圖法（Mind Mapping），也稱之為「多元知識管理系統」的一種左右腦全方位思維的表徵方式，將知識以視覺化或圖像化呈現綱要的知識管理策略，來強化學習、記憶與創新的技法。心智圖法運用全腦的功能，包括右腦的韻律、色彩、空間、幻想、影像、整體及左腦的表單、文字、數字、行列、順序、邏輯(孫易新譯，2002； Buzan，2003)。本研究所指心智圖法，是一種圖像表達方法，運用顏色、符號、線條、圖畫、關鍵字等，以擴散思考方法表現的一種視覺化或圖像化筆記法，能促使創造力思考的方法。（八）張玉成創造思考發問技巧張玉成（1983）提倡創造思考的發問技巧，強調提出問題、候答、理答的技巧，並提出編擬創造性問題的策略： 1.從題旨中要求學生列舉事物的可能用途。 2.推測事物可能的發展方向和想出可以解決問題的方法。 3.就兩個以上的事物比較其異同之點,並推敲可能產生的後果。 4.就事物現象查究可能的原因,並予以重新排列、組合。 5.就事物或觀念見解，提出改進意見或更換。 6.提出某些線索來要求學生據此想出事物。 17.

(29) 7.運用想像，將人、事、物相互比擬，以藉此類推事理。 8.就題目的內容引發學生離開成規或習俗來激發想像。 9.隨著時間、空間的改變,設身處地的思慮問題。 10.能提示知識或資訊上的缺漏，並能包含衝突、似是而非之情境。綜合以上可知，創造力教學有別於傳統式的教學方式，藉由各種創造力教學策略的運用，使教師能有效的引導學生培養創造力。另外，陳龍安（1991）歸納十項教學原則以供參考：1.提供自由、安全、和諧、相互尊重的學習氣氛。2.讓學生在輕鬆中學習，但卻保持「動而有節」的原則，不太放任，也不過於嚴肅。3.重視學生所提意見，並肯定各種與眾不同的構想。4.鼓勵全體學生都參與活動，並接納學生的個別差異與興趣。5.讓學生由錯誤中學習，從失敗中獲得經驗。6.讓學生多嘗試新的經驗，由課外的學習活動，養成獨立研究的習慣。7.讓學生充分運用語言、文字、圖畫……等各種方式，充分表達自己的想法。8.教材要多變化，教師不獨占整個教學活動，盡量激發學生的想像力。9.對於學生的意見或作品，應暫緩下判斷，待意見都提出後，師生再共同評估。10.與家長密切配合，並充分運用社會環境的資源。本研究綜合各項考量，設計創造力教學方案運用於國小藝術與人文領域課程，乃採用懷斯創造思考教學策略、腦力激盪術、六頂思考帽法、聯想與想像法、分合法、檢核表技術、威廉氏創造思考法、ATDE 創造思考法、夢想法、心智圖法，並搭配張玉成創造思考發問技巧，來做為教學時培養學生的創造力的策略。. 第二節國小視覺藝術課程佛蘭克林（Benjamin Franklin）是首創教藝術教育的人之一，他在 1949 年便提倡把藝術納入學校教育課程中，佛蘭克林認為藝術課不是要教孩子如何畫幅漂亮的圖畫，而是要輔導孩子去因應一個成長中的國家的需要（郭禎祥譯，1991）。藝術教育的內容不像其他科目有相當穩固的特殊學科結構為基礎，視覺藝術是一. 18.

(30) 種活化生命的經驗形式，主要目標是促進個人知覺的敏銳性，增進推理能力，懂得創造和運用（李美蓉，2000）。因此要探討現階段九年一貫藝術與人文領域的視覺藝術教育內涵，可從視覺藝術課程定義、視覺藝術課程教學目標與視覺藝術教學評量等三方面來討論：. 一、國小視覺藝術課程內涵「藝術」包含文學、音樂、繪畫、雕刻、舞蹈、建築、戲劇、電影等八大藝術的總稱（蔣勳，2010）。本文中所稱的藝術，主要指視覺藝術。視覺藝術教育乃藝術教育的一環，實將意念或感情透過各式各樣的視覺影像、形象與結構表達的藝術教育（黃壬來，2006）。「藝術與人文」指的是目前國民教育中的藝術課程，包括視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生藝術知能、陶冶生活情趣，並啟發藝術潛能為目的，鼓勵其積極參與藝文活動，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。本研究的視覺藝術，其基本學習內容包含視覺審美知識、媒材、技術與過程的瞭解與應用；造形要素、構成功能的使用知識等範疇（教育部，2001）。國民中小學九年一貫課程，自九十學年度起由國小一年級開始實施，此一跨世紀的課程改革，有其時代的背景和意義，也意謂邁入二十一世紀的國民教育課程，在因應國家發展的需求以及對社會期待的回應下，進入一個嶄新的紀元（教育部， 2001）。. 二、國小視覺藝術課程教學目標視覺藝術教育包含以下三大目標（教育部，2004）： 1.探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 2.審美與理解：使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，並熱忱參與多元文化的藝術活動。 19.

(31) 3.實踐與應用：使每位學生能理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺，認識多元藝術行業、珍視藝術文物與作品、尊重與瞭解藝術創作，並能身體力行實踐於生活中。檢視現行教育部頒的「藝術與人文」領域課程，是一個綱要的形式呈現（教育部，2004）。本研究課程實施對象為國小高年級學生，其在各項課程目標所必須培育的能力指標如表 2-1 所示。表 2-1 國小高年級藝術與人文領域課程目標與能力指標第三階段. 能力指標. 探索與. 1-3-1. 探索各種不同的藝術創作方式，表現創作的想像力。. 表現. 1-3-2. 構思藝術創作的主題與內容，選擇適當的媒體、技法，完成有規劃、有感情及思想的創作。. 1-3-3 嘗試以藝術創作的技法、形式，表現個人的想法和情感。. 審美與. 1-3-4. 透過集體創作方式，完成與他人合作的藝術作品。. 1-3-5. 結合科技，開發新的創作經驗與方向。. 2-3-6. 透過分析、描述、討論等方式，辨認自然物、人造物與藝術. 理解. 品的特徵及要素。 2-3-7. 認識環境與生活的關係，反思環境對藝術表現的影響。. 2-3-8. 使用適當的視覺、聽覺、動覺藝術用語，說明自己和他人作品的特徵和價值。. 2-3-9. 透過討論、分析、判斷等方式，表達自己對藝術創作的審美經驗與見解。. 2-3-10 參與藝文活動，記錄、比較不同文化所呈現的特色及文化背景。（續）. 20.

(32) 實踐與應用. 3-3-11 以正確的觀念和態度，欣賞各類型的藝術展演活動。 3-3-12 運用科技及各種方式蒐集、分類不同之藝文資訊，並養成習慣。 3-3-13 運用學習累積的藝術知能，設計、規劃並進行美化或改造生活空間。 3-3-14 選擇主題，探求並收藏一、二種生活環境中喜愛的藝術小品，如：純藝術、商業藝術、生活藝術、民俗藝術、傳統藝術等作為日常生活的愛好。. （資料來源：教育部國教社群網，2004，取自：http://teach.eje.edu.tw/login_index/ index.php）分段能力指標＜編號說明＞在下列「a-b-c」的編號中，a 代表目標主軸序號；b 代表階段序號，第一階段為國小一至二年級(融入生活課程)，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國中一至三年級；c 代表流水號。. 三、國小視覺藝術課程教學評量教學評量指有系統的蒐集學生學習行為歷程的資料，教師則必須以客觀的方式分析處理，來評估學生的學習結果（李坤崇，1999）。九年一貫藝術與人文課程強調課程統整多元化的教材，提示評量方式應兼顧「質」與「量」，以下說明教育部頒訂藝術與人文學習領域評量原則、範圍與方法。 1.評量原則本學習領域教學評量應依據能力指標及教材內容，採用多元評量方式，並兼顧形成性與總結性評量。可採實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量等方式進行，以呈現學生多元的學習表現。 2.評量的範圍包括探索與表現、審美與理解、實踐與應用的學習歷程及成果評量。. 21.

(33) 3.評量方法（1）運用觀察是藝術領域中最常用的方式，常與探索、操作、示範、口頭描述、解釋、情境判斷、價值體系等方式一起使用。（2）藝術評量涵蓋認知、動作技能、情意、社會責任等藝術行為，包括知道、察覺、探索、組織、評價、操作、合作與互動等行為層次。（3）評量歷程中將學生各種藝術學習活動表現加以記錄，並應用量化形式資料(如：藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗等)，與質化形式資料(如：觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃等)，協助學生達到藝術學習與藝術素養的基本能力。（4）善用其他評量方法，如：問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論等，確實掌握教學目標。本研究採用的評量方法為多元評量的方式，藉由觀察記錄、學生學習回饋單來收集過程中的資料，以及使用實作評量和同儕評量來做學習成果的評估。. 第三節創造力教學與學童創造力相關研究在教育部公佈白皮書之前，台灣民間、政府和學校各自推動一些創造力教育相關的活動，至少有 40 年的歷史，創造力尤其是團隊創造成為台灣必須重視的關鍵，近幾十年來有關創造力教學的研究為數不少，本節茲將國內有關國小階段創造力教學在視覺藝術課程的資料整理說明，按照研究年份安排順序，並就研究結果做精簡的敘述，整理如下表 2-2：. 22.

(34) 表 2-2 有關國小階段創造力教學的資料整理說明研究者. 研究題目. 研究結果. 陳奐宇. 創造思考教學對圖形創 1.本研究所設計的創造思考教學可以適用於. （2000）造力影響之研究--以國四年級與六年級，年級別並不會對於學習成效小四年級與六年級普通產生明顯的影響。班為比較. 2.創造思考教學更能增進學生在認知方面的創造力，可能有效地增進創造力。欲有效培養學生的創造力，應著重於後天學習的機制，並改進現有的教學方法，以利創造力的提升。 3.在流暢力方面的作用，僅對於四年級組顯現出較好的效果。 4.學生的情意性創造力上，並不能比一般教學法更增進學生的創造性傾向。. 周文敏. 創造性圖畫書教學對國 1.創造性圖畫書教學課程有效增進四年級學. （2004）小學童創造力與繪畫表童在變通力與精進力的圖形創造力，在流暢力現之研究與獨創力方面的圖形創造力則無顯著差異。 2.創造性圖畫書教學課程顯著提升四年級學童在圖像技巧與風格與創意方面的繪畫表現。 3.創造性圖畫書教學有助於學童認識各種視覺藝術的表現形式，增進學童對繪畫教材深層瞭解以及協助學童省視自己、仿效他人。（續）. 23.

(35) 吳麗雪. 創造思考教學方案對國 1.實驗組學生在整體認知分數、變通力、獨創. （2006）小美術班學生創造力學力、精密力及標題等項目後測得分皆顯著優於習效果之研究. 控制組學生；流暢力、開放性等項目則兩組學生表現無顯著差異。 2.實驗組學生在好奇性分測驗之後測得分顯著優於控制組學生；整體情意表現、冒險性、想像力及挑戰性等項目兩組學生表現無顯著差異。 3.創造思考教學方案採取活潑、生動、學生為主體之教學設計，學生於此學習活動中持正向、主動之學習態度。 4.教學活動設計時宜採理論及實作並重，讓學生達到手腦並用之效果，能增進學生之學習興趣。. 朱晏臨. 九年一貫教育之視覺藝 1.多數學生喜愛創造思考教學的課程，並且深. （2008）術教學策略對國小高年具創造潛能。級學童創造力啟發之研 2.創造思考教學活動後，學生表達能力增進，究. 樂於分享 24 自己的想法。 3.透過體驗探索活動，能增進學生美感經驗，有助於美感的提昇和創作表現。（續）. 24.

(36) 許純純. 創造思考教學模式對國 1.在創造力總分、變通力的項目實驗組顯著優. （2009）小學生創造力影響之研於控制組；而流暢力、獨創力、精進力的項目究. 兩組學生無顯著差異。 2. 在變通力的項目實驗組女生顯著優於男生；在創造力總分、流暢力、獨創力、精進力的項目實驗組男、女生無顯著差異。 3.實驗組學生對於創造思考教學呈現正向肯定的反應。. 張蓮好. 創造性藝術教學對國小 1.一年級實驗組之開放性、獨創力、精密力、. （2010）學童創造力表現之影響標題、整體表現進步。二年級實驗組之流暢力、獨創力、整體表現有提昇。三年級實驗組之變通力、精密力有增進，顯然創造性藝術教學對國小學童創造力有部分提昇效果。 2.從學生作品創造力分析得知，多數學童在流暢力、獨創力、精密力、想像力、合成、幻想與標題等方面，有創造力表現，然而僅有少數學童作品具有變通力表現。 3.創造性藝術教學可提昇學童創造力、增進教師成就感，但現實環境中重視學業成就的意識，影響實施創造思考教學的成效。（續）. 25.

(37) 林巧玲. 視覺藝術創意教學對國 1.實施視覺藝術創意教學有助於提升學童圖. （2010）小三年級學童創造力影形創造力。響之研究. 2.視覺藝術創意教學有助於學童認識各種視覺藝術的表現方式。 3.開放、活潑的課堂環境有助於產生創造的動機與創造性格的表現。 4.學童對於視覺藝術創意教學之實施抱持正向、積極接受之態度。. 黃郁玲. 創造思考教學運用在生 1.就創造力認知領域而言，學生在接受教學. （2010）活課程促進創造力之行後，流暢力、變通力、獨創力、精密力的表現動研究－以國小二年級優於未教學前。為例. 2.就創造力情意領域而言，學生在接受教學後，挑戰心的表現優於未教學前，但是冒險心、好奇心及想像心並無顯著改變。 3.給予學生足夠的討論時間、鼓勵每一位學生融入討論活動和教師實施教學時心態的調整是實施創造思考教學應注意的要點。. 林玲仙. 美感教育教學運用創造 1.兒童透過參與課程的學習、體驗、感知，產. （2013）思考策略對於國小兒童生在自信心、感受能力及生活應用上的改變，創造力影響之研究. 開啟個人感官上的本能，獲得愉悅與滿足的美感經驗。 2. 對於創造思考教學策略在美感領域的學習，不僅激發兒童的學習動機與熱情，對於流暢力、變通力、獨創力、精進力也有顯著差異。（續） 26.

(38) 杜宓容. 創造思考教學活動對提 1.學童的創造力因實施創造思考教學活動而. （2013）升國小學童創造力成效有顯著的差異，不同性別學童之創造力並無顯之研究. 著的差異。 2.實驗組之多元智慧高、低分組學童的創造力與各次項創造力，在實施創造思考教學活動前、後，部分有顯著差異，部分無顯著差異。 3.實驗組與對照組兩組學童創造力與各次項創造力皆有顯著差異。 4. 實驗組學童在實施創造思考教學活動前後，創造力與各次項創造力部分具顯著的正相關，部分無顯著相關。. 林淑鈴. 聯想畫對國小學童圖形 1.實驗組學童在聯想畫作業實施後，表現之整. （2013）創造力表現之探討. 體創造力提升優於對照組，能創作出富想像力的自創圖案，顯現聯想畫作業活動對學童圖形創造力的展現達一定成效。 2.實施結束後，實驗組學童在圖形創造力的精進性表現優於對照組且達統計顯著性。 3.學童在圖形創造力的流暢性及變通性表現上，實驗前後兩組結果未達統計顯著差異。 4.不同的創造力測量工具，測得的結果有所差異。最後，建議教師利用聯想畫作業培養國小低年級學童展現創造力素養與技能時，要注意學童的接受度，從生活中持續啟發學童，對創意精進性的養成助益最大。（續）. 27.

(39) 張明麗. 以視覺藝術創造思考教 1.四年級與六年級學童在實施創造思考教學. （2013）學提升國小學童創造力前後，在創造性思考活動之整體表現上有顯著之研究. 的提升；但兩個不同年級的學童在實施教學後測表現上，沒有顯著的差異。以性別來看，男性與女性學童在實施創造思考教學前後，在創造性思考活動之整體表現上有顯著的提升；且不同性別之學童在實施教學後測表現上，達顯著的差異，女性學童優於男性學童。 2.對學童在創造性傾向表現之影響方面以年級來看，四年級學童在實施創造思考教學前後，在創造性傾向之整體表現上有顯著的提升，但六年級學童在實施創造思考教學前後，則沒有顯著的提升；兩個不同年級的學童在實施教學後測表現上，也沒有顯著的差異。以性別來看，男性學童在實施創造思考教學前後，在創造性傾向之整體表現上有顯著的提升，但女性學童在實施創造思考教學前後，則沒有顯著的提升；不同性別之學童在實施教學後測表現上，也沒有顯著的差異。. （資料來源：研究者自編，2014）綜合本節針對創造力教學與國小學童創造力表現之相關文獻研究可發現，實施創造力教學後對國小學童的創造力表現，大部分以創造力的流暢力、變通力、獨創力、精進力做探討，而研究結果中，對於國小低、中、高年級學童在此四方面的表現不一，低年級於流暢力、變通力、獨創力大多有提昇，高年級則於精進力相較於低年級有顯著的提昇。因此，在創造力教學方案的實施中，應符合學生 28.

(40) 的生活經驗和發展程度；在教學活動的安排上，應兼顧學生情意與行動實踐的內化，尊重學生的個別差異，多給予鼓勵並暫緩判斷；在教學的評量中，應注重多元評量，蒐集客觀的資料；教學環境的營造，則應給予安全、無壓力的氣氛，提供學生豐富且多元的刺激，以此有效提昇學生的創造力思考。本研究採用的方法為行動研究，以創造力教學方案運用於視覺藝術課程領域，且研究地域選於苗栗縣偏鄉國小，有別於以往的研究場域，研究結果將有參考的價值性。. 29.

(41) 30.

(42) 第三章研究設計與實施本研究主要目的在透過創造力教學方案，統整成效、結果，並與專家學者討論，以便發展一套合適的創造力教學方案，藉由教學方案的實施與回饋來了解方案對國小學童創造力有何提升。本章就研究對象、研究方法、研究工具、研究設計、資料處理與分析、研究倫理與限制等六節分別敘述之。. 第一節. 研究方法. 運用文獻探討分析方式，進行創造力教學、國小視覺藝術教學相關研究方法，依「教師即研究者」的行動研究理念，著手規畫教學活動計畫。「行動研究」是在行動中引導研究的進行，故行動研究不僅能縮小理論與實際的差距、幫助實務工作者改善實務工作的情境，更能促使實務工作者的專業成長，進而成為一個能夠獨立從事研究的行動研究者（蔡清田，2000；秦麗花，2001）。本研究採取行動研究，乃基於研究目的為實務工作情境的教學試驗、研究者即實務工作者、與行動研究之循環精神相契合等三個理由，茲分述如下：一、研究目的為實務工作情境的教學試驗以往研究者在視覺藝術教學活動進行時，慣以講述的方式傳遞相關知識，逐漸地研究者發現學生大多只能被動的接受，並且害怕去做不同的嘗試，在創作過程中也較缺乏信心，故研究者依據課程內容及教學目標，嘗試將創造力教學方案實施於課堂中。二、研究者即實務工作者研究者在創造力教學方案融入國小視覺藝術課程之研究中，扮演實際教學者與研究設計者的角色，即透過行動研究的實際行動，研究者得以提升自身的批判反省能力，並改進視覺藝術教學，在教師專業素養上獲得紮實的成長，同時也可. 31.

(43) 藉由研究過程的省思與研究的發現，能提出一些建議，供給欲採用創造力教學方案進行教學的教師做參考。三、目的在於改進與參與行動研究真正的目標在於改進，並強調研究者與參與者的一同合作。行動研究是一個螺旋狀的週期，並非一種線性過程，而是動態的過程，研究、行動、評估如同繩索般緊密連結、交互作用，這正是行動研究的特色。. 第二節. 研究對象與情境. 一、研究對象本研究取六年級某班學生為行動研究的對象，該班學生男生 4 人，女生 4 人，全班人數共 8 人。據級任導師描述，大部分學生對於視覺藝術課程參與度高，有足夠的學習興趣，上課有時會出現天馬行空的想法，但較缺乏組織能力，對於其他學科的學習容易沒有耐心。. 二、研究環境與資源本研究地區位於苗栗縣的陽光國小，屬於苗栗縣特殊偏遠的學校，位於苗栗縣東南方，雪山山脈、司馬限山四面環抱，南臨大安溪上游，海拔約七百公尺，屬於山地管制區。學校位於士林部落，為泰雅族群生存遷徙重要的位置。因此，學區家庭在文化習俗上，清楚可見其傳統部族文化和生活型態。本區全屬泰雅族人，近年來山區禁止墾伐，傳統農業式微居民多仰賴生薑竹筍梅李等農產品維生，但產期長因天候影響交通中斷無法收成，產期以外時間大多出外謀生收入欠佳，且家長無法每日返家照顧子女，因此本校單親、依親、隔代教養之學童比例較高，文化刺激不多，所以大部分的學生在學業表現較一般同年段的學生薄弱。本研究以創造力教學方案來教學，在教材資源方面很適合研究者來進行研究。 32.

(44) 三、研究參與者本研究的參與者共有四位，成員包括研究者、協同研究者、兩位藝術領域專業老師。以下就研究成員之學經歷及研究中所協助項目作說明。. （一）研究者研究者於 2006 年畢業於國立花蓮教育大學美勞教育學系，曾任蘇荷兒童美術聯盟專業教師、水果鳥兒童美術班專任教師，並先後於臺中市瑞穗國小、圳堵國小、豐田國小，擔任代理藝術與人文科任教師，2013 年通過臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士班考試，修讀研究所課程以及國小包班課程，並加註輔導專長，在創造力教學的研究過程中，研究者希望能將創造力教學方案運用於現場的藝術與人文教學活動中，讓自己的教學內容具有實質上的教育意義。. （二）協同教學者徐韶楓教師，於 2010 年畢業於國立臺中教育大學教育學系，輔修音樂學系，曾於苗栗縣泰安鄉士林國小任教育替代役服務一年，於 103 學年度到本校擔任六年級代理教師一年。教學理念為：重視學生常規，落實品格教育，給予學生自主學習的機會，鼓勵主動求學。協助本研究的工作如下： 1.與研究者討論課程方案及實施策略。 2.協助課堂攝影記錄及錄影。 3.課程實施後給予教學活動建議。 4.填寫協同教師觀察記錄回饋表。. （三）藝術領域專業教師吳欣容教師，2006 年畢業於國立花蓮教育大學美勞教育學系，於高雄市楠梓國小，以及臺中市文山國小擔任導師，以及兼任藝術與人文課，於 2012 年國 33.

(45) 立臺中教育大學美術研究所取得碩士文憑，研究著作為《國小教師夏季服飾風格與學童偏好之研究─以台中市為例》，專長項目有兒童藝術教育、服飾設計，有豐富的教學經驗。陳盈文教師，2007 年畢業於國立臺南大學美術系，2009 年於國立臺南大學美術系研究所取得碩士文憑，研究著作為《置身於消費與擬像的場域--陳盈文創作論述》，專長項目為藝術評論、美學教育理論，現於臺中市社口國小擔任藝術與人文代理教師，有豐富的教學經驗，能給予研究者課程的相關建議。兩位教師於本研究的協助項目為： 1.與研究者討論課程方案及實施策略。 2.為學生作品評分。 3.課程實施後給予教學活動建議。. 第三節. 研究工具. 一、問卷調查表為瞭解學生對於創造力自我認知以及藝術創作活動喜好情形的初步認識，研究者在進行研究前，請學生填寫問卷調查，問卷分為「創造力自我認知」、「藝術創作活動」兩部分。第一部分主要調查學生對於創造力的自我認知程度；第二部分則是蒐集學生對於藝術創作活動喜好情形，藉此調查學生對創造力與藝術創作活動的基礎認知。. 二、教學省思表研究者在從事教育行動研究時，需要反省、思考，針對解決問題做處理以及修正，將教學活動的反省與思考記錄在教學省思表中，使研究分析更具有客觀性，以便作為改善問題和教學提昇的依據。. 34.

(46) 三、學生學習回饋單研究者在教學活動中和教學活動後，給予學生做學習回饋單的填答，經由學生學習回饋單，可幫助研究者瞭解學生的學習情形，瞭解學生的表現是否達到學習的目標。. 四、訪談記錄表研究者設計非結構式問卷，來訪問學生以及擔任教學評鑑的藝術領域專業老師，並整理成記錄表，讓研究者能從多方面觀點中，來瞭解學生的學習態度與學習成效。. 五、教學活動照片記錄請協同教師將每一次的教學活動以照相機跟錄影機記錄下來，供研究者往後進行教學活動以及學生作品的檢視與分析。. 六、學生作品在每一教學單元完成後，蒐集學生作品，請教學評鑑教師從作品中分析，以了解教學成效與學生的學習成效。. 第四節. 研究流程與課程發展. 一、研究設計步驟本研究設計的主要步驟如下：（一）向班級導師說明本研究的目的與研究設計，徵求班級導師的同意，來配合進行本研究，並以家長通知書告知學生擔任本研究的研究對象。. 35.

(47) （二）行動研究實施方式：研究者與班級導師著手設計統整課程，並進行協同教學，研究者一方面進行教學活動觀察與錄影，一方面在教學活動進行後與班級導師晤談，以瞭解他們對協同教學進行統整課程的看法以及所遭遇的困難和問題。研究者與班級導師實施協同教學進行統整課程的修正行動，期間進行文件資料的蒐集、教學活動錄影、晤談班級導師，與指導教授、藝術與人文領域專業教師晤談。藉由所蒐集的資料，不斷反覆閱讀、思考，並且與班級導師、指導教授、專業教師協商，參考其所提建議，研究者對資料作出詮釋，最後撰寫研究報告。對於研究設計步驟說明，整理如下圖3-1：. 36.

(48) 發現問題. 形成研究問題. 第一次循環階段. 第二次循環階段. 資料蒐集與討論. 規劃研究流程. 分析與. 進行試探. 反省. 性教學. 資料蒐集與討論. 再次規劃研究流程. 分析與反省. 進行教學活動. 資料蒐集與討論. 再次規劃研究流程. 分析與反省. 進行教學活動. 論文撰寫. 圖 3-1 研究流程如上圖所示，本研究為計畫、行動、觀察、反思的整體，而其中分成兩個循環，兩個循環分別以不同的主題展開創造力教學方案，每一循環中又包含了行動、觀察、反思、再計畫，所得到的資料再運用於下一循環的行動中，如此將每一循環相扣，形成行動研究。 37.

(49) 二、課程設計理念研究者在過往的任教經驗中，許多學校沒有專任的美術老師，藝術與人文課由導師擔任居多，大部分的導師以學校訂購材料包的方式上課，或是讓學生自由畫畫，而在沒有老師引導鼓勵之下創作，學生容易停留在過去的創作經驗中沒有新意，繼而產生挫折感。為改善此現象，在實施創造力教學方案時，教師應扮演引導者以及支持者的角色，建立安全且溫暖的環境，鼓勵學生表達想法，建立自信且激發創造力（陳龍安，2008）。創新，是台灣未來的出路，評量學生的方法還是標準答案，接受基礎教育的小學生，即使成績再好，壓力卻大到失去學習動機，無法轉化成將來的競爭力，台灣的小學教育，真的得改了（今周刊，2014）。因此，在課程設計的方面，研究者設計「沒有標準答案」的創造力教學方案，「生活中的創意」是從生活中做聯想，做創意小物的發想；「故事聯想」則是參照泰雅族文化背景，研究者自編故事來引起動機，並以全班腦力激盪的方式來做故事聯想；「圖案聯想」聚焦於圓形來做聯想，以想得多來鼓勵學生發揮創意。本研究課程設計以此三大概念來啟發學生的創造思考能力。. 三、課程設計規劃視覺藝術課程的設計方面，規劃由創造力教學方案進行藝術創作活動，並藉由多元化的評量瞭解兒童的學習表現。在教學中強調過程重於結果，並掌握創造力教學策略的教學原則。本研究主要教學節數為一週二節，每一節課為四十分鐘，前兩週為試探性教學，後六週則三週為一單元，共有兩單元，以上合計為八週共十六節，共六百四十分鐘。本課程設計的理念主要是在引導學生聯想、討論與發表，透過創造力教學策略讓學生嘗試以改變的要素創作，表現方式不侷限於單一技法，可以線畫、拼貼、雕塑、平面畫與綜合媒材技法的運用。 38.

(50) 正式教學前先進行二週四節課的試探性教學，對於學生的學習成效、教師的教學策略模式及教學設計進行評估與修正；再於十月到十一月間進行六週的正式教學研究，於每個單元教學後接進行檢討、修正及調整。以下呈現本研究的主題與內容如表 3-1：表 3-1 創造力教學方案內容週次. 教學內容. 創造思考教學策略. 內容簡介. 第一週. 生活中的. 屬性列舉法. 從生活中的物品，聯想它還能有何. 第二週. 創意. 不同的作用，鼓勵學生發表截然不同的想法並製作。. 第三週. 故事聯想. 第四週. 腦力激盪術. 運用自編的故事，故事未完時，請. 心智圖法. 學生猜想接下來會發生什麼事。教. 第五週. 學過程運用創造力教學策略，激盪不同的想法。. 第六週. 圖案聯想. 聯想與想像法. 討論簡單的形狀，例如圓形，做為. 第七週. 聯想，以及從未完成的圖案中做聯. 第八週. 想，組織學生的創造力。. （資料來源：研究者整理）每週上課八十分鐘，第一週、第二週為第一單元；第三週到第五週為第二單元；第六週到第八週為第三單元，此三個教學單元，皆參考陳龍安教授創造力教學模式，並融合在地文化特色，形成這三個單元。分別敘說如下。（一）第一單元「生活中的創意」研究者自編教材，教案構想為從生活中熟悉的物品，例如：紙箱、書本、杯子、帽子、電燈泡等等，請學生討論它除了本身的功用外，還能有何不同的作用 39.

(51) 呢？研究者運用屬性列舉法的方式，引導學生列出物品的其他功能，例如安全帽除了騎機車穿戴以外，從觀察它的材質、造型中，發想還有什麼其他的功能，並鼓勵發表截然不同的想法。討論後，根據學生認為可行的方式，將它畫下來，新的產品就此誕生。（二）第二單元「故事聯想」自編教材，融合學生的生活經驗，教師編撰《彩色鳥的許願瓶》，故事的情節不完全鋪陳，許多的空白段落請學生填上，根據不同的轉捩點而有不同的故事發展，最後請學生預測結局，發揮腦力激盪術，一同完成這部作品。接著引導學生運用心智圖法，來創作自己的故事。（三）第三單元「圖案聯想」教師運用聯想與想像法來幫助學生聯想，運用簡單的形狀，如圓形，作圓形的聯想、圓形創作、圓的剪紙藝術，以及未完成的圖案聯想，引導學生觀察圖案的脈絡幫助自己想像，先鼓勵學生想得越多越好，再鼓勵學生以想別人所未想做為目標，以此啟發學生的創造力。. 第五節資料處理與分析一、資料蒐集本研究所蒐集的資料為文字形式描述的有：問卷調查、教學省思表、學生學習回饋單、訪談記錄表等，並彙集教學活動照片、學生的作品等資料。研究者再根據蒐集的多種資料進行歸納作資料整理與分析，以確認資料的可信度。資料蒐集的部分有：. 40.