從知識移轉觀點看實習教師的教學知能發展

(1)

國立臺中護理專科學校通識教育中心@林凱臘@助理教授

國立彰化師範大學科學教育研究所@王國華@教授

摘要

本文從Nonaka等人所提出知識移轉機制，包括社會化、外化、結合化及內化

等，以內容分析方式來闡釋一位實習教師( '1、靜)教學知能發展的歷程，結果發

現:在社會化(內隱翊識轉內隱知識)階段，小靜老師在觀摩輔導教師的教學後，

會反思自己的教學，找出自己需要加強的部份，並會模仿輔導教師的教學，達到內隱知識間的移轉;在外化(內隱知識轉外顯翊識)階段，小靜老師經由試教與對話，並從嘗試錯誤及參考輔導教師的建議中修正教學第峙，將內隱知識外顯化;在

結合化(外顯知識轉外顯知識)階段，小靜老師以教材分析及課文編擬的方式整合

外顯知識，並嘗試整合各項資源及教學方法於教學之中，達到外顯翊識間的移轉;

在內化(外顯知識轉內隱知識)階段，小靜老師積極參與師資培育機構所提供的各

項輔導措施，以做中學的方式，將所習得的知識內化。關鍵詢:知識移轉、實習、實習教師、專業發展收件日期:

2011/2/14

修訂日期: 2011月17 接受日期: 2011/9月海 90~頁中，教育制埔軍3期

(2)

Lin-Kai Yin

Gl

Assistant professor

,

Center of General Education

,

National Taichung Nursing College

Kuo-Hua Wang

Gl

Professor

,

National Changhua University of Education

Abstract

This study was based on the knowledge transfer mechanism proposed

by Nonaka and Takeuchi (1995) which includes socialization

,

externalization

,

combination and internalization.

A

student teacher's (Xiao-jing) teaching

knowledge and ability development was analyzed. There were four main findings.

First

,

Socialization Stage (implicit knowledge to implicit knowledge): Xiao-jing

reflected on her own teaching after observed her mentor teacher's teaching. She

would then find out parts needed to be strengthened and imitate her mentor

teacher's teaching to complete the transfers between implicit knowledge. Second

,

Externalization Stage (implicit knowledge to explicit knowledge): through teaching

trials

,

talks

,

mistake making and suggestions she tried to resolve her teaching

strategies for transferring implicit knowledge to explicit knowledge. Third

,

Combination Stage (explicit knowledge to explicit knowledge): she integrated

explicit knowledge by analyzing teaching materials and editing teaching text. She

also tried to apply various resources and teaching methods to her teaching for

the transfers between implicit knowledge. Finally

,

Internalization Stage (explicit

knowledge to implicit knowledge): she actively attended to all kinds of training

programs offered by the teacher training institution for internalizing her learned

knowledge through learning by doing.

Keywords: knowledge transfer

,

practical training

,

student teacher

,

professional development

Manuscript received: Feb

14 ,

2011;

Modified: Sep

7 ,

2011;

Accepted: Sep

7 ,

2011

Se

ptember.

2011 侮叫咽的 Education 這均 1E頁

(3)

壹、研究動機

科學教育的成敗關乎國家能否順利發展與是否真有國際競爭力，許多國家皆以培養具有科學素養的國民為科學教育的目標。然而，培育良好的科學教育師資才可能有好的科學教育，科學教育的師資培育與科學教師的專業發展，需要大家共同的關心與支持(郭重吉. 2006) 。一位實習教師必須透過教育實習來驗證理論與方法、獲得實用的方法和技能、培養專業的精神、體會出教育工作的重要性，這也是師資培育之所以重視教育實習的理由(教育部. 2005) 。諸多研究者也都努力不懈地投入教育實習的研究，無論是提供資深教師來輔導新進教師，讓實習教師觀摩輔導老師的教學，或是運用各式的資訊科技工其來協助實習教師，例如:建置歷程檔案、資源庫、教學案例、網路社群等，都提供實習教師一定程度的協助，研究結果也證實習輔導模式確實能促進實習教師的專業發展(林淑勝、張惠博和段曉林，

2009 ; Meijer

,

Korthagen

,

& Vasalos

,

2009; Roth

,

Tobin

,

Carambo & Dalland

,

2005; Zhang

,

Lundeberg

,

McConnell

,

Koehler

,

&

Eberhardt

,

2010)

;而在實習

輔導模式成效的分析方面，諸多研究大都針對實習後的成果從質化或問卷調查的角度，或從教師生涯發展的角度呈現教師專業發展的情形，但是對於實習教師專業知能發展的歷程，特別是教師專業知識如何轉移甚少著墨。

知識管理是成長中的理論，卻甚少觸及教育的情境脈絡，特別是師資培育領域

(Sammour

,

Schreurs

,

Al-Zoubi

,

& Vanhoof

,

2008

)。知識管理對於教師個人專

業學習與發展的價值不亞於企業組織，所以「知識管理」的概念在教師專業發展上的應用，的確應受到更高度且普遍性的關注(陳美玉.

2002)

0 John 、 Chun等人

(2003

)也認為，教師個人知識確實需要透過內隱知識與外顯知識相互轉換的方式加以管理，才能促進教師個人知識的累積與傳承，以提升教學的晶質與有效性。近年來有愈來愈多的研究將知識管理應用於教師的專業成長，陳美玉(2002) 在教師個人知識管理與專業發展專書中，分別探討了師資生、實習教師及新任教師的知識管理情況，認為教師可透過個人知識管理促進其專業發展;王建智(2003

)

以彰化縣 570位國民小學為對象，探討教師知識管理與教學效能的關係，調查結果指出教師知識管理能力越佳，其教學效能也越高，特別是知識管理中的「知識創新 J .對教師整體教學效能的預測力最高。由此可知，知識管理在教學專業成長的應用及其成效已漸受重視，舉凡運用於學習網站的建置、探討與教學效能、教師專業間的關係，或是在班級經營、教學檔案方面的應用等等，顯示透過知識管理增進教師專業成長，對教師個人或學校組織而言，都是個值得嘗試的途徑。知識管理最核心的理念是知識的轉化，或稱知識移轉，主要概念包括外顯知 ~92~至中，教育事 6堵軍 3期

(4)

從知識移轉觀點看實習教師的教學知能發展

To see a Student Teacher's Development of Teachtng Knowledge and Ab i I ity from a Knowledge TransferPers阻ctlve

識和內隱知識之間的轉化，以及個人知識、團隊知識和組織知識之間的轉化(羅文基.

2001

)。知識移轉理論廣為學術界所接受的是 Nonaka和Takeuchi

( 1995

)所

提出的模式，他們認為個人與個人、個人與團體、個人與組織之間將存有社會化、

外化、內化、結合化四種知識轉化的策略。質言之，知識管理的轉化策略，如果從內隱知識與外顯知識的循環歷程觀察，大致上可分為社會化、外化、結合化及內化等四種策略。基於知識管理的目的在於知識創新，教師專業成長就是知識創新的結果，本研究嘗試以Nonaka和Takeuchi (1995) 所提出知識移轉的角度，從社會化、外化、結合化與內化四個階段探究實習教師教學知能發展的歷程。本研究主要目的如下: 一、探討個案實習教師在社會化階段教學知能移轉的情形。二、探討個案實習教師在外化階段教學知能移轉的情形。三、探討個案實習教師在結合化階段教學知能移轉的情形。四、探討個案實習教師在內化階段教學知能移轉的情形。

貳、文獻探討

一、實習教師教學知能發展的內涵

教師專業知能的內涵即為教師必須真備的各種內在知能條件，這些知能條件在教師專業發展的歷程中會持續地轉變，那教師知能指的是什麼呢?普遍被接受的想法就是 Shulman

(1986

,

1987) 所提出的七項教師需具備的知識:包括學科內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學習者特性的知識、教育情境知識、教育的目標、目的、價值，及教育哲學與歷史的知識。 Shulman

( 1987

)認為，教師必須知道學生在學習該科時特有的理解方式，以及常見的錯誤與困難;教師在面對不同的學生時必須知道如何以不同的表徵來幫助學生理解該學科的知識內容。因此，要培養實習教師的教學能力，必須使其具備豐富的學科內容知識與教學知識，以及表徵學科內容的方法。

後來 Shulman和其他追隨者又針對學科教學知識 (Pedagogical

Content

Knowledge' 簡稱PCK) 進行深入的探討，其中Grossman

( 1990

)的看法較為簡潔，認為PCK是學科教材知識 (subject

matter

knowledge· 簡稱SMK) 、教學知識 (Pedagogy

knowledge

.簡稱PK) 、和教育情境知識 (Context

knowledge)

所共同融合轉型而成的(§I自 Magnusson，

Krajcik

,

&

Bor駒， 1999) 。而在科學教學上Magnusson ， Krajcik和Borko

( 1999

)將Grossman (1990) 的PCK界定擴

(5)

展為五種成分，包括科學教學取向、科學課程的知識和信念、了解學生對科學的理解之知識和信念、科學教學評量的知識和信念，和科學教學策略的知識和信念。1. 科學教學取向，指的是老師對教某特定年級的特定科學內容教學目標的理解，而引導他所做的教學決定; 2. 教師的科學課程的知識，是指老師對特定的國內外科學課程之理解; 3. 了解學生對科學的理解之知識，包括老師必須了解學習某一特定單元的必備認知能力和技能，以及老師必須知道學生學習的困難，學生先備知識中存在的迷思概念; 4. 教學評量的知識，是指老師能夠使用適當的評量方法，了解學生學習的過程和結果; 5. 科學教學策略知識，是指在科學教學時，能夠突顯科學這個領域本質的教學模式。從以上論述可知，教師有什麼樣的知識，應該就會展現出什麼樣的能力。因此，要培養一個有效教學的教師，不僅應具有專精和統整的知識，還要知道在特殊情形或條件下，做好教學設計和學習引導，以能讓不同程度的學生發展和理解科學知識，這也是本研究進行師資培育的最終目的。故而本研究採 Magnusson等人 (1999) 對PCK所區分的成分，結合知識移轉歷程作為描述實習教師教學知能發展之依據。

二、實習教師教學知能發展的探究途徑

從文獻中可知學者多從量化或質性的角度來探究實習教師的教學知能: (→)量化的揉究進徑量化的探究途徑通常是指用量表、問卷等調查研究的方式來搜集資料，並以統計方法來分析解釋研究發現。例如，吳和堂 (2000) 以問卷調查方式抽取臺灣地區 302 位國中實習教師，以瞭解國民中學實習教師教學反省與專業成長關係; 林信榕 (2000) 為找出影響新制實習教師專業發展的相關因素，以八十七學年度全臺灣地區 3521 位之實習老師為研究母群，本研究以分層隨機抽樣的方式抽出 690 位實習教師進行問卷調查，並使用了描述性統計(平均數、標準差、次數分配)等統計分析方法;盧威志 (2006) 採用調查研究法，調查高雄市立國民中學之實習教師及實習輔導教師對實習教師在教育實習課程成效的知覺。 Wang和Odell

(2002

)對79 位小學的職前教師實施問卷調查，調查的時間分別在三個禮拜的教育實習課的開始和結束的時候，確定他們對於教學的取向是否會因為教育實習而改變;

Laurinda

,

Jose和Aldo (2007) 以問卷調查方法，針對來自三個歐洲國家的 195 位研究對象，其中 80位為在職教師、 115 位為職前教師，以瞭解他們對液態現象的看法。 ~94告中草教育革 62 卷草 3期

(6)

To see a Student Teacher's Development ofTeachi呵 KnowIedgear、dAbi I ity from a Knowledge Transfer PersPeCtive

(二)質性的據究違徑

除了從量化角度探討實習教師的教師知能外，亦有學者從質性的觀點，進行更深入的瞭解，例如，張惠博和陳錦章(2001) 以質的方式，探索實習教師是否能應用其在師資培育課程所學於實際教室，在本研究裡，配合八位職前教師的實習，利用小組座談，個人的反思報告及網站記錄等蒐集資料，由資料發現，實習教師在師資培育課程都學到了一些新的教學理念，但在真實的學校環境裡，卻有各種影響因素，使得他們又回到傳統的講述式敦法。李源順和林福來(2003 )採個案研究法，以質的詮釋來探討一位實習教師的學習動機、身份地位、反思和教學知能的成長之間的關聯，研究發現，實習教師從教學行動中所察覺到的教學問題，引動他的內發學習動機，讓他自主地去觀摩多位老師的教學，和研究者討論教學問題，吸取他人的教學相關經驗。在教師的動機、身份和反思三者的連動下，教師的教學知能日豐。林淑梅、張惠博和段曉林(2009) 以夥伴式實習輔導模式探討對實習教師學習的幫助，以及促使實習教師產生教學改變的重要因素。內容包括師徒制、課室觀察、對話會議、協同行動研究和小組討論。利用參與觀察，與兩位實習個案教師、實習輔導教師與學生的訪談，以及問卷等多元的資料進行詮釋分析;研究發現，提供教學自主權與專業認同的特性，以及以實習教師為中心的教學探究是增進實習教師科學教學認知最有效的方式。Hancock和 Gallard (2004) 則利用繪圖的方式反映職前教師對科學教學與學習的心像，透過繪圖中所呈現的豐富資訊，包括教學背景、物體空間的安排、動作等反映出教師對自己和學生的心像;

McGinnis

,

ParkerfDGraeber

(2004) 針對五位畢業於馬里蘭大學師資培育課程的初任教師，以個案研究的方式探討他們在實習期間在學校中實施改革的結果。Vescio， Ross不o

Adams

(2008) 則是從教師專業社群的角度探究實習教師的專業成長。綜觀上述文獻可知，教師專業發展是一種連續發展的歷程，因此欲瞭解教育實習輔導策略與實習教師專業發展的全，應以較長時間針對個案搜集訪談、日誌、觀察等質性資料，方能彌補量化研究的不足，這也是本研究目的之一。

三、知識移轉理諭

從知識管理的觀點來看，知識可分為隱性知識(tacit knowledge) 與顯性知識 (explicit knowledge) 。隱性知識是指難以透過語言及文字等外在形式所表達的知識，如個人的技術、技巧及心智模式(mental model) 等均屬隱性知識。而顯性知識則與隱性知識相反，是指可透過語言或文字等外在形式表達的知識，這種

知識也就是可以分類編碼的客觀知識(Nonaka

& Takeuchi

,

1995) 。而知識移轉

理論最真代表性與影響力的莫過於Nonaka和Takeuchi (1995) 之知識移轉模式，

(7)

內隱知識與顯性知識的循環歷程來看，知識的轉化主要透過下列四種形式，社會

化( Socialization) 、外化 (Externalization) 、結合化( Combination) 及內化

(Internalization)

，簡稱SECI (如圖 1) ，說明以下: 經由觀察和模仿傳承內曙知識從實務中體趟，將外顯知論化為內曙知論透過對話表達內曙知講有組續地應用外曙知諧和資訊

圖 1 SECI模式之知識移轉機制 (Nonaka

&

Takeuchi

,

1995)

(一)祉會It一內隱知議轉內隱知讀

社會化的階段，知識的建構主要是藉由內隱知識之間互相的流通大多經由生活上的互動或傳承進行學習，而非經由文字、演講等外顯知識而獲得的知識，是一種面對面的學習過程。Nonaka和 Takeuchi (1995) 就指出，內隱知識轉至內隱知識的過程，乃是經由觀察、模仿和反省;Davenport和Prusak

( 1998

)也強調，內隱知識最佳的轉移方式，是經由人際間的溝通，藉由密集的親自接觸才能進行轉移，如師徒傳承、面對面談話的機會等，其亦可使用資訊科技提供分享知識的管道。亦即教師可以經由經驗分享、旁觀習藝( apprentice) 等較非正式的形式，將個人的內隱知識作適度的傳承與分享，而被分享與傳承的對方亦是以一種內隱知識的方式加以接受，進而形成一種潛移默化的效果(陳美玉，

2006)

至)96~ 中，教育科2 巷草3期

(8)

To see a Student Teacher's Development ofTeachi們 gKnowledge and Abi! ity from a Knowledge Transfer Perspective

(二)外It一肉隱知讀轉外顯知議

外化是指由內隱知識轉換至外顯知識的過程，主要是將內隱知識透過隱喻、類比、概念或假設等方式，以語言或符號表達出來，並希望藉由對話或集體思考

的歷程，釐清內隱的知識與觀念，而成為大家都可以分享及利用的知識 (Nonaka

&

Takeuchi

,

1995) 。林東清 (2003) 、 Nonaka親JKonno (1998) 強調，在此

階段應提供團隊成員一個面對面對話的空間，針對某一主題，提供彼此的意見以達到「外化」的知識創造。也就是教師可以透過集體對話、反省，或是腦力激盪的過程，將個人內隱的知識具體化出來，以能尋獲各種新的概念，作為創新知識之來源(陳美玉.

2006)

0 Sallis和Jones (2002) 也指出，經由同儕間的互動、對話、支持等機制，諸如楷模學習、同儕視導、以及同儕小組學習等方式進行，可以增進教師的專業成長。此外，在資深教師與新進教師的「對話」過程中，經驗承傳交流與新進理論的引進，更能刺激學校組織內部知識的流通與更新(李倩鈺，

2002)

(三)結合It一外顯知讀轉外顯知議

結合化則是提供一個實體或虛擬的知識儲存與交換平台，進行非直接面對面的接觸，突破時間與空間的限制，讓所有參與者能透過此情境，將文件、手冊或其他書面資料等外顯知識，有效率地傳送給更多的人，並透過此平台連結、整合不同之外顯知識，重新組合產生系統化新的外顯知識，支援「結合化」的知識創造(林東

清.

2003 ; Nonaka

&

Konno

,

1998)

0 Nonaka和Takeuchi (1995) 指出，可以

透過不同的管道，如文件、會議、網際網路及電子郵件等進行顯性知識的獲取，並經由過濾、分類及整理後，將有用的知識留下並組合成新的系統性知識。例如，教師可經由網際網路與各式文件等學習到新的知識，並將其與既有的知識結合;或是在網路上發現新的教案設計模式後，教師便可結合既有的知識，轉化融合為教師本身技巧。

(四)肉 It一外顯知議轉肉隱妞議

經過外化及結合化的策略之後，接下來的重要步驟即是將外顯知識內化為個人的內隱知識。為了讓外顯知識能順利移轉為內隱知識，在知識內外階段主要提供一個環境，讓團隊成員進行實作練習與實驗，以從做中學 (Learning

by

Doing)

的方式將外顯知識或觀念轉換成個人之具體經驗與實務之內隱知識(林東清，

2003 ; Nonaka & Konno

,

1998) 。也就是說，教師透過做中學及再體驗(

re-experience) 的方式，將某些外顯知識，進行深層的學習與理解，以能夠順利將所

學知識內化到個人知識結構當中(陳美玉.2006) 。因而上台教學便是知識內化

(9)

的一種方式，教師利用上台教學的機會，將所習得的學科知識、教學策略、班級經營技巧等在課室中實際地演練，並據以調整，使其成為個人的實務知識，然後再應用在教學情境中，透過如此反覆、連續不斷的過程，達成專業知識內化的目的。

參、研究方法

本研究從個案角度針對個案歷程檔案、訪談、觀察紀錄，以及blog 上的反思日誌、討論區的內容等資料進行內容分析，從知識移轉角度呈現個案實習教師專業發展情形，以下分述之。

一、研究對學

本研究冒在以 Nonaka 等人所提出之知識移轉模式分析實習教師專業知能發展的歷程，考量資料的豐富度及研究的可行性，遂採立意取樣(

purposeful

sampling)

.選取條件主要為積極參與實習機構所安排的各項輔導措施，且具教學熱誠，並願意參與本研究的實習教師。小靜老師，女性，植物病理學系畢業，曾擔任研究助理的工作數年，因為不喜歡一成不變的生活，所以才改變跑道，而老師是個充滿挑戰性的工作，諸如每年要認識與適應形形色色的學生，也要時時更新教學內容，另外還要根據不同學生的需求，製作出合宜的教具等等，所以報考教育學分班。對電腦也熟悉，自豪自己電腦軟體學習能力佳;喜好戶外踏青，認為可藉此收集植物的種子當作輔助教材，對生物教學有幫助。學分班結業後在高中實習，全校共的班，從十月份開始即每週平均上8 節課。同校實習的實習教師人數有5 人，其中自然與生活科技領域僅有1 人;小靜老師主要教學實習的年級為一年級，為常態編班，學生人數30多人;擔任其教學實習輔導老師年齡30多歲，女性，研究所畢業，為專任教師，有8 年的任教經驗，主要輔導方式是直接指示小靜老師教學的內容與進度，以及進行小組討論。小靜老師在教學方面的思考甚為積極，其在blog中寫道. r 早期用筆寫日記...則該用網路寫日記。原本想用小筆記本來紀錄每日實習心得，不過，只要想到寫字就提不起勁。昨日花了一點時間研究bl嗯，覺得可以好好利用每日反省的空間，故決定以後都要用網路來寫日記J (20040904/B) 。小靜老師經常反省自己在班級經營、口語表達與媒體運用方面的表現，且針對自己不滿意之處提出可以改進的方針，因而在各方面均有長足的進步。小靜老師在實習教師專業成長自評表的填答結果，亦顯示其肯定自己在實習近一年來的成長(實習前自評表的平均值為 ~98告中，教育事62 巷草3期

(10)

從知識移轉觀點看實習教師的教學知能發展 To see a Student Teacher's Development of Teaching Knowledge and Ability from a Knowledge Transfer Perspective

4.5

.實習後的平均值為 7.1 '總分為 9) ;其在開放性問卷中並表示. r 在實習前總認為將教材內容完整表達與呈現是教師的最大任務，但經由實習與觀摩討論後，讓我對學生到底學到什麼 P 我能夠運用何種策略培養出學生能力並做有意義的教學 P 有更進一步的實踐 J (20050422/Q) 。小靜老師積極參與師資培育機構所安排的各項輔導措施，在網路課程方面，上課 89 次(全體實習教師平均值為 34.55 次)、討論區張貼 26篇(全體實習教師平均值為 3.60 篇)、閱讀 94 頁(全體實習教師平均值為 56.57 頁) ;在部落格發表文章 106篇(全體實習教師平均值為 36.6 篇)、被迴響的文章有 50篇(全體實習教師平均值為 19.72 篇)、回應他人的文章有 24 篇(全體實習教師平均值為 10.95 篇) 小靜老師並在返校座談時接受指導教授的頒獎鼓勵。

二、研究設計與實施方式

小靜老師需參與本研究所建置的實習輔導模式，共分四個階段(如圖 2) .分別為觀摩見習(社會化階段)、計劃與演練(外化階段)、連結與整合(結合化階段) ，最後就是修正與評鑑(內化階段) .其內涵描述如下:

1 計，。與潰融階段

1: 上台試教 2.Blog互動 3. 同步輿非同步討論觀摩與見習階段 1...實蕾"導教師的教學 t 2. 觀，興，區教學案例影郁、川 3. 撰寫反應日第、

_、

。連結與整合階段

;:聽聽

、 3. 連宜，習歷程網站

1

、 4. 教育，習訪親修正與評錯階段 1. 分區教學..但與續續iiI建 2，完成個人實習歷程檔案 1'3. 實習細檢討 t 1"1 圖 2 本研究實習輔導模式之實際運作園

(11)

(一)觀摩與見習(世會ft) 陪鹿在此階段小靜教師開始觀摩見習，擔任教學實習輔導教師的教學助理，主要措

施如下:

1.觀摩實習輔導教師的教學:包括教學技巧、班級經營、作業設計及評量方式等。 2. 觀摩線主教學案例:本研究在網路上建置八個結合文字、影片與思考性問題的典範教學案例，影帶的主題包括有合作學習、概念圖的運用等。 3. 在 Blog主撰寫實習反思日誌:本研究架設一個 Blog平台，讓小靜老師可以在遠端將教學實習的心得記錄在Blog上。 (二)討詞典演陳 (9Ht) 階踐

實際作法如下:

1.主台試教:此階段小靜老師開始上台試教，並與輔導老師、同儕討論對話。 2. Blog互動:教授或同儕隨時針對小靜老師的blog 內容予以迴響或評析。 3. 同步與非同步線上討論:主要運用 http://dlearn.ncue.edu.tw所提供的同步、非同步討論、以及主題式討論功能，讓小靜老師能和分散臺灣各地的實習教師能激盪彼此的想法。 (三)連結與整合(結合ft) 階段 1.網路課程:課程內容包括九年一貫課程介紹、分段能力指標、教學策略介紹、教學評量策略等顯性知識。 2. 研習活動:諸如生命科學新知研討會、新進教師輔導知能研討會、如何準備教師甄試、九年一貫課程介紹與教材分析等。 3. 建置個人實習網站:內容包括生物教學心得、合作學習之實施經驗等。小靜老師並試著整合研習所得、試教經驗、線上課程等資源編寫教材，然後將結果建置在個人網站上。 4. 教育實習訪視:實習指導教授到實習學校進行教學訪視，小靜老師須繳交一個單元的教學紀錄，內容包括教學準備、教學錄影、教學反省等資料。 (四)修正典語鑑(肉 ft) 階段 1.模擬教師甄試:在實習後期，由師資培育機構安排進行生物科教學演示，並邀請二位指導教授、二位曾參加各縣教師甄試評審的資深在職教師協助指導，演示的內容含括國高中生物教材內容，分自選和抽選兩種方式，再由指導教授及資深教師提供評判與建議 5 分鐘。 2. 分區教學觀摩:小靜老師必須到所屬區域學校觀摩其他的實習教師的教學。 3. 完成個人實習歷程檔案:指導教授針對小靜老師的實習歷程網站進行第二階段 ~100告中，教育制制3期

(12)

To see a Student Teacher's Development of Teaching Knowledge and Abi Iity from a Knowledge Transfer Perspective

和第三階段的評鑑。 4. 實習總檢討:讓小靜老師填寫實習教師專業成長自評表，並運用網路問卷機制進行實習檢討與成果驗收，且進行生物專業科目與教育專業科目線上測驗。

三、資科收集

本研究所關注的焦點為小靜老師教學專業成長之歷程，所蒐集資料如下: (一)各式間醬所有問卷於初稿完成後，由資深教師及師資培育專家針對題目內容及文字

敘述進行審核與修改，以建立內容效度 (Content validity) 與表面效度 (Face

validity)

.並經一再修改後才定稿。 1.對網路課程的意見調查，主要瞭解其對網路課程的看法 ·11 個題目並加上2個開放性問題，其內部一致性 α 值為 .79 。 2. 課程互動討論區的使用意見調查，用於探究其使用討論區的意見，有 7個題目及 3 個開放性問題，其內部一致性 α 值為 .75 。 3. 建置個人實習歷程網站的意見調查，在於分析其對製作歷程檔案的想法，總計有 11 道題目及3 道開放性問題，其內部一致性 α 值為 .77 。 4.使用 Blog進行反思的意見調查，共有 10個題目及2個開放性問題，主要瞭解其對使用 Blog的看法，其內部一致性 α 值為 .81 。 (二)各式網路正具本研究所使用的網路工具包含網路研習課程、個人網頁歷程檔案、課程互動討論、以及省思工具B1嗯，如圖 3 .主要透過各工具所提供的「學習者學習紀錄」功能等來收集小靜老師在網路環境中的參與情形，諸如線上上課次數、在討論區討論次數、在Blog中發表文章篇數等。 ...園，醫蝠，前 blolt文* ...科學"'JlSt.!i:訕訕擻，帽，且.. 94年三月，人祖....柯 ...94"''''月鈕，電顱....，. ...4年二月St..個蠱，帽﹒ ...94年二月，人，‘...帽，且..科學立"eli﹒揖.t離開 . . 且可 --ψ---必 H尬 "''' 圖 3 反思日詰810g版面

(13)

(三)葫議

1.實習期間:本研究利用每次實習教師返校座談時間進行訪談，訪談主題主要為實習教師對輔導模式中各式輔導策略實施的看法與建議。 2. 事後回溯唔談:實習教師進入職場後，於 2007.03~07 間以問卷及唔談方式回溯其實習情況，以瞭解其現階段對實習輔導模式的看法及對其專業成長的影響。

(四)錄影資科

包括返校座談、教學訪視、模擬甄試、教學觀摩等總計9個視訊檔。 (五)各式文件賀科 1.實習教師的個人文件資料:包括教學自評與互評、線上討論區的內容總計34篇文章、各式問卷中的開放問題、 Blog上所發表的文章計 106篇、被迴響文章 50 篇、回應他人文章 24篇、指導教授迴響的篇;另包括實習歷程網站、試教後填寫的教學反思表等。 2. 實習輔導教師的文件資料:包括給實習教師平時與學年評量表中的評語。 3. 實習指導教授的文件資料:包括給實習教師學年評量表中的評語。

閥、資科分析

本研究資料的處理主要採Patton建議的步驟，首先，集合所有原始性的資料; 其次，組織、分類和編輯原始性資料，使其成為易分辨和易取得的資料檔;最後，依研究問題整合歸納出重要目錄、進而從中深入分析(吳芝儀、李奉儒譯，

1995

)。本研究先以 At1 as.ti 質性資料分析軟體依類目進行自動編碼，研究者再就編碼內容進行校對工作，刪除內容與編碼不符合者;日誌內容是以句子為分析單位，為提高本研究的效度與信度，日誌內容由作者與一位碩士班研究生一同分析，先由作者與共同分析者討論分析單位及分析方式的操作性定義，經由反覆地磋商取

得初步的共識;然後二位分析者就同一主題依類目表定義自行分析，然後將分析結

果加以比對討論，以為修正分析方式的參考。研究過程中，資料的收集與分析同時以持續比較法(constant

comparison

method) 進行分析;另外為能確證資料間的一致性，本研究以不同資料來源，例

如歷程檔案、 blog 日誌、訪談等進行同步三角檢視(simultaneous

triangulation)

(Glaser & Strauss

,

1967)

，並在論文中直接引用資料內容，以避免過度推論。

另外再敦請一位師資培育領域及一位知識管理領域的專家學者針對編碼與分析結

果分別檢視與審核，提升研究結果之信效度。本研究引證資料的編碼撰寫型式(

a/

例如表卜

(14)

從知識移轉觀點看實習教師的教學知能發展 To see a Student Teacher's Development of Teaching Knowledge and Abi Iity from a Knowledge Transfer Perspective

表 1 原始資料代碼一覽表表 ?晉FJjJ: ..摸寫型式 (a/b) a: 代ft資料日期

b:

~I質資料來源fe~ 例: 20050511/8袋示: 2005年05月 11 日小" 老師在blog中所寫的內容﹒

肆、研究結果與討論

本文從知識移轉四個階段，分別為社會化、外化、結合化、內化，檢視小靜老師專業知能發展的情形，以下分述之:

J 、小靜老師在知鐵祉會ft階段教學知能發展的情形

Nonaka和Takeuchi (1995) 指出，內隱知識轉至內隱知識的過程，乃是經由觀察、模仿和反省，此階段小靜老師主要透過觀摩、見習的方式擷取輔導教師的內隱知識，並藉由返校座談心得分享、討論區、Blog等工具來集體分享，讓個人所擷取的知識能在實習教師社群中傳播:

(一)觀察輔導教師的教學表敏

實習老師最直接可以觀察到的就是輔導教師的教學表徵。段曉林、江武雄和李成康(1992 )的研究就指出，職前教師在試教過程中普遍重視的是表達能力、板書、音量等等片段的教學表現。從文件資料可知，小靜老師在觀摩與見習輔導教師的教學時，也是著重在板書、表達能力等。第六節觀摩陳老師在六年六班的上課情形，...陳老師的上課節奏緊湊板書整齊，熟悉課文內容，亦會補充課外知識(

20040916/B )

雖然陳老師上課只用板書，可是這樣上課的速度適當，而且還可以讓學生在抄寫板書的過程中得到複習的機會

( 20040924/eP )

另外，由於愈來愈多的科學教師會將影片做為課堂學習的輔助工具，但是有時候卻易流於形式，而透過觀摩輔導教師的教學，小靜老師也看到了不一樣的作

(15)

法，原來要配合教學內容挑選影片，並要設計評量問題等等(林凱!亂、王國華，

2007)

「透過這次觀摩，我發現影片教學比傳統講述要多出許多課前準備。首先，就是影片的挑選。另外為了要達到學習成效，如何從影片內容設計學習評量，也是相當重要的 J

(20041118/B)

(二)模俯輔導教師的教學

von

Kro阱， Ichijo和Nonaka (2000) 指出，除了觀察，觀察者進行直接的模

仿，也是內隱知識分享與傳承的一種形式。小靜老師從觀摩輔導教師的教學中，瞭解以板書條列課本內容的好處，因此在自己的課堂上也試著用板書來加深學生對課文內容的印象。陳老師上課時，會將課本內容條列式的寫在黑板上也會跟學生解釋容易搞混的地方，譬如:流轉(flow) 與循璟( cycle) 的不同處

( 20040920/B )

之前上課時，都是看著課本請學生念課文 ...但是觀摩過陳老師上課後，開始模仿陳老師寫板書幫同學整理重點 (20041007/B) 。 (三)遍遍研習活動融化專業知能透過資深教師與新進教師之間進行知識分享的過程，能使組織知識達到有效的轉換(李倩鈺，

2002)

，因此小靜老師透過研習活動，從資深教師處學習如何製作教其以及吸收分子生物相關知識: 參加這次的活動讓我做了一些簡單的教具，也學到在課本上所缺乏的知識(譬如生態工法的缺點)

(20040902/eP)

這場研習千里講的東西比較偏分子生物學方面，一畢竟自己學的是日新月異的自然領域，如果連老師自己都不進修，吸收新知識，又如何教學生

呢?

(20040925/eP)

(四)對教師生握有麗多的期許

小靜老師除了觀摩輔導教師的教學表徵、策略之外，也會注意輔導教師的教學 ~104告中，教育事6堵軍3期

(16)

從知單單移轉觀點看實習教師的教學知能發展 To see a Student Teact酬'sDevelopment of Teaching Knowledge and Abilityfr研1a Knowledge Transfer Perspective

態度，從輔導教師的優秀表現，興起「有為者亦若是」之鼠，未嘗不是資深教師與實習教間內隱知識移轉的最佳例證(林凱j亂、王國華，

2007)

..她不斷地向我請教如何去操作電槍來製作投影片和如何使用單槍，我真的在陳老師的身上看到所謂的活到老學到老的道理

(

941005元 p) 成為這樣棒的生物老師也是我未來最大的理想

(

941130/B )

二、小靜老師在知識外ft 階段教學知能發展的情形

Nonaka和Takeuchi (1995) 指出，藉由對話或集體思考的歷程，可以將隱藏的知識與觀念釐清，成為大家都可以分享及利用的知識。小靜老師經過觀摩見習階段後，開始上台試教，並把試教心得記錄在 Blog上及歷程檔案上，男外也透過同步與非同步討論以及教學訪視討論等方式，與同儕、輔導教授間分享、對話、互動，進而將內隱知識轉化為外顯知識。 (→)經由請教增加主台經驗讓我學嘉措顧櫥，並能嘗試錯誤申修正教學黨略

Martensson

(2000) 建議，內隱知識要透過練習及人與人之間的互動，才能獲得不斷地發展。小靜老師很幸運，在實習初期就有上台教學的機會，不過在初期因經驗不足，然後緊張，但經過不斷地練習，愈來愈順手: 雖然先前準備了教案、教學計畫和課程內容摘要，但是真正上台時，還是很緊張，常常腦中一片空白，可見自己上台經驗仍嫌不足。土台經驗需要時間的磨練...

(20041101/eP)

...今天已經是同樣的真菌內容講第三次了情況是一次比一次進步，流程順暢...

(20041103/B)

(三)在誡我的過程中過到間題，會學考輔導教師的建議，在轉堂中實際褲習小靜老師的教學輔導教師在試教前與試教後，都會給予諸多建議，

r

...在每一節試教前，輔導教師會先看我的教材內容，試教後，也會告訴我教學的優缺點。 J

(20050422/Q)

，因此有更多的機會將內隱知識外顯化: 輔導老師建議利用學習單的方式，星期三要上課前，設計學習單，課後再來評量他們對課程內容的瞭解程度。(

20041 006

!B )

段考後第一次帶他們到實驗室，怕會失控。參考了黃老師的建議，訓練幾個實驗小幫手...

...

(20041103/eP)

(17)

(三)與岡儕對話，並針對岡擠的間題提供改進的意見

Sallis和 Jones (2002) 指出，同儕間透過分享可以相互傳承許多習焉不察的隱性知識，因而獲得了有價值的解決策略;小靜老師透過blog和討論區詢問問題，並針對同儕的問題提供意見: 小靜老師在討論區中提問: ....以土馬辟為例子. ...他的配于體又是雌雄異株，藏精器與藏卵器又長在配子體的頂端，那精子要怎麼跑到藏卵器呢?難道水會漂在空中嗎 P

( 20041206/D )

另外，小靜老師也會回應其他實習教師的問題，例如 ·A實習教師在討論區中提問: 動物行為可分為本能與學習行為，記得以前學過印記是一種特殊的學習行為... 可是南一的課本在課文本文的部分，將印記列為本能行為 ...應該要跟學生說是本能行為還是學習行為呢?

(20041125/D)

小靜老師則回應如下: 我如果沒有記錯的話，在張春興的《教育心理學》千里面是把印記當作學習行為， ...因為我現在不在臺中，所以無法幫你查，就請自己查一下吧!

(20041205/D)

(四)區恩自己的教學，並尋求截進方法

Knight

(2002) 主張，教師們應該透過反思不斷地將內隱知識外顯化。

Hashweb

(2003) 也指出，反省才能讓教師察覺內隱知識的內涵，使內隱知識得以顯性化，這就是教師經由反省而察覺內隱知識的存在所產生的學習價值。今天觀摩陳老師上課情形後，發現陳老師會隨時補充相關的課外知識，反觀自己卻還無法做到這一點...，怎麼教課外的東西呢

( 20040923/B )

沿用星期一的分組模式... 看不到一點合作的精神。也許下次用合作學習時，還需要特別指導此組成員分配工作與建立他們完成工作的使命成

(20041107/B)

~106告中，教育事6堵軍3期

(18)

To see a Student Teacher's Development of Teaching Knowledge and Abi I ity from a Knowledge TransferP軒spective

(五)館教學前楓中揖借諸多經驗與歐示

Knight

(2002) 還主張，教師們應該透過個人及團隊之間的交流，以得到知識的交換，加速內隱知識外化，教學訪視結束，小靜老師在歷程檔案中寫道:

...

"·11 月 17 日是我進行教學觀摩的時間...我忽略花時間與學生溝通，導致學生的表現不盡理想，而自己也漏掉投影片的部分....另外，往後要進行教學觀摩時，應該鼓勵學生用海報方式呈現

...

(20041207/eP)

小靜老師並在blog中提出改進的意見供同儕參考: ...今天總算完成了教學觀摩I ...經過與林教授、黃教授等人的討論，我會把不好的經驗記錄下來， 1.事前要多與學生溝通(我今天就是失敗在與學生溝通不良)

.

13 如果一節課無法讓學生全部報告完畢，可以先讓幾組報告即可，不要拖到下課時間!

(20041109/B)

三、小靜老師在知讀結合ft階段教學知能發展的情形

小靜老師在上一階段經由試教及教學訪視獲得輔導教師、指導教授，以及同儕的寶貴建議，在此階段小靜老師開始獨當一面正式上台上課，其授課時數亦明顯的增加，除了持續在blog及歷程檔案上記錄上課心得外，還要參加師資培育學校的模擬教甄演示，以便將所習得外顯知識經由過濾、分類及整理後，與本模式所提供的各種資源組合成新的系統性知識，以促使其外顯知識的整合。

(→)以教材分析麓譯文值擬的方式整合外顯知讀

小靜老師在研究團隊的要求下，透過教材分析(如圖4) 及課文編擬(如圖5) 的方式，整合教科書、網路資料等，並將整合結果置於歷程檔案中，分享給同儕參考。圖4 小幫老師所製作的教材分析網頁圖 5 小幫老師所製作的課文編擬網頁

(19)

(二)嘗試整合各項資讀耳聽教學方法於教學之中小靜老師在模擬教甄的口試中曾提及「對電腦也熟悉，自豪自己電腦軟體學習能力佳，喜好戶外踏青，認為可藉此收集植物的種子當作輔助教材，對生物教學有幫助。(

20050218

!V)

J ;在問卷中小靜老師也表示: r 我會將資訊融入教學、合作學習等教學方法運用到教學實習千里。(

20050422/Q)

J ;而從Blog中日誌分享中也可看出個案實習教師嘗試整合各項資源中教學之中。我除了上網找生物多樣性的資料，也觀看了科教館的多媒體光碟，發現其實有很多例子可以講... (200502 日 /D) (三)持續遞過討論區與岡儕互動，積極擊備摸摸頭說小靜老師相當重視由師資培育學校所舉辦的模擬教師甄試，因此在討論區連續提了三個問題: 我想問一下，考圍中教甄時，我們除了要準備園中的生物範園外，還需要準備理化、地科、生科的範圍嗎?.

(20050111

/D)

二月份的模擬考除了要準備試教的教材之外，需要再準備實習歷程檔案或是其他的資料嗎?

(2005011 9/D )

教甄模擬考的抽選題目範圍為哪些部分呢?

(20050201

/D )

四、小靜老師在知識肉 It 階段教學知能發展的情形

小靜老師經由觀摩見習階段、試教階段，以及正式上課階段的教學練習，現在進入驗收的階段，將所習得的外顯知識調適、同化成自己的教學實務知識，亦即內隱知識，並進而經由各類的教學觀摩傳遞內隱知識，在此階段，小靜老師在實習學校除繼續增每週教學時數外，並接受師資培育機構的分區教學觀摩及各式的評量，另外，亦積極準備及參加各縣市政府舉辦的教師甄試。 (→)對學生各方面能力的峙解均有進展，能以學習單黨略東路助學生對

譯文的理解

經過一學期與學生的相處，小靜老師對學生能力等各方面的了解均有進展，開始思考如何協助學生對教材內容的理解，例如以每上完一小節的課程就出一張學習單讓學生填寫、或改變獎懲策略讓學生能按時交作業等: 這~108苟安中，教育事 6堵軍 3期

(20)

To see a Student Teacher's Deve I0間啊研tof Teaching Knowledgea咽 Ability from aKnowledgeTra悶f軒 Perspective

..若是照學生的考前才讀書的習慣，容易搞不清楚某些觀念。從第二章「動物的行為」開始，每一小節出一張學習單， (20050430元 p) 經過一個月，某幾位學生遲交作業的習慣仍不改...。玫採加分的方式，準時交作業者予以加分，希望能讓這些學生改掉遲交作業的習慣。

( 20050408/B )

(二)積極費興師資培育機構所揖供的各項輛導措施，表示實習非常有職種林東清 (2003 )、陳美玉 (2006 )、 Nonaka 和 Konno (1998) 等均強調，教師透過做中學及再體驗的方式，可以將外顯知識進行深層的學習與理解，進而順利地將所學知識內化到個人知識結構當中，小靜老師在實習期間積極師資培育機構所提供的各項措施，充分運用做中學的概念，且認為師資培育機構的輔導措施對其專業知能的成長很有幫助，其在問卷中表示:

( 1

)實習學校的導師輔導、生物系的返校研習、模擬甄試、實習歷程檔

案的製作以及分區教學觀摩對其幫助最大。 ( 200504221兒)

而在畢業後的回溯悟談中，亦再一次肯定輔導措施對教師甄試及現在教學的影響.

( 2

)模擬甄試讓我知道自己的優缺點，也可觀摩他人的優點，並於有限的時間內改進自己的教學方法與口試答題的能力。

( 3

)分區教學觀摩讓我見識到其他學校的學習風氣，觀察同儕教學的優點與課室掌控能力，並從中學習。..

...

(200609 日 II

)

(三)能模擬教師頭說E輩分區事實學觀摩中，將所習得的知讀肉 It

小靜老師經過模擬教師甄試的洗禮，從教授、資深教師的講評中獲得許多寶貴的建議在觀摩同儕教學後懂得整理與反思，並將他人的優點內化。回想那天的試教，在時間上還是無法掌控得宜，似乎結尾的地方忘了作評量與預告 -經過這次的模擬考，更清楚自己的缺點以及需加強的地方.

..

(200502 23/B )

每觀看完一場教學觀摩﹒都應做個整理與反思，看到的缺點不要再犯，別人的優點要內化為自己的優點，這才是觀看教學觀摩真正意義之所

在(

200504 I

9/B )

(21)

(四)將教學嫖體運用、帶班能力﹒教寒續寫能力運用於實際教學

小靜老師表示實習這一年最大的改變就是能運用多元不同的教學媒體於教學之

中:

我刑用 powerpOl nc 的製作來進行教學用圖卡的方式的來呈現.在網路上

或者書上找到許多相闊的圖片，利用這一些影像的刺激，學生可以對學習的內容更有印象。… 最後用 flash 動畫當作課程的總結。(

20050420/B )

其在回溯唔談中並表示: 目前最滿意的是帶班能力與寫教案的能力.

. . . ..

.多謝...指導教授群們要求我們寫教案，讓我現在可以從容的編寫教案

.

(20060912/1) 。

伍、結論

實習教師的專業發展事實上就是教師專業知識移轉的歷程，專業知識的來源包括輔導教師、同儕、指導教授、以及研習課程、文件資料等。本研究在Nonaka 的知識移轉過程中加入各種不同的輔導策略，藉以協助個案實習教師透過觀摩、試教、正式上台教學、演示等知識移轉過程，將所習得的內隱與外顯知識內化為個人的實務知識。從上述研究發現歸納出下列數點結論: (一)在社會化(內隱妞識轉內隱知識)階段，小靜老師在觀摩輔導教師的教學後，會反思自己的教學，找出自己需要加強的部份;並直接模仿輔導教師的教學，也會與輔導教師及同儕對話，從中獲取建議，達到內隱知識間的移轉。這樣的結果正符合Nonaka和Takeuchi (1995) 的說法，獲得內隱知識

最佳的方式，乃是經由觀察、模仿和反省。

(二)在外化(內隱知識轉外顯翔識)階段，小靜老師經由試教與對話將內隱知識外顯化，除了因上台經驗增加讓教學更為順暢外，並從嘗試錯誤中修正教學策略;在試教的過程中遇到問題，個案教案會參考輔導教師的建議，在課堂中實際練習，或透過討論區尋求同儕的協助，在此階段小靜老師並從教學訪視中獲得諸多經驗與歐示。呼應了 Knight (2002) 的主張，教師們應該

通過個人及團隊之間的交流得到知識的交換，同時也透過反思讓教師不斷地

將內隱知識外化。 ~110告中，教育事 62卷草3期

(22)

從知識移轉觀點看實習教師的教學知能發展 To see a StudentTe缸憎r'sDevelopment ofTeachi呵 Knowledge ar、dAbilityff加1a KnowledgeTra門sfer P軒spectlve

(三)在結合化(外顧知識轉外顯知識)階段，小靜老師以教材分析及課文編擬的方式整合外顯知識，並嘗試整合各項資源及教學方法於教學之中，達到外顯知識間的移轉。此結果也與Nonaka 和 Takeuchi (1995) 的論點，經由過塘、分類及整理文件、會議、網際網路及電子郵件等進行顯性知識後，將其組合成新的系統性知識相呼應。 (四)在內化(外顯知識轉內隱知識)階段，小靜老師對學生各方面能力的瞭解均有所進展，並從分區教學觀摩中學習同儕的優點，將之內化為自己的知識;在此階段，小靜老師一方面將所習得的知識運用於教學現場，一方面也將所學傳播到組織中的成員，使得新知識不斷地成長與擴散，讓整個組織的知識的獲得程序呈現一種螺旋狀成長，此正是Nonaka 和 Takeuchi

(1

995

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