全語言教學的意義和理論基礎

壹、全語言教學的意義

研究者真正對全語言有較深入的瞭解時，才了解很多學者都對「全語言」下過 定義，但是因為側重的層面不同，所發展出來的定義也不盡相同，也因為如此，「全 語言」並沒有一個大家公認的明確定義，研究者從文獻中找到一些學者對全語言所 下的定義，希望先了解各家對全語言的說法，再從中掌握全語言的精神。

Goodman 在 What's Whole in Whole Language這本專論全語言的書中指出，全 語言的學習指的是一個「完整的學習者」在一個「完整的情境」中學習「完整的語

學習者及教師的尊重，鼓勵學習者為了本身的目的，使用各種形式的語言和文字，

而且能勇於冒險嘗試，教師接受而且鼓勵口頭及書面語言所能達成的各種功能 (李 連珠譯，民 87 ) 。從上述 Goodman 對全語言的觀點可看出，他非常強調「完整性」，

此種看法並反映在學習者、學習情境和語言的學習三方面上，所以他認為要尊重學 習者為完整的個體，教學要以學生為中心，並且肯定學習者有自我建構的能力；要 豐富學習的情境，重視情境的完整性，促進學生的學習；在語言的學習上，反對傳 統教育切割、片段、不完整的學習，並認為這樣會讓語言的學習變得更難；他認為 語文的學習首重意義的了解，從完整的語文教材中去學習語文，不但可增加學習的 興趣、學習也較為容易。

1985 年 Newman 指出，「全語言」是一種哲學立場，並不是只限於語文科的教學，

它可運用在各個科目上，因為它其實是一種教學信念的實施(引自黃繼仁，民 86)。

1995 年 Weaver 也表示：全語言是一種哲學，是一種關於學習本質及可以在教 室和學校中培養的信念系統；在全語言的信念中，語言是保持完整的，不能被分化 成技能；並且語文的技巧和策略是在完整、真實的語文事件脈絡中發展出來的，而 教室中的學習是與孩童完整的生活經驗統整在一起的(引自賴盈君，民 89)。Weaver 對全語言的看法很接近 Goodman 的見解，他們皆認為語言的學習必需是完整的，而 且要與生活經驗統整，反對將語言分化成為一種技能的學習。

黃繼仁(民 86)認為：全語言教學是一種理論與實踐緊密結合的哲學，也是一組 綜合學習和教學、尊重教師與學生的信念系統，強調在真實情境的脈絡下實施聽、

說、讀、寫與整體課程統整的教學，教材以文學作品和真實的生活素材為主，在合 作學習之中著重於交互激盪的意義建構歷程，進行有功能的、有意義而且有目的的 實質學習，提供學生兼顧知情意的完整學習經驗，是一種能夠實際應用於日常生活 的整全教育。

曾月紅 (民 87)表示：全語言教學的理論是經由觀察、分析語文學習者學習的 過程與教學者的教學狀況而來，強調語文的自然學習，其理念改變了傳統的語文和 語文學習的方法，也改變了師傳生受的師生關係。

沈添鉦、黃秀文(民 87)指出：全語言代表語文教學領域上的一種新觀念，它倡 導自然的、有意義的語文教學。全語言強調提供富有吸引力的教材，並主張藉由閱 讀、寫作、討論及發表的方式，提供學生許多聽說讀寫的機會，讓學生從實際運用 語言的過程當中來不斷提昇其語文能力。全語言反對語文技巧的過度訓練，它強調

的是語文的不可分割性以及學習者的興趣和經驗。

由以上各家的定義，可以看出全語言教學有各種不同的詮釋，在參考相關文獻 後可以發現它們皆包括下列三個共同的特性與精神，說明如下：

一、哲學取向：學者們認為全語言教學是一種教學的信念，它是一種包括教學、

學習、語言、課程等信念所構成的哲學，不是教學方法。

二、語言取向：學者們在詮釋全語言教學時，可以察覺出「語言」不可忽視的地 位，強調語言是完整的，不可分割的，透過實際運用語言的過程而提升其語文能力。

三、學習經驗取向：學者們強調全語言教學帶給學生的學習經驗，是有意義的、

功能性的，與真實的生活密切關聯。

研究者從學者們對全語言教學的定義歸納成三個共同的特性與精神，也可看出 學者們對全語言教學之核心內容漸趨共識之處。

貳、全語言教學的理論基礎

黃繼仁(民 86)指出，全語言教學是在 1970 年代以來，由美國教師發起的草根 性教學革新運動，目前流行於全球幾個主要的英語系國家，諸如英、美、澳、紐等 國。溯其理論根源，可以發現全語言不僅包括基礎學科，如心理學、語言學、人類 學和社會學；也吸取科際整合的學科，如心理語言學、社會語言學、語言發展、人 工智慧和溝通理論；以及所有與語言相關的學科，諸如語文批判、記號學、語意學 和語言哲學。 Raines & Canady 認為「全語言教學觀」不是教學法或教材，它是一 種探討兒童如何學習語文的觀點，它結合了心理語言學、社會語言學和讀寫萌發研 究成果(引自陳淑琴、程鈺菁，民 89)。全語言乃將這些學門加以整合而成為獨特的 實踐哲學。

由於全語言涵概層面甚廣，研究者無法一一備載，所以從對全語言理論影響較 大的哲學、心理學和語文三大領域加以分析，藉以了解全語教學的理論基礎。

一、哲學領域

從前文中可以發現學者們各有對全語言意義的不同表述，但是其解釋與說法 實大同小異，仍然可以歸納出一個共同的看法，即學者們皆認為全語言教學本身 是一種哲學，其理論基礎與哲學素有淵源。Goodman(1993)指出全語言有四個人

特觀點。仔細分析全語的理念和內涵，就可以發現有很濃厚的人文主義色彩；另 外也可以看出全語言也融合了一些進步主義的思想，其部份原則與特色和進步主 義是不謀而合的。因此，研究者擬進一步探討此兩大哲學上的教育思潮對全語言 所造成的影響。

(一)人文主義

從工業革命以來，人類在工業與科際上的突飛猛進，雖然大幅提高人類的物質 生活，但是也造成人類一昧追求物質的物化現象，這樣的現象讓一些學者開始反思 科技文明對人類所造成的影響，在這樣的時空背景下，強調以「人」為中心的人文 主義再度興起(裘學賢，民 87)。人文主義學者企圖喚醒人類重拾人性的尊嚴與價 值，這樣的信念對後來產生的全語言教學影響很大。陳照雄(民 83)就指出人文主義 者，欲以人文價值重整一切，肯定人性之價值，重視個人之潛能、獨立、自由。黃 繼仁(民 86)則認為人文主義對人性持正面的看法，主張人類生而平等，教育必須有 教無類，提供教育機會以平等對待兒童，並發揮教育愛的光輝，尊崇人類的價值；

在教育上要能激發人類的內在潛能，強調以人為學習的中心，尊重個體的機制，讓 個體以自我實現為目標，開展人類的潛能。人文主義者也很重視完整的人格陶冶，

兼顧知情意的教育，並認為教育的情境要能提供民主素養的教育。

全語言教學的某些信念和人文主義是彼此一致的。Goodman 認為全語言學習的 基本要件：在完整的語言和社會情境中，尊重學習者為完整的個體，學習完整的語 言；全語言保有對語言本身、學習者及老師的尊重；在一個全語言教室中，各種不 同形式的口頭語言或書面語言都被允許、被鼓勵 (李連珠譯，民 87) 。全語言這種 對語言本身、學習者和老師的尊重態度和人文主義尊重人性的崇高價值的理念是不 謀而合的，兩者皆認為要用尊重的態度來對待彼此及週遭的世界。劉雪芬(民 88)則 表示全語言的人性觀，是以人為本的樂觀主義，其可追溯至十九世紀末盧梭、福祿 貝爾等人文主義精神，與當代人本主義心理學羅傑斯的觀點，相信個體內在潛能與 無限價值。追溯全語言教學之理論淵源，可以發現其深受人文主義的影響。研究者 將兩者之各層面觀點整理如下表：

表 2-1 人文主義和全語言理論觀點對照表

Y.Goodman 和 Gursky 的研究指出：Dewey 的進步主義教育的做中學與全語言教 學的發展甚有淵源；Shafer 曾把「全語言教學」視為是「新改良進步主義的教育」，

而且是進步主義教育最新的偉大成就（引自黃繼仁，民 86）。李連珠(民 87)在為譯

教育理論。持進步主義的教育者認為兒童天生便渴望學習和探求他們周遭世界中的

Goodman 就強調語言的學習首重在意義的了解與表達，也認為配合真實情境去學習

Piaget 認為學習的歷程就是個體適應環境的歷程，因此當小孩在面對外在的世 界時，會建構自己的認知基模，若外在現象與其認知結構相符，此一經驗就被同化； 本假定與 Piaget 發展認識論的觀點是一致的。Goodman 認為學習閱讀和寫作需透過 有目的的實際活動，讓學習者與文字環境互動，基於適應環境的需求，學習者會主

從上述的探討中，可以看出全語言的語文學習觀點與 Piaget 的認知發展論有許 多惟肖之處，認為個體在與環境互動後，會主動建構其認知；在教學的過程中也比 較傾向以兒童為中心去進行。全語言倡導者也認為語言的學習是功能性的，源自個 體適應環境、與外界溝通的需求，有其實用的目的，在互動的過程中，學習者會主 動的建構，個體也因此而得到成長與學習。

(二)社會文化取向

相較於 Piaget 的生物學觀點，Vygotsky 較強調社會互動的角色與語言在學習 與認知發展中的功能。Vygotsky 相信「言語」的主要作用是溝通與社會接觸，且思

相較於 Piaget 的生物學觀點，Vygotsky 較強調社會互動的角色與語言在學習 與認知發展中的功能。Vygotsky 相信「言語」的主要作用是溝通與社會接觸，且思