外語學習動機理論的發展與教學研究的回顧

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外語學習動機理論的發展與教學研究的回顧

黃淑真

交通大學 sjh241@yahoo.com.tw 摘要 本文為外語學習動機領域的文獻回顧。文中先指出這類研究的重 要性及過去研究與實務間欠缺緊密連結的原因,其次是定義的說 明和它在研究工具中的體現。在外語學習動機文獻的歷史回顧方 面,本文追溯至 1970 年代外語學習動機的經典理論與概念,然 後記錄了學者們如何經由實證資料的收集,提出對既有理論的質 疑、修正、並進行一連串的對話與研究方向的調整。最後對較新 的理論與近五、六年來的研究做出系統性的報導,並整理近來已 發表於國際期刊的台灣本土英語學習動機研究。 關鍵詞:外語學習動機 英語教學 文獻回顧

壹、緒論

外語學習動機的研究發展至今約五十年的歷史,思潮的發展 受到教育學、心理學、應用語言學等各領域的影響很大。當理論 經過跨領域的轉換時,因為影響因素與大環境的改變,其解釋與 應用常需要經過一番調整。此外,某些國外的研究因社會文化背 景不同,其對現象的詮釋或研究的發現不盡然適用於我們的環 境。某些研究僅針對動機的單一面向探討或著眼於某一動機理論 中的一環,與實際教學時的考量其實並無太大關係。雖然經過學 者們多年的研究,動機如何在學生英語學習的過程中發展、如何

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與其它學習因素相互作用、以至於如何影響到最終的學習成效, 這種種議題仍存在許多未知,需要更完整的理論建構與實證資料 的累積。也因此,將理論與研究轉換至教學實務仍有很長的一段 路要走。 本文將針對英語學習動機的相關研究與理論發展做一歷史回 顧。首先闡述學者們對動機所下的定義,之後將簡要說明 Gardner (1985) 等人影響深遠的經典理論,然後描述 1990 年代學者們對 研究走向的辯論與焦點的移轉,繼而討論較新的理論與近五年來 的研究內容與發現,最後將整理已出版的台灣本土的英語學習動 機研究,並依據既有的研究結果,討論其教學啟示,提出具體可 供英文老師參考與運用的方向。

貳、動機的定義

越是一般人都熟知的概念,在研究上越是顯得複雜且不易處 理,動機亦是如此。較早的外語學習動機研究,總廣泛地涉及到 態度、興趣、焦慮、努力程度等各種不同因素,使得問題的釐清 更顯困難。學者、教師們都對動機議題的討論感興趣,但常常是 各有指涉、難以聚焦,因此定義的釐清不但有必要,且可避免各 說各話,越討論越混淆。 匈牙利籍外語學習動機學者、英國諾丁翰大學 (Nottingham University) 教授 Dörnyei (2001b) 近年來出版相當多的研究報 告,並提出創新的理論,成為目前這個領域最具影響力的代表人 物。他曾表示,外語學習動機可分別從教育的層面、社會文化的 層面、或將兩個層面綜合來看。因為一方面來說,外語學習可被 視為課室學習的一種,與其他各種學科的學習性質類似,也與學 生的學業成就動機有關。另外一方面,外語學習有其溝通與文化

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的意涵,牽涉到對另一種語言背後的人與文化的看法與態度、溝 通的技巧與人際的相處等。從不同的層面來看外語學習動機,往 往會有不同的關注焦點,進而導致研究取材的不同與研究結果的 差異。在 1990 年代以前,受到 Gardner 等人學說的影響,研究多 半採取社會文化的角度。經過 1990 年代一番熱烈的討論後,如今 已有越來越多的學者將研究朝向教育的角度,也更能符合教師們 的期待。有關研究方向的轉移,在以下討論到 1990 年代學者對研 究走向的辯論時,會有更進一步的說明。 加拿大學者 Gardner 與他的研究團隊在 1970 年代左右最先提 出有別於一般教育領域且特別適用於解釋外語學習現象的看法, 多年來影響外語學習動機研究十分深遠 (Dörnyei, 2001b)。在他較 近期的合作論文中,Gardner 與與他的研究團隊進一步澄清他們的 核心概念,將動機 (motivation) 與取向 (orientation) 兩種概念區 分開來。他們認為取向代表的是學外語背後的原因,如融合型取 向 (integrative orientation) 與工具型取向 (instrumental orientation) 等。而動機是學習語言時的投入程度 (motivational intensity)、想 學習的欲望 (desire to learn) 與學習語言的態度 (attitudes toward learning the language) 的綜合體 (Gardner, Masgoret, Tennant, & Mihic, 2004, p.4)。Gardner 1997 年版的態度動機量表 (Attitude/ Motivation Test Battery [AMTB], Gardner, Tremblay, & Masgoret, 1997) 雖涵蓋十二個不同的子量表 (包括對加拿大籍法語人士的 態度、學法文的態度、想學法文的欲望、法文課焦慮感、使用法 文焦慮感、對外國語的興趣、工具型傾向、融合型傾向、動機強 度、自信、自信[排除能力因素]、自信[以具備能力為前提]),但 他們亦指出其中純粹屬於動機的部份僅有三個,即對外語的興 趣、想學習的欲望、及動機實踐的強度。 Dörnyei (2001b) 給動機做了簡要的定義。他認為談到動機,

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人人腦中想到的或許不同,但無非都與行為的前身與起源有關,它 包含了三個要素:選擇 (choice/direction)、行為的強度 (effort/ magnitude/intensity)、持續力 (persistence)。他同時也強調,雖然諸 多研究都顯示動機與學習成就之間關聯很高,但高動機並不能直接 產生學習成就。動機直接導致的是努力的行為 (effort),而努力再 與其他學習者、學習環境等因素相互作用,經過時間的累積,才能 產生學習的成就。這是在進行教學實驗研究時,特别要注意的。 另外,在動機的層次畫分方面,一般而言,與外語學習焦慮 的研究有相似的分類法。1995 年 Tremblay、Goldberg、與 Gardner 在研究希伯來文字彙習得時,將動機分為兩個層次。一個是屬於 個人性格的層次 (trait motivation),較不容易受一時的外在刺激所 改變。例如有的人對外語學習有較高的動機,有的人學習動機較 低。另一個是學習時各種環境因素所造成的學習者當下的動機 (state motivation),這個層次的動機波動的機會較大、較易受外在 因素影響。例如,一個原本動機很強的學生,可能在某一天的某 堂英文課上,因為前一晚的疲勞,或是因為認為當天的教材無聊, 而顯現出低於平常的動機水準。 將動機分為上述兩個層次,有助研究者釐清研究的方向與焦 點。文獻中亦有多位學者將動機的層次做更細緻的畫分,以下將 有更進一步的說明。

參、較早期的外語學習動機理論

一般教育與教育心理學的領域中,不乏學習動機的理論,如 Atkinson 與 Birch (1974) 的成就動機理論、Bandura (1993) 的自我 效能理論、Weiner (1984) 的歸因理論、Locke 與 Latham (1990) 的目標設定理論、Deci 與 Ryan (1985) 的自我決定理論等。這些

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理論也都或多或少能解釋外語學習的情況。那麼,外語學習與其 它領域的學習有什麼獨特之處,使得我們在考量教與學之際,需 要一個特屬於外語學習領域的理論呢?這也就是為什麼在 1970 年代,當加拿大籍學者 Gardner 等人提出他們以社會心理學 (socio-psychological,亦有人稱社會教育學 socio-educational) 為基 礎的外語學習理論時,廣泛受到外語學習研究者與教師們的重 視,對後續的研究造成了相當重大的影響。

Gardner 等人 (Gardner, 1985; Gardner & Lambert, 1972) 的研 究處於加拿大雙語 (英語及法語均為官方語言) 及雙文化的社會 環境。他們的研究發現學生的動機有兩種不同的取向。一種為融 合型取向 (integrative orientation),有這種取向的學生通常擁有一 種較深層的、強烈的動機,他們很喜歡所學的語言背後的文化, 希 望 能 融 入 這 個 語 言 所 代 表 的 族 群 。 另 一 種 為 工 具 型 取 向 (instrumental orientation),有這種取向的學生多半是為了工作、考 試、個人發展前景而學外語。Gardner 等人的研究發現有較強融合 型取向的人學習動機較強、外語學習成就也相對的較高。上述的 這個理論,在當今的英語教學導論教材中,已幾乎成了不可或缺 的一部份。但更深入的英語學習動機研究,在這些教材中,卻往 往付之闕如,以至於一般英語教學領域的研究生,除非特別對動 機這個議題感興趣並自行摸索,否則對英語學習動機理論的理解 往往僅止於此。 早期的理論,聽來言之有理,也相當程度的解釋了我們一般 可觀察到的現象。但當教師們希望進一步藉由理論的理解提昇課 室內學生的動機時,就不免感到不知從何下手了。首先,這一類 的動機取向是學生既有人格特質的一部份,教師無從著力、難以 改變。其次,台灣學生學英語的環境與加拿大學生的有著根本上 的不同。英語在台灣是外國語 (English as a foreign language,

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EFL),而它在加拿大是普遍被使用的第二語 (English as a second language, ESL),也是政府訂定的官方語言。在台灣,與英語母語 者的相處並非是生活中自然而然的一部份,可想而知,融合型取 向也不會等同於在加拿大所見的情況。反之,工具型取向不但普 遍存在,也是許多人成功學好英語的重要因素。 雖然 Gardner 等人一再宣稱外語動機的研究不該只狹隘的侷 限在融合型取向與工具型取向的二分法之間,他們也多次試圖釐 清動機的概念,和動機與其他學習因素如態度、取向等之關係, 但他們最初所提出的理論與概念有著極大的吸引力,使得大多數 後繼的研究者都將動機的研究專注在融合型取向與工具型取向的 區分上,而忽略了許多與教學情境相關的其他因素。也因為這個 應用領域的研究難以回饋至實際的外語課堂,與第一線的教學似 乎沒有直接的關聯,教師們與研究者普遍看不到研究的意義,因 而有了質疑的聲浪。這個現象逐漸明顯後,受到多位學者的討論 與重視,也因此產生了 1990 年代對研究方向的廣泛討論,這部份 的細節,將於下段中說明。

肆、觀念的辯證與研究方向的修正

儘管在 Gardner 等人之後,不少外語學習動機的研究都依循 他們的架構,採用他們所發展的態度動機量表 (AMTB),許多的 實證資料也支持 Gardner 等人的理論,但是到了 1990 年代,學者 們,特別是關心課室學習情境與 EFL (而非 ESL) 社會環境的人, 也開始發聲表達對理論發展與修正的關心。首先提出觀念變革的 有三篇影響深遠的論文 (Crookes & Schmidt, 1991; Dörnyei, 1990; Ely, 1986),以下將逐一簡要說明。

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一、Ely 經由實證資料的收集與統計分析,Ely (1986) 率先指出雖然 融合型取向與工具型取向是易懂的概念,但二者常同時存在,並 非壁壘分明。除此之外,他還指出兩點潛在的問題。第一、除了 這兩種取向外,仍有其他不同類型取向存在的可能,但卻長久被 忽視了。例如,校園中有相當數量的學生修習外語的原因既非融 合型取向,亦非工具型取向,不過是為了滿足課程中必修外語的 要求。Ely 發現這種取向影響力雖不顯著,卻對學習者的動機有負 面的影響。面對這一類型的學生,原有的二分法自不能解釋所觀 察到的現象。第二、動機的強度有其相當程度的影響,卻也在大 部份的研究中被忽略了。 Ely (1986) 自他的研究結果提出三點教學啟示。第一、不管 學生的學習取向為工具型或融合型,教師們選擇教材時都應考慮 不同取向學生的需求。第二、學生的二種取向都有其價值,不可 偏廢,都應該適當鼓勵其發展。第三、政策制定者或課程決策者 在訂定外語必修課程辦法時,應將其可能對學習導致的負面影響 納入考量,避免讓原本的良法美意在不知不覺中削弱了學生的學 習動機。 二、Dörnyei 這份研究在做法上與目的上和 Ely (1986) 很類似。Dörnyei (1990) 對 他 的 受 試 者 施 行 立 克 特 量 尺 式 的 問 卷 (Likert-type questionnaire),也將資料以因素分析和迴歸分析處理。在他的資 料中,學生的動機除了可分為已知的兩種取向之外,還有另外兩 類,一是成就取向 (need for achievement) 的動機,另一部份是對 過去學習失敗的歸因 (attributions about past failure)。Dörnyei 在進 一步討論時表示,融合型與工具型取向只是指出概略的學習傾

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向,並不是個絕對的二分法。學生的成就動機與對過去失敗的歸 因這兩部份應在相關的研究中得到更多的重視。此外,他還指出 兩個重要但普遍被忽略的因素:一是外語學習者所希望達到的外 語程度,另一項是時間對動機變化的影響。 三、Crookes 與 Schmidt Crookes 與 Schmidt (1991) 更進一步自一般教育領域取經,參 考了一些外語教學領域以外的動機理論,指出過去外語學習動機 研究的兩大限制。第一是受限於社會心理學的範疇,使得相關的 研究不能貼近實際課室情境。第二是過去的研究沒能清楚地將態 度與動機切割開來,使得概念的釐清與研究的進展受到限制。另 外,Crookes 與 Schmidt 發現 Keller (1983) 的動機理論十分適用於 外語學習的環境,因此仔細地介紹了 Keller 理論當中四個促進學 習動機的要素,分別是興趣 (interest)、關聯 (relevance)、期望 (expectancy)、結果 (outcome)。Keller 的這個動機理論後來經過修 正成為教學設計的動機理論 (motivation theory of instructional design) , 原 本 的 四 個 要 素 也 修 正 為 注 意 (attention) 、 關 聯 (relevance)、信心 (confidence)、滿足 (satisfaction),並分別取其 第一個字母,稱之為 ARCS 模型。

Crookes 與 Schmidt (1991) 將動機的概念進一步層級化,分 為微型層次 (the micro level)、課室層次 (the classroom level)、課程 層次 (the syllabus/curriculum level)、與課室外且較長程的層次 (out-of-class, long-term level)等四個層次。這樣的層級概念,使得 教師不再只侷限於理解或描述學生動機的層面,而能進一步考量 如何在教室中影響學生的學習動機。

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以上三篇論文相當程度地影響了整個英語教學領域中對動機 研究的看法,間接地也促成了研究方向的大辯論。接下來在 1994 年中,在重量級的學術期刊 The Modern Language Journal 連續出 現了六篇與外語學習動機有關的論述 (Dörnyei, 1994a, 1994b; Gardner & Tremblay, 1994a, 1994b; Oxford, 1994; Oxford & Shearin, 1994),有的是完整的研究論文,有的是較為簡短的對話與回應。

首先 Oxford 與 Shearin (1994) 更完整地整理並介紹其他領域 的重要動機理論,包括需求理論 (need theory)、期望價值理論 (expectancy-value theory)、公平理論 (equity theory)、增強理論 (reinforcement theory) 等。

接下來 Dörnyei (1994a) 提出了外語動機的三層級論,將外語 動機分為語言層級 (the language level),此一層級攸關學生學語言 的動機,如融合型取向與工具型取向即屬於這個層級;其下為學 習者層級 (the learner level),為學習者個人的因素;最下方一個層 級是學習情境層級 (the learning-situation level),與教室學習環境 息息相關。Dörnyei 更進一步將學習情境層級的影響因素分為三大 類,分別是課程、教師、與同儕團體三種因素 (course-, teacher-, and group-specific components),並建議未來的研究應多著重於學習情 境這個與教學較為有關的層級。

Gardner 與 Tremblay (1994a) 加入討論,重申融合型取向與工 具型取向的概念並未限制外語動機理論的發展,並指出其他在理 論建構與研究方法上較嚴重的問題。他們也提醒學者們在套用其 他領域的理論時,要留意可能產生的問題。另外,他們對於前述 許多學者呼籲應將動機研究導向學習情境的訴求,也表達了贊同 之意。Oxford (1994) 隨即也表示贊成研究方向的修正。Dörnyei (1994b) 接著回應 Gardner 與 Tremblay (1994a),表示同意他們所 説,整個外語學習動機的研究需要檢證概念的建構 (construct

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validation),並亟需實證研究的資料。最後,Gardner 與 Tremblay (1994b) 為他們所發展的研究工具態度與動機量表 (AMTB) 的 效度提出辯護,並再次說明取向 (orientation) 與動機 (motivation) 的區別。 經由辯論與對話、澄清與省思,學者們激盪出外語學習動機 理論的新方向。參與討論的學者們一致認為,Gardner 等人的理論 有其不可抹煞的貢獻,亦未曾限制外語動機研究的走向,或許正 因其「融合型」與「工具型」二分法的獨特性,而使後來的學者 不自覺地忽略了外語學習動機的其它層面與影響因素。為了使這 類的研究更貼近語言教師的課室生活與實務,學者們一致同意: 除了瞭解較為穩定不變的個人特質動機 (trait motivation) 之外, 應將研究導向與教學更為有關的情境動機 (situational factors of motivation),藉由理論的建立與實證資料的提供,探索各種學習 情境因素與動機的關係,使理論與實務結合並相互回饋。 五、較新的外語學習動機理論 Gardner 等人在 1995 與 1997 兩年持續以新蒐集的資料與統計 方 法 修 正 他 們 早 期 提 出 的 動 機 模 式 (Gardner, Tremblay, & Masgoret, 1997; Tremblay & Gardner, 1995)。另外,Dörnyei 與 Ottó (1998) 也 提 出 了 新 的 外 語 學 習 動 機 的 「 過 程 模 式 」 (Process model)。在這新的理論中,他們加入了一個重要的新元素──「時 間」。他們認為外語學習動機是浮動善變的,隨時受到外在環境與 個人感受交互運作而影響。「過程模式」將動機分為行動前、行 動 中 與 行 動 後 三 階 段 (pre-actional, actional, and post-actional stages),並細分各階段中的影響因素。在行動前階段,學習者以 自身的期望與價值判斷,評估外在環境帶來的機會,以決定是否 投入相關的學習活動。在行動中階段,學習者執行並控制自身行

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為,同時對即時獲得的與環境互動而得來的訊息做評價,以決定 繼續進行、調整投入程度或中斷學習活動。在行動後階段,學習 者對已完成的活動歸因 (attribution),並形成足以影響日後行動的 看法,連接至下一個行動前階段,形成一個循環不斷的機制。

伍、較近期的研究發展

對於 2000 年後的外語動機研究,我們可分為二類來看,一類 是延續過去的做法,關注在動機與其他因素在整個學習歷程中交 互影響的宏觀 (macro) 研究;另一類研究響應了 1990 年代之後學 者們的呼籲,是較貼近個別教學情境的課室實證研究,屬於微觀 (micro) 的角度。 一、 宏觀角度的研究 以宏觀的角度而言,仍有不少學者循 Gardner 的典範,持續 探索動機與學習成就和其它學習因素間的關係、這些關係的強 度、及個人特質動機如何在多年的學習過程中演化。 Gardner、Masgoret、Tennant、與 Mihic (2004) 針對法語學習 者做了為期一年的調查,在這段期間當中,學生的動機似乎沒有 隨著時間的波動而產生明顯的變化,學生的動機水準在各個測量 點上 (state motivation) 雖有波動,但大致是變化不大的。 Dörnyei 與 Csizer (2002) 則分別在 1993 與 1999 年時調查同 一批匈牙利籍學童學習五種不同外語的動機。他們發現經過了六 年後,學生們對外語學習的動機普遍都下降了,唯有英文例外, 這結果應與英文成為全球化的語言有關。 Csizer 與 Dörnyei (2005) 採用結構方程模式的方法,對他們 假設的外語學習動機內在結構進行檢證,他們的研究結果再一次

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確立了融合型取向在外語學習動機構念中的中心地位。此外, Csizer 與 Dörnyei 賦予融合型動機一個較新的意義,他們認為這個 概念與學習者理想中的自我形象 (ideal self) 有關,且有其獨特的 外國語文的面向,稱其為理想中以外語為表徵的自我形象 (an ideal L2 self)。 Lamb (2004) 對印尼學英語的學童做調查,他發現在這群學 童中,融合型取向與工具型取向幾乎難以區別。在全球化的浪潮 下,英語學習者的融合型動機產生了某些質變。英語已逐漸成為 一種世界共通的語言,不再僅是代表英美文化的語言。這樣的改 變值得教師與研究者重視。 二、 微觀角度的研究 另外,在微觀的研究方面,有不少學者們響應 1994 年辯論的 結果,將研究場域聚焦在課室的實際學習環境中。首先介紹 Duppenthaler (2002) 的實驗研究。他的研究對象是在日本學英語 的中學生,他在寫作課要求同學做例行的週記寫作,並在整個課 程期間給予三組學生不同的回饋,分別是內容導向 (meaning- focused)、挑錯導向 (error-focused)、一般性正面的評語 (general positive feedback) 三種。他發現收到一般性正面評語 (如「寫得 很好」、「很有趣、再加油」等) 的學生在每週交出週記後,最不 急於收到教師的評語。由此看來,較具建設性的教師回饋內容, 不論是著重在內容或文字,似乎都要比泛泛的、不著邊際的評語 來得更能加強學生的動機。

Dörnyei 等 人 (Dörnyei, 2002; Dörnyei & Kormos, 2000; Kormos & Dörnyei, 2004) 首 先 採 用 了 任 務 導 向 教 學 法 (task-based) 的精神,將研究的場域轉移到學生的口語對話活動 中。其中較突破性的做法是以相關分析探討對話活動中各種情境

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因素 (如對話的同伴、班級的氣氛等) 與動機的關係。在研究方 法上,亦突破過去純以問卷測量的方式,加入學生實際的口語產 出 (如討論時所說的字數 [number of words]、跟同伴對話的話輪 數[number of turns]等) 作為動機的表徵,將研究工具可能帶來的 誤差降低。這一系列的研究產生了以下幾點結論:第一、情境動 機 (situation-specific motivation) 對學生投入學習活動有相當顯著 的影響 (Dörnyei & Kormos, 2000),它的作用類似一個過濾的機 制,情境動機高的學生,其口語產出量與個人特質層面的動機水 準 (trait motivation) 相關,但在情境動機低的這組學生中,口語 產出量與其性格層面的動機水準之關聯則是隨機的。第二、在口 語練習活動中,動機受到個人與環境因素影響,不斷地改變,且 相當程度地受對話同伴的影響 (Dörnyei, 2002)。第三、動機高的 學生口語產出量較高,但口語的品質並沒有差別 (Kormos & Dörnyei, 2004)。這個發現進一步說明了動機導致努力,而努力與 其它因素結合才導致較高的成就。動機與成就的關係並非直線 式,而是間接的,中間以努力程度作中介。

陸、以台灣學生為對象的英語學習動機研究

近年來台灣學者相繼在國際期刊上發表了若干英語學習動機 的論文,在此將台灣本土發表於國外的研究做一番介紹。

Warden 與 Lin (2000) 及 Chen、Warden、與 Chang (2005) 以 自行研發的問卷為研究工具,對非英文主修的台灣大學生做了廣 泛的調查,並進行統計分析。他們發現這些台灣大學生在英語學 習的動機上顯現出工具型取向,也有 Ely (1986) 所指出的課程要 求 (requirement) 取向,但過去文獻中一向強調的融合型取向並不

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突出。根據這些資料,他們指出台灣學生所認知的英語文重要性, 並非著眼於發展未來與西方人社交互動的能力,而是在學業與職 場生涯的發展上。特別是受到傳統士大夫思維的影響,華人社會 普遍對學業與功名的崇尚以及榮耀父母與家族的使命感,成為學 子們重要的動機來源,這樣的因素,作者們稱之為「華人驅命」 (Chinese imperative)。他們進一步指出,以西方英美等國為主流的 英語教學理論可能沒有仔細考慮到不同的社會環境,也不盡然適 用於其他擁有廣大英語學習者的國家。我們不該將這些理論照單 全收,而必須審慎評估學生們真正的動機傾向,才能避免被不合 適的理論誤導,以致未能將教學的資源妥善地運用至正確有效的 方向。 Chang 與 Lehman (2002) 採用了準實驗設計,探討以教學方 法提升台灣學生課堂上英文學習動機的效果。他們以前述的 Keller (1983) ARCS 提昇動機教學設計理論為基礎,並專注於四項準則 中的第二項「關聯」(relevance),為台灣大專生設計了電腦輔助學 習的英文互動課程。在以問卷測量學生的內在動機 (intrinsic motivation) 水準後,平均將不同內在動機水準的學生分派至實驗 組或控制組。實驗組的學生所接觸的教材刻意加入了將教材內容 與學生個人產生關聯的元素,控制組的學生則接觸未另行處理的 教材。結果顯示以下四點:第一、對於不管是內在動機高或低的 同學,關聯增強的策略成功提高了學習效果。第二、對於內在動 機較強的同學,不管接收的是關聯增強或非關聯增強的教材,他 們的學習表現都要比內在動機較低的同學來得好。第三、內在動 機與教師於教材中設計的動機元素具可加性;整體而言,內在動 機高且接受含有提昇動機成份的教材的學生表現最好。第四,內 在動機與教學動機策略間沒有交互效果。 He (2005) 的 研 究 之 理 論 依 據 是 目 標 導 向 理 論 (goal

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orientation theory),他的研究對象為台灣學習英文寫作的師院生。 實驗中的控制變因是學習目標的性質,分別是精熟目標 (mastery goal) 與表現目標 (performance goal) 這兩種。目標導向理論是在 一般教育領域中發展多年但較少被介紹到英語教學的動機理論,一 般相信,較高層次的精熟目標其內涵在於對學習內容的深化,因 此優於較低層次的與他人作比較的表現目標。He 研究這兩種目 標與學生寫作策略使用之間的關係,並發現精熟目標與文章修改 策略出現的頻率同為英文佳作的預測變項。 Tseng、Dörnyei、與 Schmitt (2006) 的研究則將焦點放在動機 理論中的自我規範 (self-regulation) 層面,並把研究場域聚焦在外 語字彙的學習上。他們以台灣大學生為研究對象,透過嚴謹的心 理計量方法與統計驗證,指出過去外語學習策略研究的盲點,跳 脫過去描述外顯行為的模式,而以教育心理學的學習者自我規範 理論為基礎,設計出以學生自我規範為中心的字彙學習量表。內 容包含了學習者對自我投入程度的掌控、後設認知策略的掌控、 情緒及學習環境的掌控等。這份新發展的量表 (Self-regulating Capacity in Vocabulary Learning Scale [SRCVOC]) 突破了外語學 習策略研究數十年來的框架,提供了後續研究相當重要的啟示。 Huang (2006) 及 Huang、Cheng、與 Chern (2006) 將研究的 焦點放在台灣大專生專業科目原文書閱讀的動機上,前者為探索 性而後者為實驗性的研究。其中,Huang (2006) 發現有三組因素 影響學生閱讀原文書的動機,分別是英文老師的協助 (如一對一 的諮詢、閱讀策略的指導等,解釋了問卷中 32.82%的變異)、閱 讀作業的要求 (如指定恰當閱讀的範圍、考試題目出自閱讀內容 等,解釋了 15.56%的變異)、和文章的易讀性 (如圖表的輔助、字 彙句法的難度、書中重點的標示等,解釋了 10.69%的變異)。另外, 使用原文書的科目亦有相當程度的影響,絕大多數的學生表示希

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望透過閱讀原文書學習的科目最好是自己已有點概念的科目,讀 起來有背景知識的支持,方能專注於克服語言的障礙。 Huang、Cheng、與 Chern (2006) 自原文書取材,設計提昇台灣 大專生閱讀動機的讀前教材。他們憑藉的是 Keller (1983) 的 ARCS 動機理論中第一個因素「注意力」。原文書中的補充材料被 翻譯成中文,設計成簡短的「個案研討」和「心理測驗」,分別訴 求學生的求知慾 (inquiry arousal) 和好奇心 (perceptual arousal), 希望藉由這些材料提高他們閱讀原文書的動機。參與實驗的同學 在使用過三種不同的教材後選出他們最希望與最不希望再次使用 的材料,並說明原因。整體學生並沒有對那一類型的教材特別偏 好或特別不喜歡。但有趣的是,那些表示他們最不喜歡「個案研 討」(訴求求知慾) 的學生,在前測中顯現的閱讀能力較差、學習 動機也較低。相反的,那些表示最不喜歡「心理測驗」(訴求好奇 心) 的學生,閱讀能力較強、學習動機也較高。作者們提醒教師 們在致力於提高學生興趣的同時,不要捨本逐末,忘了學習最主 要的目標。同樣的道理,相信也試用於英語閱讀的教學上,針對 動機高能力強的學生,直接訴求他們的求知慾並給予挑戰,而對 動機低能力弱的學生,除了更需要費心瞭解他們的情況,為他們 解決學習上的困難之外,恐怕沒有速成的捷徑。

柒、結語

本文回顧外語學習動機 (特別是英語) 的理論與文獻,試圖 為過去的研究軌跡做出詳實的記錄。簡要來說,早期的研究較多 著墨於動機與其他學習因素的關聯,目的在瞭解動機於學習中扮 演的角色。隨著研究的演進,動機不再被視為個人不變的特質, 而是受到時間、學習環境、教學方法、人際互動等各種因素影響。

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1990 年代眾多學者在重要國際期刊與學術研討會上熱烈檢討動機 研究的焦點與未來應有的走向,一致的結論是外語學習動機不該 侷限在雙語環境中文化認同層面的議題,而應考量多數外語教師 關心的,屬於課程與一般教育體制下的各種影響學習的因素,因 此借鏡並整合了許多教育方法及教育心理的理論與研究發現,使 得外語學習動機的討論更為豐富多元,且貼近大多數教師與學生 的實際經驗,讓研究與教學實務間的鴻溝逐漸縮小。此外,本文 也記錄了台灣本土的研究近年來在國際論壇發聲的概況,這些已 發表的研究不僅植基於理論、反應整體發展的走向,而且也將台 灣獨特的環境與學習者特性列入研究的重要考量。 上述許多重要的討論與發展至今不過十多年的時間,相信這 些內容也會逐漸出現在第二語言習得或應用語言學類的專書中, 增加讀者對外語學習語言層面之外的另一個層面(即學習本身)的 瞭解。展望未來,特別是針對在台灣接受研究所訓練的英語教學 領域研究生與在第一線接觸台灣學生的研究者而言,筆者對進行 外語學習動機研究提出下列幾點建議。 一、加強研究方法的訓練 動機的研究源自心理學,學習動機的研究源自教育心理學, 早期外語學習動機的重要研究者,如 Gardner 等人,均有心理計 量方面的背景,而這些領域都十分重視研究方法的訓練。在量的 方面,常須處理大量的數據,運用複雜的統計方法與嚴謹的分析 過程以作為論點推導的基礎;在質的方面,亦有各種派典與思辯 模式的訓練,以求在實證主義的精神之外,能更深入的探索問題。 然而,國內英語教學研究所的學生多半花費較多的精力在語言學 與應用語言學這些語言相關的學科,雖有研究方法的訓練,卻往 往不夠深入,以致於在有意從事學習動機之類的研究時,沒有足 夠的研究能力。因此,建議研究生有系統地跨系所修習相關的研

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究方法課程,或自修以補不足,或做跨領域的合作,才不會空有 想法而欠缺執行力。

二、留意文化與社會環境的特色

目前英語教學相關的理論與研究,主要仍來自於英美等主流 文化的觀察與瞭解,不見得能適切解釋或運用在我們所熟知的教 學脈絡。例如,在 ESL 環境中不乏目標語 (target language) 與文 化接觸的機會,但在 EFL 環境中則須較為刻意的安排,因此許多 理論需要經過調整才能更廣泛的適用在不同環境中,這些層面也 正是值得國內研究者努力的方向。華人英語學習者數量可觀,其 獨特的價值觀、學習模式、社會文化環境等,都可能是源自國外 的理論與研究所無法充分涵蓋的,研究者必須仔細解析理論、提 出洞見、輔以資料佐證和嚴謹的論述,才能與之對話並產生影響。 三、結合實際的教學經驗 幾乎每位英文老師都會同意,學生的動機在實際的教學中有 舉足輕重的影響,而實際教學的情境又是千變萬化。除了建構理 論為主的研究外,運用理論並檢驗理論的實際課堂研究應仍有相 當的揮灑空間。例如,不同的課程安排對動機的影響、相同策略 對不同族群的效用、或是運用在聽說讀寫各種技巧的發展上所須 考量的重點,我們的所知仍很有限,唯有透過長時間、大量的資 料收集與報導,以及一段時間後的整合比較,我們才能對新近提 出的理論有更合理的評估。如 Dörnyei (2001b) 所言,外語學習動 機的領域極為缺乏檢證學習情境中引發動機策略的實驗性研究 (experimental study) 及 較 深 入 學 習 者 內 心 世 界 的 質 性 研 究 (qualitative study),這些現有研究不足之處也正是研究者的新方 向。 上述建議指出值得國內研究者努力的方向。目前,理論的建

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構與各種實證研究仍持續發展中,相信隨著研究的進展,我們可 對學習動機的本質與演化有更深的瞭解,進而創造更能提昇動機 的學習條件,帶領學生主動且愉快地學英語。回顧外語習得這個 綜合、應用的學門發展的歷史,在早期受到語言學的影響相當多, 許多研究的視角著重在被學習的語言或學習者發展中的語言,對 這學習標的的複雜、背後的系統、變異或代表的意義加以探討。 而今,動機這個議題、以及動機背後整個學習者個別差異以及學 習過程這些重要的課題,已漸漸得到等比例的重視,相信會對英 語教學理論發展與教學實務帶來持續且正面的影響。

致謝

本文為行政院國科會專題研究計畫 NSC94-2411-H-009-021 成果之一部份。

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黃淑真,交通大學語言教學與研究中心暨英語教學研究所助 理教授,研究興趣在學習動機與教學方法,曾發表論文於 System 及 Journal of English for Academic Purposes。

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A Review of L2 Learning Motivation

Theories and Studies

Abstract

This review article focuses on second/foreign language (L2) learning motivation theories and studies. The author identifies the importance of L2 motivation and explains why there seems to be a lack of connection between research and pedagogy. Definitions of the concept and how it has been operationalized are discussed. The major part of this paper is a historical account of L2 motivation studies. First, the author traces back to the classical theory of L2 motivation, describes its background, development, and influence on subsequent research. Second, how the construct has gradually been modified and research agenda been reoriented through various scholars’ studies and intensive dialogues in the 1990s are documented. Third, latest theories are discussed and more recent studies beyond 2000 are introduced from macro and micro research perspectives. Finally, Taiwan-based L2 motivation studies that have been published internationally are included as the final part of this literature review.

Key Words: foreign language learning motivation, TESL/ TEFL (Teaching English as a second/ foreign language), literature review

數據

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