國 立 台 中 師 範 學 院 國 民 教 育 學 系 碩 士 論 文
指導教授：
郭玉霞 博士
國小五年級全語言寫作教學之行動研究
研究生：
黃央林 撰
摘
要
本研究主要目的如下：1.探討研究者在教學現場實施作文教學的情況與待改 善的問題。2.運用全語言的概念設計並實施新的作文教學課程以改善上述問題。 3.依據全語言的概念設計提升學生作文能力的教學策略及探討其對學生學習寫 作之影響。4.探討全語言寫作教學的實施所造成的全面性影響。5.探討影響全語 言寫作教學實施的因素及全語言寫作教學實施困難的地方。6.歸納研究發現，做 成結論並提供建議，期能作為國小教師在寫作教學之參考。 依上述的研究目的與方法，本研究獲致下列的結論： 一、研究者在教學現場實施作文教學的現況與待改善問題：1.教學的環境上， 教室佈置顯得鬆散沒有系統，課外讀物借閱情況不佳，教室硬體空間沒有進行特 定學習區的規劃。2.教師的教學沒有跳脫教科書的框架，偏重以教師為中心及客 觀知識的傳授。3.立文班 (研究者任教班級名稱)有不少的學生對寫作抱持著負面 的態度。 二、全語言寫作課程在教學現場實施之情形：1.全語言寫作課程以主題進行教 學，研究者減少教科書及習作之教學時間，取而代之是大量聽說讀寫的教學活動 和主題相關的補充教材。2.全語言寫作課程以多變化教學方式和多元化的教學內 容，提高學生學習的興趣。 三、提升學生作文能力的教學策略及其對學生寫作能力發展之影響：研究者從 教室的情境、課程設計與實施、過程寫作教學等三方面發展策略。三種策略的發 展運用為大部份學生所接受，只有極少數的學生有負面的反應，策略的實施提升 學生整體寫作能力，並反映在寫作的一些具體表現上，凸顯了三種策略之意義與 價值。 四、全語言的寫作教學的實施所造成的全面性影響：1.在教師方面，教師的角 色從權威者、指導者漸漸轉移成引導者與協助者，教師的教學由直接講授轉變為 多元化的教學活動，教師的能力從中得到成長提升，但也加重教師的工作負擔。 2.在學生方面，學生在學習上有更多自主的機會，在角色的扮演上由被動轉向主 動，學生對學習的興趣提高了，並發展出同儕互助的學習模式，因而增進學生對 寫作的信心，進一步提升其寫作能力。 五、影響全語言寫作教學實施的因素及其實施困難的地方：1.影響全語言寫作 教學實施的因素為教師的省思能力和教師的意願，教學環境設備和教學的資源， 學校的行事與活動的安排，重視學業成績之社會文化，以及學生個人的內在因 素。2.全語言寫作教學在實施上有缺乏教學資源與行政的支持、全語言寫作課程 和體制課程整合不易以及在教學上面臨時間的壓力等三大難題。 關鍵字：全語言、全語言寫作教學、行動研究A action research of whole language composition
teaching in a fifth-grade class
Yang-Lin Huang
Abstract
The major purposes of the study are: 1) exploring the situations of composition teaching on teaching site by the researchers and the issues to be improved, 2) designing and implementing new composition courses in the concept of whole language to improve the above issues, 3) preparing the teaching strategies that improve composition ability of students and the concept of whole language and exploring its influences on the composition of students, 4) exploring the overall influences of implementation of whole language composition teaching, 5) exploring the elements that affect the implementation of whole language composition teaching and the difficulties of such implementation and 6) concluding the findings of the study to make conclusions and provide suggestions as the reference of elementary school teachers in composition teaching.
Based on the above study purposes and approaches, we obtain the following conclusions:
一、Current situations of composition teaching on teaching site by the researchers and the issues to be improved: 1) the classroom arrangement is loose without order. Borrowing of extracurricular books is not good. No specific learning area is prepared in the classroom space. 2) Teachers do not break away from the frame of textbooks and emphasize on the teacher oriented and objective knowledge teaching. 3) Quite a number of students at Le Wen Class (where the researcher teaches) are negative on composition.
二、 Implementation of whole language composition courses on the teaching site: 1) It is taught in themes and the researcher reduces the time on textbooks and drills to be replaced by a great amount of teaching activities of listening, speaking, reading and writing and supplementary materials related to the themes. 2) The whole language composition courses motivate the interest of students in learning with teaching approaches with changes and diversified teaching contents.
influences on the composition ability of students: the researcher develops the strategies from classroom situations, course design and implementation and course composition teaching. Development application of these three can be accepted by most students with only few ones having negative response. Implementation of the strategies improved the overall composition ability of students and is reflected in some concrete performances of composition. Meaning and values of these three strategies are manifested.
四、 Overall influences brought by implementation of whole language composition teaching: 1) teachers turn to guiders and helpers from the ones with authority. Their teaching is switched to diversified teaching activities from direct teaching. 2) Students have more opportunities to be independent and become active from passive. They have higher learning interest and develop the learning model of mutual assistance with peers, which increase their interest in composition and improve their composition ability.
五、 Elements that affect the implementation of whole language composition teaching and the difficulties of such implementation: 1) The elements include the thinking ability and willingness of teachers, teaching environment and resources, schedules and activities arrangement of schools, the social culture that focuses on grades and internal elements of students. 2) There are three major difficulties of the implementation of whole language composition teaching including lack of teaching resources and administration support, difficult integration of whole language composition teaching and system courses and time pressure in teaching.
Keywords：whole language, whole language composition teaching, action research
目 次
第一章 緒論……… 1
第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的……… 3 第三節 研究問題……… 3 第四節 名詞界定……… 3第二章 文獻探討……… 5
第一節 全語言教學的意義和理論基礎……… 5 第二節 全語言教學的原則與特色……… 15 第三節 寫作教學……… 26 第四節 全語言作文教學之相關研究……… 43第三章 研究方法……… 55
第一節 採用行動研究的理由……… 55 第二節 研究現場與參與者……… 57 第三節 研究者背景……… 58 第四節 研究步驟與過程……… 59 第五節 資料的蒐集與分析……… 62 第六節 信度與效度……… 65 第七節 研究限制……… 66 第八節 研究倫理……… 67第四章 全語言寫作教學的實施……… 69
第一節 研究者的行動研究構圖……… 69 第二節 全語言寫作教學的課程設計……… 71 第三節 全語言寫作教學的行動歷程……… 82第五章 研究發現與討論……… 123
第一節 實施作文教學的問題……… 123 第二節 學生與協同研究人員對此課程實施的看法……… 128 第三節 教學策略的運用……… 133 第四節 學生寫作能力的發展……… 142 第五節 綜合討論……… 154 第六節 研究者的反省與批判……… 173第六章 結論與啟示……… 177
第一節 結論……… 177 第二節 啟示……… 179參考書目……… 183
中文部份……… 183 西文部份……… 186附錄……… 189
附錄一 試探性研究……… 189 附錄二 行動研究實際觀察次數一覽表……… 193 附錄三 焦點學生的訪談大綱……… 194 附錄四 研究協助老師的訪談大綱……… 196 附錄五 低程度學生的訪談大綱……… 197 附錄六 行動研究訪談次數一覽表……… 198 附錄七 寫作能力檢核表……… 199 附錄八 行動研究問卷……… 200 附錄九 行動研究問卷調查實施一覽表……… 204 附錄十 行動研究原始資料……… 205 附錄十一資料引註說明……… 206 附錄十二課程設計……… 207第 一 章 緒論
第一節 研究動機
一個人從呱呱落地後，就開始與周圍的世界互動，透過這種探索與溝通的 過程，學習於是展開。剛開始時，人就像動物一樣，用動作或聲音來表達他們 的需要，直到有一天，他開始說出第一個有意義的語詞，發現這個語詞能得到 別人的讚美，於是他開始積極學習語言，用聲音表達自己的思想情感，慢慢的 他也學會一些文字，開始運用文字紀錄自己的想法與情緒，並且接受人類文化 發展的洗禮。人類可以脫離動物般的原始生活，人類的文化得以延續與發展， 精緻的語言和文字的發明功不可沒。 正因為語文的學習來自於生活上的需要，所以語文的學習向來受大家所重 視。在九年一貫課程綱要中明定，語文領域的教學時數佔所有學習領域時數的 百分之二十至三十，這個比例是相當高的。然而，學生將學習時間花在語文領 域上面，學習成效是否與花費的學習時間成正比呢？研究者自教育的現場所得 到的訊息顯然不是那麼樂觀，許多教師都覺得學生的語文程度變差了，尤其是 「作文」的程度更是日漸低落；國內外的相關文獻也明顯顯示出此一問題，以 國外為例，美國全國教育進展評量(The National Assessment of Educational Progress)在 1970 1980 年間的調查，結果顯示學生的寫作能力已呈明顯衰退的 情形(引自黃郁婷，民 92)。在國內方面，張新仁(民 81)指出國小學生寫作能力 普遍低落，一般老師更是抱怨學生在受了六年國小教育後，仍寫不出一篇通順 的文章。在教育現場上，王紀青(民 89)在聯合報上報導高雄縣鳳山市全市國小 國語文競賽中，擔任國語文評審的校長們，對於學生國語文程度低落的情形感 到心驚，他們發現學生的語言文字能力在下降中。而研究者長久以來都擔任高 年級的導師，對於這樣的現象也頗有同感，覺得現在所教導的學生對閱讀較不 感興趣，寫作對他們來說更是一件痛苦的事，學生的作文程度的確不及以往。 身為教育工作的一員，發現學生作文能力日漸衰退，研究者欲瞭解並改善此一 問題，此為激發研究者進行本項研究的動機之一。 研究者在進入研究所研讀後，有一次翻閱教育方面的相關資料，發現了「全 語言」這個理論，從全語言之父 Goodman 的看法得知，造成學生的作文程度低割成支離破碎的細小單位再進行學習，這樣反而會造成學生學習語文的困難(李 連珠譯，民 87)。這樣的說法引起研究者的好奇，於是研究者進一步去研讀這 個理論後，知道它其實是一種對語文教育的教學觀、教學信念，它對於語文能 力的看法採取較為完整與寬廣的視野，貼近真實的生活，不強調技巧的練習， 希望學生在自然且完整的語文情境中自行建構。國內也有一些研究者已將全語 言理論引入教學現場，企圖為教學帶來一些創新與改變，例如沈添鉦和黃秀文 (民 87)、蔡蕙如(民 89)、陳文琪(民 90)等都曾經以此理論進行教學上的研究， 研究結果也顯示出全語言理論對學生在語文的學習上有正面的影響。所以研究 者的心中浮起一個念頭，如果研究者把全語言教學觀引進教學的現場，改變作 文的教學方式，是不是能改變學生對寫作的看法？進一步提高學生的寫作興 趣？在學生願意學、喜歡學的情境下，提高寫作能力？這是研究者進行這份研 究的第二個動機。 對全語言教學有了接觸後，研究者開始反躬自省，回想平常自己是如何進 行作文教學，發現自己的教學偏重在知識的傳授和技巧上的指導，如果能透過 教學方式的改進，引起學生對作文產生興趣，進而提升他們的作文能力，應該 是一個可行的方式吧？研究者對研究的主題有了大概方向，但是對如何在實務 教學上去進行，心中仍然有很多疑惑。後來有機會研習到「行動研究」這門課， 從中瞭解行動研究是實務工作者研究，可以用來幫助改善在各種不同工作場所 的專業問題，透過不斷修正行動策略的實施過程，教學的問題獲得改善，行動 也得到了正面的效果 (吳美枝、何禮恩譯，民 90：10) 。研究者在授課教授的 指導下，對於行動研究的方法論有了清楚的認識與瞭解，更加強研究者想將「全 語言」教學運用於學生的寫作學習上的想法，並期望這樣的改變能對學生帶來 實質上的好處。研究者對於在教育學生的這條道路上，的確是抱持這樣的態度 的。此為研究者進行這份研究的第三個動機。
第二節 研究目的
源於上述的研究動機，本研究採取行動研究以達到下列研究目的： 一、探討研究者在教學現場實施作文教學的情況與待改善的問題。 二、運用全語言的概念設計並實施新的作文教學課程以改善上述問題。 三、依據全語言的概念設計提升學生作文能力的教學策略及探討其對學生學習 寫作之影響。 四、探討全語言寫作教學的實施所造成的全面性影響。 五、探討影響全語言寫作教學實施的因素及全語言寫作教學實施困難的地方。 六、歸納研究發現，做成結論並提供建議，期能作為國小教師在寫作教學之參 考。第三節 研究問題
根據研究目的，本研究以國小五年級一個班級為實施對象，透過行動研究 來回答下列之研究問題： 一、研究者在教學現場實施作文教學的情況與待改善的問題為何？ 二、全語言的寫作課程在教學現場如何實施？ 三、依據全語言的概念設計之提升學生作文能力的教學策略內涵為何？其對學 生寫作能力發展有哪些影響？ 四、全語言的寫作教學的實施所造成的全面性影響有哪些？ 五、影響全語言寫作教學實施的因素有哪些？全語言寫作教學有何實施困難的 地方？ 六、依據研究所得之結論，對於教師在作文教學上有何啟示？第四節 名詞界定
為了使本研究之探討更加明確清晰，茲將所涉及的重要名詞界定如下： 壹、全語言教學 國內有不同的翻譯：「全語文教學」、「全語言」、「全語文」、「全語」、「整體全語言教學不是一種語文教學法，它是一種以「兒童本位」及「建構主義」 為基礎的語文教育理念；是對語言、學習、課程、教學與教師等四者的重新思 考；強調教育者應該尊重兒童的好奇心、創意、意願、生活經驗，以及自學語 文的能力；主張語文的學習應該在「自然」、「真實」、「完整」的語文情境中來 進行，以文學作品和現實生活中的文字作為教材，讓學生快樂並有效地學習完 整及有意義的語言，並以「溝通」及「意義」作為語文學習的重點。 貳、全語言寫作教學 本研究之全語言寫作教學，指的是採用全語言的語文教育理念在國小五年 級所進行的中文寫作教學課程。研究者藉由這套理論進行寫作教學活動設計， 但因為全語言理論強調聽說讀寫互相配合，所以寫作教學會融合在語文的教學 脈絡中，以主題統整的方式去進行，然後將此設計實際運用於國語課和作文課 中，目的乃是希望透過這樣的教學方式，提升學生寫作能力。 參、行動研究 行動研究透過行動與研究結合為一，企圖縮短理論與實務的差距，鼓勵實 務工作者採取探究和批判的態度，在實務行動過程中進行反思，進而發現問題 並採取策略，以改進實務工作，增進對實務工作的理解。行動研究的歷程是依 據「觀察→計劃→行動→反省」的順序，視行動的結果，重新修正行動策略， 再次進行行動，經歷這些循環的過程，以達解決問題的目的。
第二章 文獻探討
研究者想在教學現場藉由全語言教學的引入，來提升學生的國語文能力，因此 須對於全語言教學的理論與實務進行深入的探討。根據 Israel 的說法(引自黃繼 仁，86：103)，全語言教學之淵源可溯及 1920 和 1930 年代，許多老師因不滿當時 流行的技能教學，「全語言教學」這個術語雖未出現，他們卻同時發展出許多類似全 語言教學的方案，來因應社會變遷的需求；至於在文獻上，則是 1977 年 Harste & Burke 在研究閱讀歷程中，歸納出三種閱讀模式，將 K.Goodman & F.Smith 的研究 領域產生的模式命名為「全語言教學」，此一稱呼隨即不逕而走(引自黃繼仁，86)。 李連珠(民 87)則指出 Goodman 的閱讀歷程和語言課程理論，對當時學術界和實務界 的關心者，在觀念上有很大的啟發，且對全語言運動的形成和推動產生極大的影響， 遂被譽為「全語言之父」。隨著「全語言教學」名稱的確定以及 Goodman 對推動全語 言教學不遺餘力，往後投入研究的學者日益增多，大家分別提出對全語言教學的定 義，雖然各家說法並陳，但是大家對全語言的核心內容也有了相當的共識。因此研 究者希望透過文獻探討，了解各家觀點後，從它們之間找出一些共同的信念和原則， 再據此進行行動研究。 在本章中，首先探討全語言教學此一理論的意義以及其理論基礎；其次則探討 全語言教學的特色與原則；在對全語言理論有了深入的認識後，研究者接著探討作 文歷程的各種理論，並進一步去探討由下而上寫作教學與由上而下寫作教學的差 異；最後則討論相關的實徵研究，以做為本研究之參考。第一節 全語言教學的意義和理論基礎
壹、全語言教學的意義 研究者真正對全語言有較深入的瞭解時，才了解很多學者都對「全語言」下過 定義，但是因為側重的層面不同，所發展出來的定義也不盡相同，也因為如此，「全 語言」並沒有一個大家公認的明確定義，研究者從文獻中找到一些學者對全語言所 下的定義，希望先了解各家對全語言的說法，再從中掌握全語言的精神。Goodman 在 What's Whole in Whole Language這本專論全語言的書中指出，全 語言的學習指的是一個「完整的學習者」在一個「完整的情境」中學習「完整的語
學習者及教師的尊重，鼓勵學習者為了本身的目的，使用各種形式的語言和文字， 而且能勇於冒險嘗試，教師接受而且鼓勵口頭及書面語言所能達成的各種功能 (李 連珠譯，民 87 ) 。從上述 Goodman 對全語言的觀點可看出，他非常強調「完整性」， 此種看法並反映在學習者、學習情境和語言的學習三方面上，所以他認為要尊重學 習者為完整的個體，教學要以學生為中心，並且肯定學習者有自我建構的能力；要 豐富學習的情境，重視情境的完整性，促進學生的學習；在語言的學習上，反對傳 統教育切割、片段、不完整的學習，並認為這樣會讓語言的學習變得更難；他認為 語文的學習首重意義的了解，從完整的語文教材中去學習語文，不但可增加學習的 興趣、學習也較為容易。 1985 年 Newman 指出，「全語言」是一種哲學立場，並不是只限於語文科的教學， 它可運用在各個科目上，因為它其實是一種教學信念的實施(引自黃繼仁，民 86)。 1995 年 Weaver 也表示：全語言是一種哲學，是一種關於學習本質及可以在教 室和學校中培養的信念系統；在全語言的信念中，語言是保持完整的，不能被分化 成技能；並且語文的技巧和策略是在完整、真實的語文事件脈絡中發展出來的，而 教室中的學習是與孩童完整的生活經驗統整在一起的(引自賴盈君，民 89)。Weaver 對全語言的看法很接近 Goodman 的見解，他們皆認為語言的學習必需是完整的，而 且要與生活經驗統整，反對將語言分化成為一種技能的學習。 黃繼仁(民 86)認為：全語言教學是一種理論與實踐緊密結合的哲學，也是一組 綜合學習和教學、尊重教師與學生的信念系統，強調在真實情境的脈絡下實施聽、 說、讀、寫與整體課程統整的教學，教材以文學作品和真實的生活素材為主，在合 作學習之中著重於交互激盪的意義建構歷程，進行有功能的、有意義而且有目的的 實質學習，提供學生兼顧知情意的完整學習經驗，是一種能夠實際應用於日常生活 的整全教育。 曾月紅 (民 87)表示：全語言教學的理論是經由觀察、分析語文學習者學習的 過程與教學者的教學狀況而來，強調語文的自然學習，其理念改變了傳統的語文和 語文學習的方法，也改變了師傳生受的師生關係。 沈添鉦、黃秀文(民 87)指出：全語言代表語文教學領域上的一種新觀念，它倡 導自然的、有意義的語文教學。全語言強調提供富有吸引力的教材，並主張藉由閱 讀、寫作、討論及發表的方式，提供學生許多聽說讀寫的機會，讓學生從實際運用 語言的過程當中來不斷提昇其語文能力。全語言反對語文技巧的過度訓練，它強調
的是語文的不可分割性以及學習者的興趣和經驗。 由以上各家的定義，可以看出全語言教學有各種不同的詮釋，在參考相關文獻 後可以發現它們皆包括下列三個共同的特性與精神，說明如下： 一、哲學取向：學者們認為全語言教學是一種教學的信念，它是一種包括教學、 學習、語言、課程等信念所構成的哲學，不是教學方法。 二、語言取向：學者們在詮釋全語言教學時，可以察覺出「語言」不可忽視的地 位，強調語言是完整的，不可分割的，透過實際運用語言的過程而提升其語文能力。 三、學習經驗取向：學者們強調全語言教學帶給學生的學習經驗，是有意義的、 功能性的，與真實的生活密切關聯。 研究者從學者們對全語言教學的定義歸納成三個共同的特性與精神，也可看出 學者們對全語言教學之核心內容漸趨共識之處。 貳、全語言教學的理論基礎 黃繼仁(民 86)指出，全語言教學是在 1970 年代以來，由美國教師發起的草根 性教學革新運動，目前流行於全球幾個主要的英語系國家，諸如英、美、澳、紐等 國。溯其理論根源，可以發現全語言不僅包括基礎學科，如心理學、語言學、人類 學和社會學；也吸取科際整合的學科，如心理語言學、社會語言學、語言發展、人 工智慧和溝通理論；以及所有與語言相關的學科，諸如語文批判、記號學、語意學 和語言哲學。 Raines & Canady 認為「全語言教學觀」不是教學法或教材，它是一 種探討兒童如何學習語文的觀點，它結合了心理語言學、社會語言學和讀寫萌發研 究成果(引自陳淑琴、程鈺菁，民 89)。全語言乃將這些學門加以整合而成為獨特的 實踐哲學。 由於全語言涵概層面甚廣，研究者無法一一備載，所以從對全語言理論影響較 大的哲學、心理學和語文三大領域加以分析，藉以了解全語教學的理論基礎。 一、哲學領域 從前文中可以發現學者們各有對全語言意義的不同表述，但是其解釋與說法 實大同小異，仍然可以歸納出一個共同的看法，即學者們皆認為全語言教學本身 是一種哲學，其理論基礎與哲學素有淵源。Goodman(1993)指出全語言有四個人
特觀點。仔細分析全語的理念和內涵，就可以發現有很濃厚的人文主義色彩；另 外也可以看出全語言也融合了一些進步主義的思想，其部份原則與特色和進步主 義是不謀而合的。因此，研究者擬進一步探討此兩大哲學上的教育思潮對全語言 所造成的影響。 (一)人文主義 從工業革命以來，人類在工業與科際上的突飛猛進，雖然大幅提高人類的物質 生活，但是也造成人類一昧追求物質的物化現象，這樣的現象讓一些學者開始反思 科技文明對人類所造成的影響，在這樣的時空背景下，強調以「人」為中心的人文 主義再度興起(裘學賢，民 87)。人文主義學者企圖喚醒人類重拾人性的尊嚴與價 值，這樣的信念對後來產生的全語言教學影響很大。陳照雄(民 83)就指出人文主義 者，欲以人文價值重整一切，肯定人性之價值，重視個人之潛能、獨立、自由。黃 繼仁(民 86)則認為人文主義對人性持正面的看法，主張人類生而平等，教育必須有 教無類，提供教育機會以平等對待兒童，並發揮教育愛的光輝，尊崇人類的價值； 在教育上要能激發人類的內在潛能，強調以人為學習的中心，尊重個體的機制，讓 個體以自我實現為目標，開展人類的潛能。人文主義者也很重視完整的人格陶冶， 兼顧知情意的教育，並認為教育的情境要能提供民主素養的教育。 全語言教學的某些信念和人文主義是彼此一致的。Goodman 認為全語言學習的 基本要件：在完整的語言和社會情境中，尊重學習者為完整的個體，學習完整的語 言；全語言保有對語言本身、學習者及老師的尊重；在一個全語言教室中，各種不 同形式的口頭語言或書面語言都被允許、被鼓勵 (李連珠譯，民 87) 。全語言這種 對語言本身、學習者和老師的尊重態度和人文主義尊重人性的崇高價值的理念是不 謀而合的，兩者皆認為要用尊重的態度來對待彼此及週遭的世界。劉雪芬(民 88)則 表示全語言的人性觀，是以人為本的樂觀主義，其可追溯至十九世紀末盧梭、福祿 貝爾等人文主義精神，與當代人本主義心理學羅傑斯的觀點，相信個體內在潛能與 無限價值。追溯全語言教學之理論淵源，可以發現其深受人文主義的影響。研究者 將兩者之各層面觀點整理如下表：
表 2-1 人文主義和全語言理論觀點對照表 資料來源：陳照雄(民 83)、黃繼仁(民 86)、裘學賢(民 87)、Goodman(1986) 從上表的歸納與整理，我們可以看出全語言教學的一些理念和精神跟人文主義 是不謀而合，人文主義重視「人性的價值」和「幫助個體自我實現」的思想，的確 對全語言教學帶來深刻的影響，在全語言教學的理論和實務中，我們都可以看到這 種豐富的人文色彩。 (二)進步主義
Y.Goodman 和 Gursky 的研究指出：Dewey 的進步主義教育的做中學與全語言教 學的發展甚有淵源；Shafer 曾把「全語言教學」視為是「新改良進步主義的教育」， 而且是進步主義教育最新的偉大成就（引自黃繼仁，民 86）。李連珠(民 87)在為譯 作 What's Whole in Whole Language 的序文中表示，以 Dewey 為主流的進步 主義和全語言教學之間的關係已被肯定。底下將探討進步主義和它對全語言教學運 動的影響。 進步主義的教育起源於美國的十九世紀末，並在當時成為社會、政治改革的一 部份。當時的美國為了適應劇烈的都市化和工業化，加上對強調形式訓練的傳統教 人文主義 全語言理論 學習觀 ※個體有自我實現的基本動機。 ※個體能自我維護與自我增值， 尋求圓滿的自我。 ※學習者會主動建構語文知識。 ※學習是學生自己的責任。 教學觀 ※肯定教育之可能─教育是價值 引導的過程。 ※以人為學習的中心，尊重個體 的機制。 ※教學是一種協助、引導的過 程。 ※以學習者為中心，尊重個體的 學習。 課程觀 ※課程宜採統整之組織型態及個 人指向之設計。 ※課程之內容要與日常生活有 關，與兒童之認知經驗相符合。 ※課程是統整的─在完整而自 然的情境中最容易學會語言。 ※語文課程要與兒童的生活經 驗相連接。
教育理論。持進步主義的教育者認為兒童天生便渴望學習和探求他們周遭世界中的 事物，因此兒童的興趣可說是學習經驗的天然基礎點，教師利用兒童的自然興趣而 幫助兒童去進行學習。兒童並不是被動的存有，學生會很自然的想要學習，也會去 學習。教師不能像傳統那樣是個授予必備知識的權威者和教室領導人，而應是顧問、 嚮導和旅遊伴侶。在教室內進行的活動應集中在問題的解決，而非教授科目內容的 那種人為不自然的方式，另外學校的羣體氣氛應該是合作而民主的 (簡成熙，84) 。 杜威可以說是進步主義的代表人物，杜威的最高教育原則是兒童中心主義，即 一切從兒童的意願出發。杜威希望建立起一種把科學內容與兒童的經驗緊密結合起 來的課程和教材，認為將兩者有機聯繫起來的交接點是「做」，所以，杜威的教學 原則是「從做中學」。進步主義的這些教育觀點深深影響全語言教學，研究者將兩 者之各層面觀點整理如下表： 資料來源：簡成熙(84)、黃繼仁 (民 86)、Goodman(1986) 全語言教學中的「全人」教育的主張跟進步主義的教育是彼此一致的。兩者皆 認識到以解決日常生活的難題為主題來統整語言、思想和內容的重要性，而這種經 驗對學習者而言是真實的(黃繼仁，民 86)。進步主義的教育強調有意義的學習，且 學習是發生在真實的活動當中，這樣的教育理念給了全語言教學很大的啟發，因此 進步主義 全語言理論 學習觀 ※學生是主動的，不是被動的。 ※強調「做中學」，真實性活動對 兒童的學習非常重要。 ※學習者會主動建構語文知識 ※學生從事實際的閱讀與書寫 提升其語文能力。 教學觀 ※教師的角色是在幫助學生進行 學習。 ※教育不應該只是課程、知識或 偉大經典的呈現而已，它應該是 學習者經驗的改造。 ※教學是一種協助、引導的過 程。 ※教學不是特定技巧的傳授，應 該提供學習者大量的閱讀與書 寫經驗。 課程觀 ※課程的內容是統整的而且要融 入日常生活的情境之中。 ※課程要能讓學習者在其中主動 探究、獲得概念和資訊，並加以 驗證。 ※課程是統整的─在完整而自 然的情境中最容易學會語言。 ※課程提供學生選擇權和擁有 權，讓學生有主動探究的機會。 表 2-2 進步主義和全語言理論觀點對照表
Goodman 就強調語言的學習首重在意義的了解與表達，也認為配合真實情境去學習 才能達到最好的效果。 二、心理學領域 在心理學領域，全語言教學融合了 Piaget 的認知理論，以及 Vygotsky 的社會 文化學習因素，分別探討如下： (一)認知取向 Piaget 認為學習的歷程就是個體適應環境的歷程，因此當小孩在面對外在的世 界時，會建構自己的認知基模，若外在現象與其認知結構相符，此一經驗就被同化； 反之，若不相符，小孩就必需改變其認知基模，謂之「調適」。面對外在環境時，小 孩的認知不斷進行同化或調適，學習於是展開，認知基模重新建構(張春興，民 83)。 從 Piaget 的觀點來看，孩子在面對外在環境的刺激時，會主動建構其認知基模，他 們和環境產生互動，藉著這些互動的調適，使他們建造且延伸他們自己的智識結構。 沈添鉦和黃秀文(民 86)指出全語言的學習觀透露出三種基本假定：1.語言的學習是 源於溝通的需要，2.個體會主動建構知識，3.與環境的互動是學習的根源。這些基 本假定與 Piaget 發展認識論的觀點是一致的。Goodman 認為學習閱讀和寫作需透過 有目的的實際活動，讓學習者與文字環境互動，基於適應環境的需求，學習者會主 動建構其語文知識來理解環境中的文字，語文的學習於是產生 (李連珠譯，民 87) 。 表 2-3 Piaget 認知發展論和全語言理論觀點對照表 資料來源：王文科(民 72)、張春興(民 83)、沈添鉦、黃秀文(民 86)、Goodman(1986) Piaget 認知發展論 全語言理論 學習觀 ※個體會主動建構其認知基模。 ※兒童具有內發的求知傾向。 ※學習者會主動建構語文知識 ※學習者會自發使用語言。 教學觀 ※強調教育環境潛移默化的功 能。 ※以學習者為中心，按兒童的思 維方式實施知識教學。 ※強調環境、資源、情境與學習 的動機。 ※以學習者為中心，讓學生對閱 讀和書寫有選擇的機會。 課程觀 ※課程應配合學生之認知發展能 力。 ※不同知識之課程採取不同教學 法。 ※課程旨在延伸學生的語言能 力、效能和知識。 ※課程是真實的、多元的、統整 的。
從上述的探討中，可以看出全語言的語文學習觀點與 Piaget 的認知發展論有許 多惟肖之處，認為個體在與環境互動後，會主動建構其認知；在教學的過程中也比 較傾向以兒童為中心去進行。全語言倡導者也認為語言的學習是功能性的，源自個 體適應環境、與外界溝通的需求，有其實用的目的，在互動的過程中，學習者會主 動的建構，個體也因此而得到成長與學習。 (二)社會文化取向 相較於 Piaget 的生物學觀點，Vygotsky 較強調社會互動的角色與語言在學習 與認知發展中的功能。Vygotsky 相信「言語」的主要作用是溝通與社會接觸，且思 考的發展是由社會而至個人，換言之，概念通常是由社會互動中獲得，然後才內化 成為個人認知系統的一部份(引自陳淑敏，民 83)。沈添鉦(民 87)指出這種看法強力 支持全語言透過使用語言來學語言的說法，語言(不管是口頭或文字的)要學得好， 最好的方法是透過在真實環境中使用語言與別人溝通來學習語言的規則與用法。 另外 Vygotsky 的認知發展理論當中，最受重視的是他的「近側發展區」(zone of proximal development)的理念。劉雪芬(民 88)認為如果能發掘出學生的最佳語文 近側發展區(zone of proximal development)，則能對於學生的語文學習有正面的 幫助。 沈添鉦(民 87)表示 Vygotsky 認為小孩在遊戲的時候，可以不受現實世界的 束縛，比較能夠按照「意義」(meaning)來行動，有了意義當重心，小孩就比較能夠 自由、流暢的使用語言，因此，遊戲在小孩語言與認知發展方面都很重要。全語言 教學裡通常會有布偶戲、讀者劇場等想像與創造的活動。按照 Vygotsky 的遊戲理 論，這些類似遊戲的活動應有助於小朋友的語文的學習。 總之，Vygotsky 認為人類活動(包括行為及心靈)基本上都是「文化上有意義的 行為」，而非生物性與適應性的單純反應。其中的關鍵在於語言，人的學習、思考都 是透過語言而學習，而語言的發生乃是社會溝通工具內在化的歷程 (引自黃繼仁， 86) 。Vygotsky 重視社會文化對個人所產生的影響，人類會使用語言進而能學習、 思考，都是與社會文化交互作用的結果，因此 Vygotsky 非常重視個別兒童與社會脈 絡之間的關係。這種動態的教學理論對全語言教育者的理論發展貢獻良多，因為以 建構觀為核心的全語言教學理論認為兒童語言獲取是由個人與特定環境交互激盪而 內化形成的。全語言更進一步強調語言的完整性和語文科聽、說、讀、寫的統整。 Vygotsky 認為學校幫助兒童學習最有效的方法之一是幫助學生建立「自發性」
與「非自發性」概念之間的關聯 (引自沈添鉦，民 86) 。全語言教學鼓勵學生在真 實的情境中學習，善用日常生活經驗進行學習，目的乃是希望提供自發性和非自發 性概念的連結，使學生的學習能有更多的效益。研究者將兩者之觀點整理如下表： 表 2-4 Vygotsky 認知發展論和全語言理論觀點對照表 資料來源：黃繼仁(86)、沈添鉦(民 87)、Goodman(1986) 三、語言能力發展領域 全語言教學的某些理念源自於 Chomsky 的語言獲得論、讀寫萌發的研究和語言 習得的社會化理論，分別探討如下： (一)Chomsky 的語言獲得論 根據 Chomsky 語言獲得論的說法，每個嬰兒的頭腦裡都有個「語言獲得裝置」 (language acquisition device)，讓他能很自然地在短短幾年內學到一套複雜的語 言系統 (引自沈添鉦，民 87)。全語言倡導者認為只要小孩的環境中有足夠的文字 刺激，完整且真實的呈現語言，他們就能自然的習得書寫語言。Goodman 就認為語 言只有在完整的時候才是語言。完整的文章、真實的語文活動中的對話，才是最起 碼具有文意、可運用的語言單位 (李連珠譯，民 87) 。學校的語文教育往往將完整 Vygotsky 認知發展論 全語言理論 學習觀 ※學習扮演發展的主要角色，當 兒童的學習達到更精熟時，學習 即引導發展前進。 ※提供大量的閱讀與書寫的學 習，學生的學習會漸趨成熟，語 文能力得到開展。 教學觀 ※提出近側發展區概念，力倡教 育具有促進兒童認知發展的積極 作用。 ※強調讀寫的重要，認為對其心 智認知發展有重要影響。 ※透過教師及同儕的協助，發展 讀寫能力。 ※重視讀寫活動，語言的發展是 個人和社會的整體成就。 課程觀 ※課程應重視社會文化層面的影 響，語文發展尤其是透過社會互 動習得。 ※課程不能脫離完整與自然的 情境，盡量提供真實的聽說讀寫 經驗。
難，如果學校的語文教學能配合學生的生活經驗，以完整的文章和真實的語文活動 來教學，學生學習語文反而是較為容易的。 從 Chomsky 語言獲得的觀點得知，只要能提供兒童一個完整的語文環境，孩子 在充滿口語與書寫語言的環境中自然學習，兒童的語文能力就可以獲得開展。因此 值得我們去注意的是，兒童接觸到的語言或文字多不多？這些口語與書寫語言都是 完整且真實的嗎？這是影響兒童語文能力發展的關鍵。 (二)讀寫萌發的觀點 讀寫萌發的研究對於全語言的興起以及全語言理論的建立也有相當深遠的影 響，事實上許多全語言倡導者本身即為讀寫萌發領域的研究者，例如全語言的知名 權威 Kenneth Goodman 和其夫人 Yetta Goodman 也是讀寫萌發領域的鑽研者。讀 寫萌發領域探討的主題是兒童的書寫語言如何獲得、如何發展(沈添鉦、黃秀文，民 86)。讀寫萌發的觀點透露，所有的兒童遠在進入正式的小學之前即漸漸開始萌發其 讀寫能力。這是一個持續的歷程，在此歷程中閱讀和書寫的發展是同步進行、相互 關連、彼此可以支援對方的 (蔡蕙如，民 89)。 讀寫萌發的研究發現，讀和寫在幼兒階段就有相當的發展，這跟以往盛行的成 熟理論，提倡等待兒童到達適當的成熟期，才讓他們進行讀和寫是有所不同的。他 們認為只要在這段時間透過成人的鼓勵、引導，讓幼兒多接觸一些圖畫故事書，多 讓他們從事塗鴉的創作，兒童的讀寫能力就可以得到發展。全語言教學也鼓勵讓幼 兒在一個充滿口語與書寫語言的環境中成長，讓幼兒有更多的機會去接觸語文、認 識語文，兒童的語文能力自然就會增進。 (三)語言習得的社會化理論 全語言教學雖認同 Chomsky 語言獲得論的說法，認為兒童能很自然地在短短幾 年內學到一套複雜的語言系統(引自沈添鉦，民 87)。但是它也重視語言習得的社會 化過程。Halliday 就表示語言這個有意義符號系統不可能獨立存在，它必定在社會 情境中發生(引自李連珠譯，民 87：46)。Goodman 也認為一個聽說讀寫的事件所包 含的，不只是語言本身，還包括所有人的目的和意圖，以及他們之間的社會關係， 甚至是當時的狀況和情境(李連珠譯，民 87)。在這樣社會化的過程中，兒童為了滿 足其在社會互動過程中的需求，加速了對語言的習得。
綜上所述，全語言教學在吸納哲學、心理學和語文三大領域的相關學說後，發 展出一套屬於自己的理論，舉凡對學生的尊重、學生的學習自主、培養學生主動學 習的精神、透過大量的閱讀與書寫提升其語文能力、透過社會文化的支持學習語文 等，我們都可以從這些全語言教學的理念、原則與特色或做法中，找到它們彼此間 相契的部份。對於全語言理論的進一步探究，不但可以了解全語言理論的淵源，也 能讓我們更清楚全語言的理念和精神，這對於全語言教學的實施是很有幫助的。
第二節 全語言教學的原則與特色
要將全語言教學運用於教學的現場，教學者必需深入探討全語言教學的原則與 特色。在本節中，研究者將繼上節在瞭解全語言教學的意義與理論基礎後，進一步 去探討全語言教學的原則與特色，以便在進行行動研究時能更符合全語言教學的理 念與精神。 壹、全語言教學的原則 教學原則的掌握關係整體教學的運作與方向，也是教學成功的基石。研究者在 閱覽相關文獻後，先探討 Goodman 所提出的全語言所反對的教學，再接著說明全語 言教學要達到的原則是什麼。 Goodman 認為全語言教學反對的教學情況如下(李連珠譯，民 87：71)： (一)將編序化的技巧學習孤立於實際情境之外。 (二)將閱讀和寫作歷程，依年級分割成一階段、一階段的技能，要求每一階段 技能的學習建立在上一階段的基礎之上，按部就班的發展。 (三)為了簡化文章，刻意控制文章句子的結構、字詞的難易度及出現量，或將 詞彙依拼音型態組合。 (四)將閱讀及寫作能力，與「次技巧」(sub-skills)的測驗分數畫上等號。 (五)將閱讀和寫作教學抽離真正的讀寫活動以及實際的使用。 (六)有些學習者會因生理或智能的原因而無法學習讀寫。 上述幾點，為 Goodman 提及目前學校在教學的課程與實務悖離全語言教學的情 況，認為這樣不但無法幫助學生學習語文，反而適得其反，造成學生學習語文更為 困難。Goodman 明白指出下列這些情況讓語文的學習變得很難：1.由下而上的學習化的技能編序，許多所謂的「技能」，事實上是由某些人主觀推斷出來的。3.為教語 言而教語言，會使學習者忘記學習語言是為了表達或瞭解，而只會在學習語言的枝 節上打轉。4.無趣、無意義、不相關的課業，當語言課程只是一些無趣、和自己無 關的練習時，這些孩子便學得更加艱難(李連珠譯，民 87：22)。但是仔細去分析學 校在語文領域的教學，似乎都步上 Goodman 認為會讓學生對語文更難學習一途，例 如：1.九年一貫課程好幾百條的能力指標，令教師教學產生困擾。2.大部份教師仍 採字→詞→文章的由下而上教學方式，學生學到的往往是片段的知識。3.教學和學 生的生活經驗脫節，造成學生對學習感到無趣等。 研究者在參閱各家文獻後，將全語言教學的原則整理如下： 一、主張由整體到局部 由於全語言主張語文的學習應該要有完整的意義及情境，所以應該要先學習一 個完整的「表意」單位，然後再去學習或分析較小的單位。也就是先學整體，然後 再從整體到部份(沈添鉦、黃秀文，民 86)。Lowe & Lowe (1992)表示全語言的擁護 者提出語言的學習是一種包括聽、說、讀、寫的溝通過程，這樣的過程是完整的， 不是分割的，存在於有意義的文章脈絡中。Cassidy (1996) 提到全語言教學的長處 是它是完整的，專家教師確信使用真實的書籍不但可發展譯碼的技術而且可培養愉 快的，有目的的閱讀經驗。單字、語詞這些較小的單位必需融入在整體的情境中， 才能顯現出它的意義，學生才能進而發展出控制這些細部的能力，並體會它們與整 體的關係。因此，完整的文學作品或完整的話語，才能促進學生對語文的學習，教 學者應協助學生從整體出發，再去注意語言的細節。 二、全語言教學強調回歸真實世界 Goodman (1993) 表示全語言教學產生於使用真實的、可信賴的文學作品和真實 的書的一種完整的閱讀和寫作課程，它讓學習者控制他們要閱讀什麼和寫什麼，它 提出教學和學習中適合教師和學習者之間如何聯繫的一個新觀點。Lamb (1996) 所 提到在一個全語言為基礎的閱讀寫作能力課程中, 使語言的學習保持在完整和情境 中進行，讓孩子們學習閱讀是透過從事真實的閱讀行為，把真實語言的使用融入在 學習活動中。 全語言教學所要嘗試的是，把學校學習回歸到真實世界的最初點，將以往已經 習以為常的一系列教科書、作業簿、考試擱在旁邊，由教師邀請孩子們，藉著閱讀 生活中真實的東西，看實際發生的事情，詢問真正的人物，來學習閱讀和書寫 (林
淑美，民 85) 。長久以來，學校教育最為人詬病的就是學習的內容及過程抽離實際 的生活情境，導致知識的學習及使用彼此互不相干的情況。在這樣的情況下，學生 成為只會猛吞知識的「飼料雞」；而學校則成為只會複製僵化知識的工廠(陳慧娟， 民 87)。學校的學習宜跟學生的生活產生連結，學生若瞭解他的學習是為了什麼目 的，他就會對學習產生動機，也會認為學習是跟他息息相關，所以學校在課程與教 材的安排上，要回歸到真實的生活經驗上，這樣的學習才是有意義的。 三、全語言教學賦予學生充份自主權 Debra Goodman 指出，全語言教學所強調的，是希望學生在學習的歷程中能夠 充份運用自主權，是為了自己而去學習，而不僅僅只是遵照教師的指令行動 (引自 林淑美，民 85) 。Whitaker (1994) 提及全語言教學在一個合作過程中涉及與學生 直接進行約定，因此這個學生被激發透過他的成就或者自己的目的學習，而非被激 發以取悅這個教師。老師在課程的設計、學習的內容、教學活動的安排…等，都必 須考量學生的心智發展、興趣、及學習的能力，並且也必須賦於學生學習的自主權， 將學習的責任交還給他們。由於每個人的經驗不同，因而詮釋也不同，每個人的詮 釋需要被尊重，因此全語言教學認為沒有一個意義和形式是絕對正確的。老師的責 任不是糾正學生的錯誤，而是肯定與尊重學生的詮釋 (曾月紅，民 84) 。在傳統的 教學，教科書是唯一的聖經，在課程上教師具有絕對的權威，學生的自主權相對是 較少的。Hempenstall(1997)表示全語言教學是由一個教師徹底的理解這樣的哲學從 而透過那些活動而形成，這個教師的目標是提供一個鼓勵孩子們自己發展他們的能 力的適當環境。全語言教學將學習的自主權還給學生，協助他們運用這樣的能力和 權力，讓他們能更自主的去面對自己的學習，發展自己的思考，學會與他們相關的 知識。 四、全語言教學強調學生互助合作 全語言教學承襲 Vygotsky 認知理論的觀點，認為學生在語言及思考的發展上， 並不是孤立的學習，而是透過與學校環境中他人的互動及支持所發展出來的(黃繼 仁，民86) 。Lave and Wenger在1991年也指出，學習活動是生手與專家彼此所產生 的社會互動、共同參與的過程(引自賴盈君，民89)。Dudley & Fine (1997) 指出全 語言教室中的學生一起閱讀，一起寫作，和在一系列教室課程中一起工作，學習合 作的價值和技術。 全語言教室強調學生們互相討論， 進行文學分享，擔任同學的
的努力以去理解學校的教育。透過小組成員的互動與老師的協助引導，全語言教學 希望能為每一位學生搭起學習的鷹架，在「近側發展區」(zone of proximal development)的學習互動中達到更高層次的學習。 五、全語言教學以意義為中心 語言的功能在於溝通及表達，因此是以意義為主要的中心。至於表達的方式或 形式，全語言教學主張教師不要太過於強調其正確性，應該給予學生較長的時間去 摸索、學習。以往的語文教學，往往將注意力擺在語文的本身，而一直進行機械式 的練習，反而將語文所要傳達的意義層面給忽略了。事實上，文字的運用都有其真 實的目的，而不僅止於練習，在真實目的下所進行的讀寫活動才是具有意義的。 Harris & Graham (1993)認為在一個語言課程中，最應該強調的就是意義和學習的 過程，因此語文的學習應該在有意義的使用情境下進行。 綜上所述，我們可以明瞭全語言教學強調整體、真實、自主、互助、意義等原 則。全語言教學期望透過整體性且真實的學習活動，在意義導向的追尋下，學生們 能自主的進行學習，彼此之間並且能互助合作，使學生在語文的學習上更為容易。 貳、全語言教學的特色 全語言教學是一種教育哲學觀，是對語言、學習、課程、教學與老師等四者的 重新思考，所產生有別於傳統的觀點。雖然全語言學家不認為有標準的全語教學模 式，但這種別於傳統的觀點形成了全語言教學的特色。研究者在本節中，將分別從 教室環境、教師的角色、全語言教學活動、全語言教材、學生的角色和全語言評量 等六方面來說明全語言教學的特色。 一、教室環境 教室是學生學習的地方，學生在學校大部份的時間都生活於此，我們必需考量 的是這個教室環境帶給學生什麼？學生對這個教室的感覺如何？ Bobbi Fisherwh 曾這樣表示：「當我在學期開始之前佈置教室，或是在整個學 年度中與孩子們改變教室內的陳設，都反映了我的教學信念，以及引導他們如何學 習的態度」(林佩蓉譯，民 88)。對於全語言教學教室環境的規劃，研究者擬分成下 列三方面加以說明： (一)充沛的圖書資源 教師要增進學生的讀寫能力，首先教室內要有豐富的圖書資源，小朋友能夠方 便使用這些圖書，養成他們閱讀的好習慣。D. Goodman(引自林千惠譯,民 85)和沈
添鉦、黃秀文(民 87)都指出，全語言的教室內可以設置圖書區，學生可以看到豐富 的圖書資料，包括文學作品、百科全書、雜誌等等。這些書報的用字遣詞難易程度 不一，有些書是一則則短短的故事合輯，有的則可能是長篇小說，它們就是孩子學 習語文的一項重要來源。依據全語言的理念，當學習者被賦予機會從語文環境或活 動中去接觸、使用語言文字時，學習者會主動建構其語文知識，慢慢開展其語文能 力。教師應努力營造這樣的教學環境，讓教室內擁有豐富的圖書，包含各式各類的 書籍，學生可依他們的興趣選擇他們想看的書，長期浸淫在這樣的書香環境中，學 生跟書接觸的機會增多了，也養成愛好閱讀的習慣，而他們的語文能力也就日漸提 升。 (二)社會性支持的學習情境 全語言教學認為透過不斷的聽、說、讀、寫的活動，可以增進學生的語文能力， 教師如何在教室內增加聽、說、讀、寫的機會？ Cooley & Cooley (1994) 提到教 師應該為學生提供充裕時間以進行許多目的閱讀和寫作，他們的手邊應該有大量可 運用的資源以支持教學的進行。 Beverly Bruneau (1997) 與曾月紅(民 84)指出老 師的責任是佈置一個語文的情境，透過全班或個人的活動，讓學生可不斷的聽、說、 讀、寫；除此之外，老師應該佈置一個社會學習的環境，讓學生有互動的機會。 Weaver 認為學習情境的佈置，不但要重視硬體環境的資源充沛，且在學習的氣 氛上要讓孩子敞開自在的心門，能像初生之犢般的勇於嘗試，樂在其中(引自劉雪 芳，民 88)。 由此可知，教學宜讓學生有更多互動的機會，透過社會情境的學習，為發展較 慢的學生搭鷹架，達到 Vygotsky 所謂的「近側發展區」，因此一個互動的語文學習 情境對學生的語文學習是很有幫助的。 (三)充滿文字的環境佈置 除了充沛的圖書資源外，教師應努力將教室營造為一個充滿文字的讀寫環境。 公布欄、學習區、展示板、留言板、標誌……等妥善且合宜的設計和規劃，能讓學 生感受到這就是一個舒適的讀寫空間，在這樣的環境下進行讀寫活動是非常愉快 的。陳淑琴(民 89)認為所謂「環境洗禮」，就是提供豐富的文字環境，讓孩子生活 周遭充滿印刷和書寫的文字。一間全語言教室從門窗、櫃子、牆壁、學習角落標示 和使用規則、孩子工作櫃的名字和教具名稱標示、幼兒作品上的文字敘述、通知單、
綜上所述，全語言教學的教室應該要有充沛的圖書資源，供學生閱讀使用；另 外，它也是一個社會性支持的語文學習環境，學生在其中不斷進行聽、說、讀、寫 的活動；還有在全語言教學的教室中充滿文字的佈置，學生觸目所及都是文字的標 示與作品。 二、教師的角色 Goodman(1993)曾指出教學就發生在學校內，它會成為什麼樣子都決定在老師 的手中，沒有全語言的教師就不會有全語言的教室，當然也就不會有全語言的教學。 全語言的教師清楚哪些教學活動是違反全語言教學的原則，並且會將這些教學上的 錯誤遠離他的教室。陳淑琴(民 87)也表示全語言教學的成敗在於教師的態度，教師 是否能視每一位幼兒為主動的學習者，相信他們都能也都願意學習。那怎樣才算是 全語言的教師呢？研究者認為全語言教師應扮演如下的角色： (一)教師不再是權威者 傳統教育下，教師通常是教室的權威者，教室就像是他的王國，對於教室裡的 活動，學生很少有自主的權力，因此學生的學習往往是被動的，學習的動機也就大 打折扣。全語言教學就是要打破教師的威權體制，希望能營造一個自由平等的環境， 學生有更多參與和自主的機會。曾月紅(民 84)曾表示，對老師來說最大的挑戰是把 權力放下，而與學生處於平等的角色，這要百分之百的做到有點困難。對老師來說， 要將長期以來所擁有的權力轉移給學生，的確並不容易，但是全語言教學鼓勵老師 去做這樣的嘗試，鼓勵教師應將教室的中心舞台還給學生，讓學生成為學習過程的 主角。 (二)教師是協助者、中介者與引導者 學習不再是單向「師傳生受」的活動，教師也不再僅是指導者、傳授者的身份， 教師也要扮演協助者、中介者及引導者的角色，因此他們要能根據學生的能力、興 趣及經驗來蒐集教材，設計學習情境與教學活動，讓學生在其中自動地找尋問題的 解決方法與答案。沈添鉦、黃秀文(民 86)就表示在教學活動當中，教師需鼓勵學生 參與，引導學生負起學習的責任，鼓舞學生大膽探索、發言。 教師在教室中不再完全控制學生的學習內容或方法，只是幫助學生發現各種現 象與事物間的關係，讓學生不間斷地去體會，並架構自己的認知。教師在教育中的 主要任務是建立良好的學習環境及豐富的資源，他們的角色不是傳統的授業，直接 把知識由自己傳授給學生，而是在學生與周遭的環境互動而建構其知識系統時，提
供必要的引導與協助。 (三)教師是觀察者、示範者 全語言教師也是一個敏銳的「觀察者」與「示範者」。從學生的學習成果與行為 中去了解學生的語文發展過程及問題，鼓勵學生主動探索知識。教師還必須以身作 則，提供探索知識與閱讀寫作的示範，成為學生在閱讀與寫作上的鷹架，增進其語 文能力。1994 年 Laura 指出全語言教師必須聆聽、觀察學生的學習，因為學習為一 件非常個人的事情，所以老師必須了解教學要能呼應孩子的個別發展和需要(引自蔡 蕙如，民 89)。Goodman 就曾提到，對孩子仔細的觀察比起正式的測驗更能讓我們瞭 解孩子的能力，全語言的教師就是持續的兒童觀察者，他們會在非正式的情況下觀 察並做評量，這樣的觀察結果將作為修改教學計畫的依據(李連珠譯，民 87)。 綜上所述，全語言教師有時扮演指導者、權威者的角色，有時則是協助者、中 介者、引導者、觀察者和示範者，從這樣多面向角色可以看出，教師與學生不再是 一種單純的尊卑的關係。老師是一個能適時幫助學生的人，也是一個會關懷學生、 瞭解學生的人。 三、全語言教學活動 全語言教學在班上到底要如何進行？有哪些教學活動是全語言教學所重視且經 常實施的？每個全語言教師應該設計一套適合他的學生程度與興趣的教學活動，能 夠兼顧社會互動與自我學習，讓學生可以與老師、同學們互相溝通與分享心得。 Dudley & Fine (1997) 提出全語言教師透過一系列讀寫能力的練習來容納學生的個 別差異，在他們的教室裡包括許多閱讀和寫作的材料。因此讓教室成為一個充滿語 言文字的地方，學生常常進行聽說讀寫的練習，有助於他國語能力發展。
Cooley & Cooley (1994)提出當全語言理論被轉化成教學的策略和學習的活動 時，多數教育工作者將焦點集中於在自然語言學習的情境下進行聽說讀寫的整合。 沈添鉦(民 87)表示，倡導全語言教學的人所提出的通常只是某些信念、原則與指 引，並沒有一套所謂標準的全語言教學法。事實上，全語言反對任何想創立「標準 全語言教學法」的意圖，因為這樣做會違反全語言所提倡的彈性、個別化及自然的 原則。沈添鉦也介紹了一些全語言教學常用的語文活動，例如：1.教師每天朗讀好 的文學作品給學生聽。2.學生每天進行寫日記的活動。3.學生可以進行獨自閱讀的 活動。4.由老師或學生來進行好書分享的活動。Sanacore (1993)認為閱讀分享把閱
會，對於閱讀較不流暢的學生，更可以提供閱讀成功的經驗。5.學生們可以就所選 的專題或個人經驗進行創作活動。另外 Debra Goodman 提出她的班上，每一個孩子 一天有二十分鐘靜靜閱讀的時間(林淑美，民 85)。Flack (1995)也提出寫信是一個 很好的教學法，學生從信件中進行有意義的聽說讀寫的活動，學生的語文能力因而 被強化了。Kaminski (1991) 表示與孩子們分享和解釋文學作品是令人興奮的，讓 教室成為是安靜的、沈思的和內部反芻的地方。在那樣的時間，把握與孩子們鑽研 文學作品的機會。 研究者從文獻探討上得知，全語言教學活動可歸納出下列幾個重點： 1.全語言教學並沒有所謂標準的教學法，只要教學活動符合全語言的信念與 原則，它就是全語言的教學活動。 2.全語言語文教學活動會統整聽、說、讀、寫各事件，促進學生語文能力的 發展。 3.全語言教學活動必需兼顧社會互動和自我學習，讓學生彼此間有更多互動 與溝通的機會，並且能養成對自己的學習負責的態度。 四、全語言教材 李連珠(民 87)指出全語言教學強調提供完整的教材，反對零散片段的語言材 料，並強調材料必需鑲嵌在語言情境中，這樣的學習才能與實際的生活經驗連結， 學生所學的不是刻板的死知識，而是活生生可以運用的知識，因此全語言教學認為 學校的教材並不只侷限在教科書，教師可以自己選擇、安排、設計更合適的教材， 讓學習的效果可以更好。Goodman 指出相較於其他教學模式，全語言最大的優點就 是不需要使用特定的教學材料。全語言所需的材料，是在學習者的語言情境之中， 各式各樣真實的材料(李連珠譯，民 87)。 黃秀文、沈添鉦(民 87)認為全語言教學中，學生所閱讀的材料是以文學作品為 主，而其來源則可以是多元的。全語言也自雜誌、工具書、真實生活資訊(如電話付 費單、產品使用說明)等等取用適當的教材，以配合學習者的經驗，使教材富有意義 及實用性。至於全語言教材的安排通常是採用主題的方式加以組織，即以擇定的某 一主題為中心，作為資料蒐集及探討研究的焦點。全語言的父母提供給孩子的語言 材料，應是完整且在情境中的。圖畫故事書、童詩是完整的材料，而前面提到的環 境文字(如：食品包裝、路標、交通標誌、各種標誌、日或月曆、商標、包裝袋、玩 具說明書……等)，雖然有的只包含有限文字或詞彙，但因它們嵌在情境中，有完整
的線索，也是完整的語文材料。Flack (1995) 更提出讓學生寫信的觀點，他認為學 生在閱讀或者寫信，亦是聽別人讀信或者自己朗讀信件的過程中，他們都在從事於 豐富和有意義的學習。 由上述得知，關於全語言教材的取用，必須考慮以下幾個重點： 1.全語言教學並沒有特定的教材，真實情境下的各式各樣文字資料，只要適 合教學活動的需要，就是很好的教材。 2.教材是用來配合教學活動的進行，而不是為教材而進行教學。 3.教材必需是完整且取自情境。 五、學生的角色 在全語言的教學活動中，學習者的角色跟傳統的教學有沒有不同？在很多文獻 上都提到學習者迥異於傳統教學下的角色，他們改變了，全語言的教學帶來了他們 的改變，他們也重新定位自己在學習上的角色，研究者將這些學習者改變的情形整 理如下： (一) 學生是全語言教學的主體，他們被視為學習的主動者：全語言的學生在學 習過程中，覺得是為自己主動積極的學習，而不是為學校功課，或為取悅老師而學 習。Cooley & Cooley (1994)指出學習者需要作出自己的決定，在何時學習，如何 學習並且學習什麼。學習者已漸漸喪失了做決定的能力，教師應該為自主的閱讀和 寫作提供機會，應該鼓勵和提供學生在閱讀和寫作活動中進行選擇，並且尊重孩子 們的學習的所有權。曾月紅(民 84)察覺到學生運用英文的能力增加，聽、說、讀、 寫比以前進步，而且他們不再是被動的學習者，而是比以前更主動。 (二)學生是一個完整的個體，其學習與社會是密不可分的。 Goodman 認為語 言是個體的，同時也具有社會性；它被個體內在溝通的需要所驅動，同時也受到外 在社會常態的修正(李連珠譯，民 87)。全語言教學理念重視兒童個別學習，兒童的 學習就在社會情境脈絡中獲得發展。 (三)學習是學生自己的事，學生對於要學什麼，怎麼學，何時學，為什麼要學， 從哪裡學得，應該有相當的自主權，並非全部由老師來安排。劉雪芳(民 88)提到， 與傳統的語文學習觀相較，在教師與兒童對於學習主權的角力賽中，全語言教師釋 出了更多的權力，更重視孩子的潛能並信任之。Lowe & Lowe (1992)也提出在全語 言教室中, 把選擇閱讀材料和寫作的主題的責任放在學生身上，教師擔任引導和支
(四)學生是學習的享受者，不再視學習為一件苦差事，他們從其中得到樂趣和 滿足。Chen(1994)認為全語言的學生瞭解學習的目的，並且享受學習的過程，他們 也被認為本質上是喜歡學習的一群。
由上可知，在全語言教學中，學生的角色也有了一些轉變。學生是教學中的主 體，是學習的主動者，對自己的學習擁有自主權，相對也必需對自己的學習負責。 學生也是學習的享受者，從學習中獲得樂趣。Harris & Graham (1993)就提到教師 應該接受學生的錯誤，鼓勵學生冒險去處理一個新問題或者嘗試新方法，不為學生 做他們能夠為自己做的事情。學生在社會情境脈絡中進行學習，應該被視為是一個 完整的個體而受到尊重。 六、全語言評量 全語言教學認為評量的方式應該更為多元，反對只強調傳統的標準測驗，評量 不應該只侷限在測驗的表現結果，而是能讓我們更瞭解孩子的能力。全語言教學注 重學生學習的過程，鼓勵採用質性的評量方式，教師要能幫助學生做自我成長的評 量，師生之間也可以透過討論、同學間的作品觀摩等方式進行評量。 Goodman就曾指出全語言教師所做的努力主要在幫助學生建立基本的語言能 力，而不在訓練學生在課堂或考試時有特定表現，而且對孩子的仔細觀察比正式測 驗，更能讓我們瞭解孩子的能力(李連珠譯，民87)。黃秀文、沈添鉦(民87)指出在 全語言教學中，學生語文學習的評量主要是根據學生在平日學習活動中的種種表現 及寫作成品，而非完全依據其測驗的分數。換句話說，全語的評量活動及教學活動 是密切配合的，教師透過觀察、與學生的談話及學生作品的評鑑，來了解學生各方 面語文學習的情形，其過程是不斷的，而非選擇一個特定的時刻來進行評量。陳淑 琴(民87)指出，全語言教師對幼兒語言教學的評量，應該採取強調過程的形成性評 量，以客觀的觀察記錄方式，記載幼兒的學習情形。 由上述可知，全語言教學在評量方面的做法可歸納如下： 1.強調多元化的評量方式，反對過份依賴標準化的測驗。 2.重視學生實際的發展能力，而非測驗的成就表現。 3.形成性的評量比總結性評量更為重要。 4.學生的自我評量亦是評量的重點。 研究者從上述六個面向去說明全語言教學的特色後，將之歸納整理成下表：
表2-5 全語言教學特色之摘要表 全語言教學 教室的環境布置 1.充沛的圖書資源。 2.互動的語文學習情境。 3.充滿文字的環境佈置。 教師的角色 1.教師不再是權威者。 2.教師是協助者、中介者與引導者。 3.教師是觀察者、示範者。 教學活動 1.全語言教學並沒有所謂標準的教學法。 2.全語言語文教學活動會統整聽、說、讀、寫各事件。 3.全語言教學活動必需兼顧社會互動和自我學習。 教學材料 1.全語言教學的教材為真實情境下的各式各樣教材。 2.教材是用來配合教學活動的進行。 3.教材必需是完整且融入情境。 學生的角色 1.學生是全語文教學的主體，是學習的主動者。 2.學生是一個完整的個體，其學習與社會是密不可分的。 3.學生要為自己的學習負責。 教學評量 1.強調多元化的評量方式，反對過份依賴標準化的測驗。 2.重視學生實際的發展能力，而非測驗的成就表現。 3.形成性的評量比總結性評量更為重要。
第三節 寫作教學
本節文獻部分，首先說明寫作的理論；再者，探討傳統的和全語言兩種寫作教 學模式；最後則是介紹全語言寫作的相關教學方法。 壹、寫作的理論 九年一貫課程實施以後，國語文領域教學時數大幅縮減，連帶的寫作教學也受 到擠壓，再加上國中學力測驗不考作文的影響之下，寫作被視為次要的課程，學生 作文能力的降低可想而知，但是從教育的立場與學習的觀點來看，寫作實有其重要 性。研究者將各家學者對寫作之功能性看法加以歸納分類如下：一、視寫作是一高 目標導向和智慧的表現，如Flower & Hayes (引自張新仁，民81)、吳錦釵(民79)皆認為 寫作是一種有目標的、複雜的發現，探索和創造的高級心理活動。二、寫作可記錄 個人想法和促進思考，如Arnold認為寫作可用來記錄思維和整合個人內在想法，並促 進思考，是一種學習的工具(引自黃郁婷，民92)。三、視寫作為一種社會性溝通，黃 永和(民87)則說，寫作不只是個體心智內的目的和意義之編碼與傳送，也涉及了寫作 者與讀者之間的社會性溝通歷程。四、作文能力是學習其他學科的基礎，杜淑真(民 90)表示作文能力的培養，又是學習其他各種學科的基礎，如作筆記、編擬大綱、寫 讀書報告、演講、說故事、編壁報、創作童詩童話、觀察自然現象、參加座談討論 等等，無一不與「作文能力」的高低強弱，息息相關。 由此可知，寫作是一項複雜的高層次心理活動，它不但能促進學習者的思考， 並能對其內在想法做一整合，然後據此與外界溝通，將自己的思想和情感的意念行 諸於文字，以書面形式表達的一種社會性活動。而寫作能力的良窳又與其它學科的 學習表現息息相關。Porcaro & Johnson (2003)指出寫作在今天的教育已經是一項 很重要的技巧，很多教師開始批判、評估自己的寫作教學課程能否提升學生的寫作 能力，所以對於學生學習寫作的歷程和寫作的教學的探討，實在有必要進一步加以 研究。一、寫作歷程的三種模式
由於心理學的興起與社會互動理論日受重視，寫作理論與實務的典範已經歷不 同階段的轉移與變化：1996年Mitchell指出早期的「階段模式」( The Stage Model )， 將寫作歷程劃分為線性進行的階段。之後，隨著認知心理學的發展，研究焦點轉移 到個體寫作的心智歷程之探討，亦即「認知歷程模式」( The Cognitive Process Model )。
