寫作教學

本節文獻部分，首先說明寫作的理論；再者，探討傳統的和全語言兩種寫作教 學模式；最後則是介紹全語言寫作的相關教學方法。

壹、寫作的理論

九年一貫課程實施以後，國語文領域教學時數大幅縮減，連帶的寫作教學也受 到擠壓，再加上國中學力測驗不考作文的影響之下，寫作被視為次要的課程，學生 作文能力的降低可想而知，但是從教育的立場與學習的觀點來看，寫作實有其重要 性。研究者將各家學者對寫作之功能性看法加以歸納分類如下：一、視寫作是一高 目標導向和智慧的表現，如Flower & Hayes (引自張新仁，民81)、吳錦釵(民79)皆認為 寫作是一種有目標的、複雜的發現，探索和創造的高級心理活動。二、寫作可記錄 個人想法和促進思考，如Arnold認為寫作可用來記錄思維和整合個人內在想法，並促 進思考，是一種學習的工具(引自黃郁婷，民92)。三、視寫作為一種社會性溝通，黃 永和(民87)則說，寫作不只是個體心智內的目的和意義之編碼與傳送，也涉及了寫作 者與讀者之間的社會性溝通歷程。四、作文能力是學習其他學科的基礎，杜淑真(民 90)表示作文能力的培養，又是學習其他各種學科的基礎，如作筆記、編擬大綱、寫 讀書報告、演講、說故事、編壁報、創作童詩童話、觀察自然現象、參加座談討論 等等，無一不與「作文能力」的高低強弱，息息相關。

由此可知，寫作是一項複雜的高層次心理活動，它不但能促進學習者的思考，

並能對其內在想法做一整合，然後據此與外界溝通，將自己的思想和情感的意念行 諸於文字，以書面形式表達的一種社會性活動。而寫作能力的良窳又與其它學科的 學習表現息息相關。Porcaro & Johnson (2003)指出寫作在今天的教育已經是一項 很重要的技巧，很多教師開始批判、評估自己的寫作教學課程能否提升學生的寫作 能力，所以對於學生學習寫作的歷程和寫作的教學的探討，實在有必要進一步加以 研究。

一、寫作歷程的三種模式

由於心理學的興起與社會互動理論日受重視，寫作理論與實務的典範已經歷不 同階段的轉移與變化：1996年Mitchell指出早期的「階段模式」( The Stage Model )，

將寫作歷程劃分為線性進行的階段。之後，隨著認知心理學的發展，研究焦點轉移 到個體寫作的心智歷程之探討，亦即「認知歷程模式」( The Cognitive Process Model )。

近來，由於社會建構論與情境認知的影響，研究焦點轉移到寫作的社會互動歷程，

稱為「社會互動模式」( The Social Interaction Model )(引自黃郁婷，民92)。本研究針 對這些關於寫作歷程的理論作如下的分析。

(一) 階段模式

早期學者對於寫作歷程的持階段性的看法，認為寫作為一線性傳遞的歷程，並 簡要將寫作歷程清楚的劃分為幾個階段，在直線模式中的每個階段都是彼此獨立 的、循固定的順序依次進行。根據 Humes 指出自1965年以來，學者們有的提出兩階 段模式，也有主張三階段模式，更有的採取四階段或五階段模式等，茲列舉其中較 具代表性的學者，說明如下(引自張新仁，民81)：

1. Elbow 將寫作過程分成勾繪心中意念以及將意念轉換成文字兩個主要 階段。

2. Rohman 認為寫作包括寫作前、寫作中、及改寫三個階段。

3. Legum & Krashen 則主張寫作過程分為四階段，分別是形成概念、作 計畫、寫作與修改。

4. Draper 將寫作分為寫作前、構思、起草、再構思與修改等五個階段。

國內有些學者也曾提出自己對寫作階段劃分的看法，列舉一二如下：

1.王萬清(民79)將兒童寫作歷程分為形成期、創作期和回饋期三個階段。

2.林國樑(民77)將寫作劃分確立中心思想、運思、蒐集資料、擬定大綱、各自 寫作及審閱等六階段。

3.陳弘昌(民81)則將寫作過程分為審題、立意、運思、取材、擬定大綱、各 自寫作及審閱七個階段。

針對上述國內外學者對寫作階段的看法，雖然各自劃分成不同的階段，且階段 名稱也不盡一致，但是我們不難發現他們均著重在呈現寫作的先後順序，均視寫作 歷程為一直線進行的模式。雖然此階段模式很清楚告訴我們寫作的歷程，但似乎將 寫作過程太過於簡化。Flower & Hayes 就指出寫作歷程並非線性發展的，也無法被 明確地區分成不同的階段，階段模式過於簡化了寫作歷程，且忽略了內在複雜寫作 歷程是反覆穿梭進行的(引自黃郁婷，民92)。另外，階段模式只從寫作者完成作品的 歷程去思考，忽略寫作者在寫作期間會受到很多因素的影響，而這些因素其實對寫 作的影響更深、更遠。張新仁(民81)就曾表示寫作期間會受多項因素之影響(如情境、

品，忽略了個體心智內的選擇、決定等運作歷程，缺乏心理層面的意義，應該強調 進行？進行時，又會受到哪些因素的影響？Scardamalia & Bereiter 指出在這些學者之 中，又以Flower & Hayes所提出的認知寫作歷程模式最受到大家的關注，他們對心理 運作的解說也最詳盡(引自張新仁，民81)，如下圖：。

圖2-1 Flower & Hayes的認知導向寫作過程模式(引自張新仁，民81) 根據此一模式，寫作主要包含下列三大部份 (引自張新仁，民81) ：

1. 工作環境：是指所有會影響寫作表現的外在情境，包括修辭問題、主題的 描述、讀者的意向、刺激線索的搜尋以及目前已完成的文章。

2. 寫作者的長期記憶：包含主題、讀者和寫作計畫的知識。主題的知識即後 設認知經驗、人的知識；讀者的知識即指人的知識；寫作計畫的知識即指策略的知 識。作者在寫作過程中，在不同的階段會配合運用所需要的知識，協助其完成寫作 的目的。

3. 寫作歷程：寫作者的寫作過程包含計畫、轉譯、回顧三個階段及其監控的 歷程。其中計畫與轉譯被認為是寫作歷程建構全文的重要部份，它佔去寫作過程最 多的時間。

(1) 計畫：Raimes 認為「計畫」為文章組織的發展和內容訊息的產出，其過 程包括設定目標、產生靈感和組織想法。目標設定涉及建立一般標準來引導寫作計 畫的執行；產生靈感和組織想法則是「思緒的產出與整合」(引自蔡銘津，民80)。

(2) 轉譯：指在寫作計畫的引導下，從記憶中提取資料，將意念轉化成可接 受的文字句型。

(3) 回顧：包括評估和修改兩個次歷程，寫作者靠著閱讀理解能力對已完成 的文章進行回顧，評估寫出的內容是否符合原先設定的目標，檢視是否要修改或重 寫，以改善文章的品質。

(4) 監控：是後設認知知識、後設認知經驗、執行控制和期望所形成的認知 管理系統，對正在進行中的三個寫作階段，行使監督、指揮的功能。

Flower & Hayes發現：寫作者的動機被引起之後，他開始從長期記憶庫中索取 相關的資料及撰寫的方法，再經過組織、決定目標之後，才使用文字把心中的意念 轉換成文章(引自蔡銘津，民80)。上述寫作歷程的這三個要素(指計劃、轉譯、回顧) 彼此影響，從寫作開始到完成交互進行。Flower & Hayes認為，在寫作的過程中，

某些過程常會影響到其它寫作過程的運作，如在檢查時發現錯字，即需回過頭來修 改，而停止構思。在既定的寫作目標下，寫作的各項過程不斷的循環運作(引自張新 仁，民81)。

認知歷程模式重視個體的心智活動，強調整個寫作歷程並非單一線性的逐步歷 程，而是具有遞迴循環的特性，寫作者的認知受到工作環境和儲存在長期記憶的知 識所影響，故教師如何藉由教學活動，充實學生的語文知識，使之對寫作之主題知

文教學的一大課題。另外，寫作者也可藉由不斷的回顧來省視自己的作品，寫作者 的寫作能力得以提升。但是認知歷程模式並沒有考慮到寫作者所處的社會情境，而 這一個部份正是社會互動模式所重視的。

(三) 社會互動模式

在 1980 年代末期，由於社會建構論的影響，對寫作歷程的關注轉移到寫作任 務的情境脈絡(context)與社會互動歷程，寫作不再只是個體的心智活動，它是個體與 環境互動下的產物。Vygotsky社會認知發展理論主要的焦點是：社會互動如何介入人 類認知的發展與學習。他認為人之所以異於動物，在於人類具有高層次的認知功能，

而這種功能受到社會文化、言語以及學習的影響 (張新仁，民92) 。由此可以看出 Vygotsky認為人就生活於社會的文化脈絡之中，無法自外於社會，人類心智能力的發 展，是由個體與周遭環境，產生的社會互動與社會經驗中，再逐漸內化到個體認知 結構中。在這樣的互動歷程中，Vygotsky特別強調語言媒介的重要，而寫作就是一種 書面語言的運用。

在書面語的前歷史一文中Vygotsky提到：「教學應以組織的方式呈現，而閱讀 與寫作必須與兒童需要的某些事物聯結。反對寫作教學如同教導運動技巧，而忽略 寫作是一個複雜的文化活動，寫作教學必須與生活聯結。」(引自陳美如，民86：37) Vygotsky的研究探討個別學生的學習與社會脈絡之間的關係，其「近側發展區」的概 念，更讓我們深刻了解學生的語言和思考並不是孤立的發展，而是有他人支持。

語言(包括書面語言)為社會互動時的中介媒介，每個個體都在社會文化脈絡中受 到它的影響，並嘗試運用它與別人進行溝通或意義的交換。所以Nystrand(1984)就認 為，所有的語言(包括口語語言與書寫語言)都具有互動的性質，雖然書寫語言在人際 行為的互動上比口語語言不明顯，但是，它們都涉及了意義的交換，作者與讀者都 必須遵守共同的社會契約才能產生理解行動。Goodman就認為書寫語言看起來雖然 很固定而且不變，事實上，它是個完整、動態、而且充滿活力的實體。作者使用他 或她的語言系統來表達觀念、經驗、社會關係、以及社會和個人的了解和信念，而 這全都是在社會文化的情境中產生的(洪月女譯，民87)。Sperling也指出當兒童置身

語言(包括書面語言)為社會互動時的中介媒介，每個個體都在社會文化脈絡中受 到它的影響，並嘗試運用它與別人進行溝通或意義的交換。所以Nystrand(1984)就認 為，所有的語言(包括口語語言與書寫語言)都具有互動的性質，雖然書寫語言在人際 行為的互動上比口語語言不明顯，但是，它們都涉及了意義的交換，作者與讀者都 必須遵守共同的社會契約才能產生理解行動。Goodman就認為書寫語言看起來雖然 很固定而且不變，事實上，它是個完整、動態、而且充滿活力的實體。作者使用他 或她的語言系統來表達觀念、經驗、社會關係、以及社會和個人的了解和信念，而 這全都是在社會文化的情境中產生的(洪月女譯，民87)。Sperling也指出當兒童置身