全語言教學的原則與特色

第二節 全語言教學的原則與特色

要將全語言教學運用於教學的現場，教學者必需深入探討全語言教學的原則與 特色。在本節中，研究者將繼上節在瞭解全語言教學的意義與理論基礎後，進一步 去探討全語言教學的原則與特色，以便在進行行動研究時能更符合全語言教學的理 念與精神。

壹、全語言教學的原則

教學原則的掌握關係整體教學的運作與方向，也是教學成功的基石。研究者在 閱覽相關文獻後，先探討 Goodman 所提出的全語言所反對的教學，再接著說明全語 言教學要達到的原則是什麼。

Goodman 認為全語言教學反對的教學情況如下(李連珠譯，民 87：71)：

(一)將編序化的技巧學習孤立於實際情境之外。

(二)將閱讀和寫作歷程，依年級分割成一階段、一階段的技能，要求每一階段 技能的學習建立在上一階段的基礎之上，按部就班的發展。

(三)為了簡化文章，刻意控制文章句子的結構、字詞的難易度及出現量，或將 詞彙依拼音型態組合。

(四)將閱讀及寫作能力，與「次技巧」(sub-skills)的測驗分數畫上等號。

(五)將閱讀和寫作教學抽離真正的讀寫活動以及實際的使用。

(六)有些學習者會因生理或智能的原因而無法學習讀寫。

上述幾點，為 Goodman 提及目前學校在教學的課程與實務悖離全語言教學的情 況，認為這樣不但無法幫助學生學習語文，反而適得其反，造成學生學習語文更為 困難。Goodman 明白指出下列這些情況讓語文的學習變得很難：1.由下而上的學習

化的技能編序，許多所謂的「技能」，事實上是由某些人主觀推斷出來的。3.為教語 言而教語言，會使學習者忘記學習語言是為了表達或瞭解，而只會在學習語言的枝 節上打轉。4.無趣、無意義、不相關的課業，當語言課程只是一些無趣、和自己無 關的練習時，這些孩子便學得更加艱難(李連珠譯，民 87：22)。但是仔細去分析學 校在語文領域的教學，似乎都步上 Goodman 認為會讓學生對語文更難學習一途，例 如：1.九年一貫課程好幾百條的能力指標，令教師教學產生困擾。2.大部份教師仍 採字→詞→文章的由下而上教學方式，學生學到的往往是片段的知識。3.教學和學 生的生活經驗脫節，造成學生對學習感到無趣等。

研究者在參閱各家文獻後，將全語言教學的原則整理如下：

一、主張由整體到局部

由於全語言主張語文的學習應該要有完整的意義及情境，所以應該要先學習一 個完整的「表意」單位，然後再去學習或分析較小的單位。也就是先學整體，然後 再從整體到部份(沈添鉦、黃秀文，民 86)。Lowe & Lowe (1992)表示全語言的擁護 者提出語言的學習是一種包括聽、說、讀、寫的溝通過程，這樣的過程是完整的，

不是分割的，存在於有意義的文章脈絡中。Cassidy (1996) 提到全語言教學的長處 是它是完整的，專家教師確信使用真實的書籍不但可發展譯碼的技術而且可培養愉 快的，有目的的閱讀經驗。單字、語詞這些較小的單位必需融入在整體的情境中，

才能顯現出它的意義，學生才能進而發展出控制這些細部的能力，並體會它們與整 體的關係。因此，完整的文學作品或完整的話語，才能促進學生對語文的學習，教 學者應協助學生從整體出發，再去注意語言的細節。

二、全語言教學強調回歸真實世界

Goodman (1993) 表示全語言教學產生於使用真實的、可信賴的文學作品和真實 的書的一種完整的閱讀和寫作課程，它讓學習者控制他們要閱讀什麼和寫什麼，它 提出教學和學習中適合教師和學習者之間如何聯繫的一個新觀點。Lamb (1996) 所 提到在一個全語言為基礎的閱讀寫作能力課程中, 使語言的學習保持在完整和情境 中進行，讓孩子們學習閱讀是透過從事真實的閱讀行為，把真實語言的使用融入在 學習活動中。

全語言教學所要嘗試的是，把學校學習回歸到真實世界的最初點，將以往已經 習以為常的一系列教科書、作業簿、考試擱在旁邊，由教師邀請孩子們，藉著閱讀 生活中真實的東西，看實際發生的事情，詢問真正的人物，來學習閱讀和書寫 (林

淑美，民 85) 。長久以來，學校教育最為人詬病的就是學習的內容及過程抽離實際 的生活情境，導致知識的學習及使用彼此互不相干的情況。在這樣的情況下，學生 成為只會猛吞知識的「飼料雞」；而學校則成為只會複製僵化知識的工廠(陳慧娟，

民 87)。學校的學習宜跟學生的生活產生連結，學生若瞭解他的學習是為了什麼目 的，他就會對學習產生動機，也會認為學習是跟他息息相關，所以學校在課程與教 材的安排上，要回歸到真實的生活經驗上，這樣的學習才是有意義的。

三、全語言教學賦予學生充份自主權

Debra Goodman 指出，全語言教學所強調的，是希望學生在學習的歷程中能夠 充份運用自主權，是為了自己而去學習，而不僅僅只是遵照教師的指令行動 (引自 林淑美，民 85) 。Whitaker (1994) 提及全語言教學在一個合作過程中涉及與學生 直接進行約定，因此這個學生被激發透過他的成就或者自己的目的學習，而非被激 發以取悅這個教師。老師在課程的設計、學習的內容、教學活動的安排…等，都必 須考量學生的心智發展、興趣、及學習的能力，並且也必須賦於學生學習的自主權，

將學習的責任交還給他們。由於每個人的經驗不同，因而詮釋也不同，每個人的詮 釋需要被尊重，因此全語言教學認為沒有一個意義和形式是絕對正確的。老師的責 任不是糾正學生的錯誤，而是肯定與尊重學生的詮釋 (曾月紅，民 84) 。在傳統的 教學，教科書是唯一的聖經，在課程上教師具有絕對的權威，學生的自主權相對是 較少的。Hempenstall(1997)表示全語言教學是由一個教師徹底的理解這樣的哲學從 而透過那些活動而形成，這個教師的目標是提供一個鼓勵孩子們自己發展他們的能 力的適當環境。全語言教學將學習的自主權還給學生，協助他們運用這樣的能力和 權力，讓他們能更自主的去面對自己的學習，發展自己的思考，學會與他們相關的 知識。

四、全語言教學強調學生互助合作

全語言教學承襲 Vygotsky 認知理論的觀點，認為學生在語言及思考的發展上，

並不是孤立的學習，而是透過與學校環境中他人的互動及支持所發展出來的(黃繼 仁，民86) 。Lave and Wenger在1991年也指出，學習活動是生手與專家彼此所產生 的社會互動、共同參與的過程(引自賴盈君，民89)。Dudley & Fine (1997) 指出全 語言教室中的學生一起閱讀，一起寫作，和在一系列教室課程中一起工作，學習合 作的價值和技術。 全語言教室強調學生們互相討論， 進行文學分享，擔任同學的

的努力以去理解學校的教育。透過小組成員的互動與老師的協助引導，全語言教學 希望能為每一位學生搭起學習的鷹架，在「近側發展區」(zone of proximal development)的學習互動中達到更高層次的學習。

五、全語言教學以意義為中心

語言的功能在於溝通及表達，因此是以意義為主要的中心。至於表達的方式或 形式，全語言教學主張教師不要太過於強調其正確性，應該給予學生較長的時間去 摸索、學習。以往的語文教學，往往將注意力擺在語文的本身，而一直進行機械式 的練習，反而將語文所要傳達的意義層面給忽略了。事實上，文字的運用都有其真 實的目的，而不僅止於練習，在真實目的下所進行的讀寫活動才是具有意義的。

Harris & Graham (1993)認為在一個語言課程中，最應該強調的就是意義和學習的 過程，因此語文的學習應該在有意義的使用情境下進行。

綜上所述，我們可以明瞭全語言教學強調整體、真實、自主、互助、意義等原 則。全語言教學期望透過整體性且真實的學習活動，在意義導向的追尋下，學生們 能自主的進行學習，彼此之間並且能互助合作，使學生在語文的學習上更為容易。

貳、全語言教學的特色

全語言教學是一種教育哲學觀，是對語言、學習、課程、教學與老師等四者的 重新思考，所產生有別於傳統的觀點。雖然全語言學家不認為有標準的全語教學模 式，但這種別於傳統的觀點形成了全語言教學的特色。研究者在本節中，將分別從 教室環境、教師的角色、全語言教學活動、全語言教材、學生的角色和全語言評量 等六方面來說明全語言教學的特色。

一、教室環境

教室是學生學習的地方，學生在學校大部份的時間都生活於此，我們必需考量 的是這個教室環境帶給學生什麼？學生對這個教室的感覺如何？

Bobbi Fisherwh 曾這樣表示：「當我在學期開始之前佈置教室，或是在整個學 年度中與孩子們改變教室內的陳設，都反映了我的教學信念，以及引導他們如何學 習的態度」(林佩蓉譯，民 88)。對於全語言教學教室環境的規劃，研究者擬分成下 列三方面加以說明：

(一)充沛的圖書資源

教師要增進學生的讀寫能力，首先教室內要有豐富的圖書資源，小朋友能夠方 便使用這些圖書，養成他們閱讀的好習慣。D. Goodman(引自林千惠譯,民 85)和沈

添鉦、黃秀文(民 87)都指出，全語言的教室內可以設置圖書區，學生可以看到豐富 的圖書資料，包括文學作品、百科全書、雜誌等等。這些書報的用字遣詞難易程度 不一，有些書是一則則短短的故事合輯，有的則可能是長篇小說，它們就是孩子學 習語文的一項重要來源。依據全語言的理念，當學習者被賦予機會從語文環境或活

添鉦、黃秀文(民 87)都指出，全語言的教室內可以設置圖書區，學生可以看到豐富 的圖書資料，包括文學作品、百科全書、雜誌等等。這些書報的用字遣詞難易程度 不一，有些書是一則則短短的故事合輯，有的則可能是長篇小說，它們就是孩子學 習語文的一項重要來源。依據全語言的理念，當學習者被賦予機會從語文環境或活