潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 73 教育科學研究期刊 第六十五卷第二期 2020 年，65（2），73-104 doi:10.6209/JORIES.202006_65(2).0003
標準本位政策脈絡下師資培育改革成效之
評估：應用「行動模式／改變模式圖式」
分析師資培育學程
潘慧玲
*洪秋瑋
淡江大學 教育政策與領導研究所 苗栗縣三義鄉僑成國民小學摘要
國立臺中教育大學的「教師專業碩士學位學程」可說是臺灣近年來一項重大的師資培育 改革方案，其在教育部倡議專業標準本位的脈絡下形成。為瞭解此一變革之成效，以及影響 成效的中介機制，本研究以「行動模式／改變模式圖式」作為評鑑取徑。在前置作業中，採 取文獻分析、文件分析與訪談方法，建立「教師專業碩士學位學程」之「行動模式／改變模 式圖式」，本研究進而採問卷調查與訪談，檢視圖式中「改變模式」三個要素（課程實施、 實踐反思、專業表現）之落實情形，以及該學程的課程實施成效（專業表現）受到實踐反思 的中介情形。研究結果顯示，學程之課程實施、師資生之實踐反思與專業表現，均達中高標 程度。另課程實施對於實踐反思與專業表現均有直接效果，惟實踐反思中的創新教學，不論 對於整體的專業表現或專業表現的構面（專業實踐與專業責任）均產生顯著的部分中介作用； 而實踐反思中的觀察反省，則對專業知能產生部分的中介作用。此意謂要造就一位專業表現 良好的師資生，除了要有統整的課程設計外，尚須致力於提升師資生創新教學與觀察反省能 力，方有助於專業表現效果的強化。上述的研究結果點出創新教學、觀察反省是師培方案要 產生預期成果所需的中介機制，而此提供了師資培育改進之重要參考方向。 關鍵詞： 方案理論評鑑、行動模式、改變模式、教師專業碩士學位學程、標準本位師資培育 通訊作者：潘慧玲，E-mail: [email protected] 收稿日期：2018/10/01；修正日期：2019/09/17；接受日期：2019/11/06。74 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋
壹、緒論
邇近，國際上紛紛將教師素質的提升視為學校教育革新成功的關鍵，進而透過不同的措 施健全師資培育的歷程，以提升中小學教師專業素養。美國、德國、芬蘭、日本甚或有將中 小學教師發展朝向碩士層級提升的規劃，且重視專業標準本位（standard-based）的師資養成， 以及師資生反省、創新與實踐能力的涵育（王麗雲、徐銘璟，2015；沈翠蓮，2013；楊思偉、 陳盛賢、江志正，2008；謝斐敦，2011；DeLuca & Bellara, 2013; Department for Education, 2010）。 此議題在臺灣受到關注，係來自於教育部委託中華民國師範教育學會進行規劃的《師資 培育政策建議書》。該建議書以建立教師專業標準本位的師資培用體系為主軸，提出「新增教 學專業碩士師資培育管道」，作為提升我國教師專業素質的行動方案之一。2006 年教育部繼而 依據《師資培育政策建議書》，將「提高高級中等以下學校師資學歷」列為「師資培育素質提 升方案」中的一項重點行動方案，一方面訂定並推動師資培育校院申請教學專業碩士師資專 班機制，一方面鼓勵高級中等以下學校教師結合與專業表現、任教領域等直接相關之進修取 得碩士學歷，期在教師教學專業制度性思維下，針對師資培育機構轉化、課程設計、教學方 式、運作機制等構面，進行轉型規劃與重新建置。 國立臺中教育大學（以下簡稱「中教大」）為落實師資培育大學轉型發展，以回應前述師 資培育改革願景及各界對提升教師素質的關注，乃以試驗師資培育體制與師資培育課程改革 為核心，並衡酌德國、法國、芬蘭、日本等國朝碩士化培育國小教師發展的規劃方向，於 99 學年度獲得教育部的經費挹注啟動「精緻師資培育機制實驗計畫」，並於 101 學年度開始招生， 藉由碩士級公費師資培育模式、師資培育專業學院的運作體制、系統化與實務化的課程教學 革新、專業發展學校的合作網絡等四個主軸，培育「嶄新視野且深具包班導向的教學力、創 意導向的實踐力、省思導向的研究力之新優質小學教師」（國立臺中教育大學，2010）。此新 型態師資培育（以下或簡稱「師培」），雖是在教育部尚未發布「中華民國教師專業標準指引」 （以下簡稱「標準指引」）（教育部，2016）及「師資職前教育課程基準」（教育部，2018）之 前所做的規劃，但卻是在《中華民國師資培育白皮書》倡導教師專業標準本位的政策脈絡下 成形的。因之，針對此一師培模式進行評估，一方面有助於瞭解其能否如預期提升師資生的 涵養，一方面則可供各師培大學後續在依據「中華民國教師專業素養指引」進行教育學程評 鑑時，作為參考的借鏡經驗。 臺灣多元化師培政策迄今施行已逾 20 年，但對其成效之掌握，主要還是透過教育學程評 鑑。至於可提供較為細部資訊的實徵研究，卻十分罕見。相對地，在國外，除針對正式師培 的不同課程設計或整體成效進行探討（Darling-Hammond & Bransford, 2005; Harfitt & Chow, 2018; Hennissen, Beckers, & Moerkerke, 2017; Körkkö, Kyrö-Ämmälä, & Turunen, 2016; Peercy &潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 75
Troyan, 2017），也擴及另類師培（Brouwer, 2007）。而在正式師培的研究中，Darling-Hammond （2006）指出運用專業標準重新設計課程，以及建立與臨床實務有高度連結的師培，其畢業 生有較佳的就業準備。有鑑於國內亟待補充師培成效之研究，故為釐清上述標準本位師培模式 是否達成政策目標，研究者特針對中教大試辦碩士級公費師資培育（招收具合格教師證之儲備 教師）進行評鑑，期冀研究所得有利於教師素質提升與師培學校轉型等相關政策的後續推展。 時近國內教育研究領域興起方案理論評鑑（Program Theory Evaluation, PTE），此係對方案 活動或輸入、方案預期成果或輸出，以及達成方案預期成果之中介機制間的因果假設所做的 評鑑，它既能評估方案成效，瞭解方案是否達成預期目標，也能澄清影響方案成敗的可能因 素（潘慧玲，2005；Weiss, 2000）。為讓方案理論的詮釋更加周全，Chen（2005, 2015）採取整 合性的評鑑觀點，進一步提出「行動模式／改變模式圖式」（action model/change model schema），他整合方案的情境因素及中介過程中的因果機制，並以簡單的方式呈現了多層次中 介的組成要素及其互動關聯，讓找出方案中薄弱的環節更加容易。此圖式不僅能區辨達到預 期成果的有效路徑，同時也是一項有用的方案規劃及方案評鑑的工具（潘慧玲、陳惠次， 2017）。有鑑於本研究意圖進行的中教大「教師專業碩士學位學程」師培方案評鑑，除欲檢視 其學程目標是否達成，以及預期成果是如何達成的中間歷程，亦欲探討中教大須採取哪些行 動、營造什麼樣的脈絡，方能使得「教師專業碩士學位學程」師培方案獲致預期的成果。故 而，本研究採用 Chen 所提「行動模式／改變模式圖式」進行評鑑。 依據 Chen（2005, 2015）的「行動模式／改變模式圖式」，本研究建構了實徵分析的概念 架構。惟因受限於文章篇幅，本研究僅呈現「行動模式／改變模式圖式」中有關「改變模式」 的實徵探究結果。亦即探討該學程的方案介入（課程實施）落實程度，以及產生的中介機制 （師資生的實踐反思）與方案成果（師資生的專業表現）情形；並進一步檢視師資生的實踐 反思在課程實施影響專業表現的關係中發揮的中介情形。具體言之，研究問題如下： 一、中教大「教師專業碩士學位學程」的課程實施落實程度，以及師資生實踐反思與專 業表現之情形為何？ 二、在中教大「教師專業碩士學位學程」中，師資生的實踐反思在課程實施促進專業表 現上，所產生的中介情形為何？
貳、文獻探討
以下針對本研究將觸及之探究焦點—教師專業標準本位訴求下的師資培育與方案理論評 鑑取徑，進行文獻探討。一、教師專業標準本位訴求下的師資培育
一些西方先進國家為提升國際競爭力，從 1980 年代中期開始，紛紛進行標準本位的改革76 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 運動，此包括針對學生學習的課程及教師專業表現所研訂之標準。例如：美國致力於課程、 內容標準與績效評估的發展；澳洲頒布《全國教師專業標準架構》，制定通用的教學標準；紐 西蘭加強對提升學生、教師及制定國家課程標準的論述；歐洲則是關注於如何透過共同經驗 及學程認證制度的發展，標準化師資培育課程（Delandshere & Petrosky, 2004; DeLuca & Bellara, 2013）。
有關教師專業標準的推動，除適用於任職教師，亦期引導師資培育的發展。有別於過去 的能力／表現本位（competence/performance-based）的師資培育，標準本位師資培育立基於新 的課程觀點、建構主義的學習理論及新的課堂評量概念，主張學習是一個塑義（sense-making） 與心智建構的積極過程（Shepard, 2000; Valli & Rennert-Ariev, 2002）。進一步言之，不同於能 力本位所強調之具體可觀察的、可測量的教師教學表現行為，標準本位師資培育改以理想教 師圖像的標準作為評量教師的依據，關注於教師知識、情意及實踐能力的涵養。舉凡師資培 育的課程、教學、評量及評鑑等，皆以標準為依據，期能培育出具有「專業知識」、「專業技 能」及「專業態度」的理想教師，是一種強調多向度面、整體的（holistic）師資培育觀點。而 為確保師資培育與教師之品質，乃進而採取標準本位的表現評量（黃嘉莉、葉怡芬、許瑛玿、 曾元顯，2017），如美國的 edTPA（The ed Teacher Performance Assessment）即為一例。
從國際發展看臺灣，可發現自 1994 年《師資培育法》公布後施行的師培改革政策，在教 育市場化與師資多元化脈絡下，雖對提升師資素質議題多有關注，然實際提出教師專業標準 相關研究者，則初見於中華民國師範教育學會於 2006 年接受教育部委託進行的「各師資類科 教師專業標準之研究」，後則有國立臺灣師範大學（以下簡稱「臺師大」）教育評鑑與發展研 究中心、教育學系及中教大教師教育研究中心所建構的「高級中等以下學校教師專業標準」 （潘慧玲，2014）。奠基於上述教育部委託進行之教師專業標準相關計畫成果，教育部於 2016 年初公布「標準指引」，賦予了教師專業圖像更為具體的內涵，其含十項專業標準，每項標準 各有 2～3 項專業表現指標，是師資培育、教師甄選、教師進修與專業成長的重要依據。 教師專業標準的建構，有助於引導職前師資培育的規劃與後續的認證（Kriewaldt, 2012）， 是教師專業化的關鍵環節。而在臺灣，將專業標準本位師資培育落入政策文件的，是教育部 於 2012 年發布的《中華民國師資培育白皮書》（教育部，2012）。中教大就在這倡議專業標準 本位師資培育的政策脈絡下，於 99 學年度啟動「精緻師資培育機制實驗計畫」（國立臺中教 育大學，2010，2012），並於 101 學年度起試辦「教師專業碩士學位學程」（國立臺中教育大 學，2015）。計畫以「具備教育愛、專業力、執行力的新時代良師」作為理想教師圖像，並在 師道典範、信念責任、實踐智慧的教育目標下，發展九大核心能力（積極的文化傳承能力、 理性的導引學習能力、溫暖的關懷人群能力、冷靜的洞察分析能力、熱情的關注社會能力、 實務的問題解決能力、創新的實務教學能力、卓越的團隊合作能力、自省的終身學習能力）。 若以之與「標準指引」做對照，可知其核心能力類於「標準指引」中的「專業標準」；其下的
潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 77 18項「核心能力內涵」則類於「標準指引」中的 29 項「專業表現指標」。 為培養師資生具備上述之九大核心能力，中教大規劃之課程共含六類：（一）核心課程（教 育研究基礎理論與教育研究方法知能）；（二）專精課程（教學設計、班級經營、教學觀察、 學習評量、差異化教學、領域教學等研究與實踐知能）；（三）一般選修課程（自由選修之教 育類課程）；（四）包班知能課程（鎖定小學教師包班教學時較常感到教學困難的領域進行強 化）；（五）加註專長課程（分為英語專長與輔導專長兩類，擇一修習）；（六）師道導向多元 學習活動（師道傳承陶冶與強化教學能力，包括人師輔導計畫、志工服務學習、實務輔導教 師臨床教學輔導制度、教學競賽、教學知能檢測、實地研究制度等）。以上的課程架構發展於 101學年度，後續進行微調，至 103 學年度確立課程架構、修習內涵及相關規定。上述的前五 類是結構性安排的正式課程，本研究將之稱為結構性課程，而其實施尚須另一類課程（上述 的第六類）—多元學習活動的搭配，才能發揮相輔相成的功能。 中教大「教師專業碩士學位學程」在實施數年後，師資生展現之學習成效為何，是本研 究關注的重點。考量在標準本位師資培育的政策脈絡下，若有一教師專業標準可作為參照依 據，則可具體掌握師資生在經學程薰陶後，有何專業表現。經評析後，本研究擇定以教育部 委託中教大教師教育研究中心研訂之小學教師專業標準為依據，主要理由在於：（一）該標準 之發展，具備與現場教學連結的特性，具有「逼真可用」的價值；（二）該標準模式具有階層 概念，且不同構面的概念具有明確的定義與具體的指標，有利於課程能力指標達成度的對照； （三）該標準研訂單位與「教師專業碩士學位學程」的發展，為同一批人員，標準研發過程 具有在地化與地域便利性，有助於檢視該校的課程設計與實施落實專業標準的程度；（四） 該標準與後來發布之「標準指引」相較，僅少一項專業表現指標，餘皆雷同。於是本研究以 該標準之三大內涵—專業知能、專業實踐與專業投入（專業責任）作為方案成果（專業表現） 之測量構面。
二、方案理論評鑑取徑
在 1980 年代，學者針對傳統上以實驗典範為主流的評鑑領域，提出了反思。隨機化的實 驗設計側重一個社會方案是否產生成效，但對於方案如何運作，以致能產生成效，非其關注 所在，故而 Chen 與 Rossi（1983）以「黑箱」（black box）研究形容之。在此脈絡下，理論導 向的評鑑（theory-driven evaluation）（Chen, 1990; Donaldson, 2003），或稱方案理論評鑑 （program-theory evaluation）（Rogers, Petrosino, Huebner, & Hacsi, 2000），乃應運而生。這類 取向的評鑑異於其他的評鑑模式，在於其試圖說明方案之所以能產生成效，其間所產生的中 介機制為何。早期的評鑑學者偏愛使用線性模式來描述方案理論，Weiss 甚至推廣使用「方案改變理論」 （program’s theory of change）一詞，含括「實施理論」（implementation theory）與「方案理論」 （program theory）（潘慧玲、高嘉卿，2012；Weiss, 1998），作為假設描述的形式，用來解釋
78 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 導向長期目標之每個步驟，和接續發生在每個步驟中的方案活動與結果間的連結，並對特定 脈絡中所預期之改變、如何及為何發生，進行總括性的描述與說明。時近的學者，如 Chen （2005, 2015）則提倡更具脈絡化、全面性與生態性的非線性方案理論模式。Chen 認為方案理 論主要由描述性假設（descriptive assumptions）及規範性假設（prescriptive assumptions）兩者 組成；前者為「改變模式」（change model），後者為「行動模式」（action model）。
Chen（2005, 2015）為便於實際運用，將其對於方案理論的定義操作化，呈現一個方案理 論的綜合性版本，稱為「行動模式／改變模式圖式」（scheme）。方案是否有效，取決於行動 模式的周延性及改變模式的合理性；唯有行動模式真正落實，才能促動改變模式。而改變模 式又可用來改善或發展行動模式；亦即來自改變模式的訊息，可被使用來改進實施過程與行 動模式。有關「行動模式／改變模式圖式」中的概念框架，主要包含之要素簡要說明如下（潘 慧玲、陳惠次，2017；Chen, 2005, 2015）：
（一）行動模式
行動模式係指人員、資源、設置和支持性組織有系統的安排，以讓目標群體獲得介入的 服務。行動模式主要由以下內容組成： 1. 實施機構（implementing organization）：實施機構是協調方案的實體，負責分配資源、 協調活動、招聘、培訓和監督實施者及其他工作人員。 2. 方案實施者（implementers）：負責提供服務遞送的人員。3. 夥伴組織與社群夥伴（peer organizations/community partners）：方案通常受益於與其有 合作關係的夥伴組織與社群夥伴。如果方案與夥伴組織及社群夥伴之關係沒有適當的建立， 方案的執行可能受阻。
4. 生態脈絡（ecological context）：參與方案執行的支持性環境。
5. 介入與服務傳遞規約（intervention and service delivery protocols）：通常是一個課程或說 明書，說明一個學校的確切性質、內容和活動。換句話說，介入是引導觀點和實施程序的細 節；服務傳遞規約是指要實施的介入所欲採取的特別步驟。 6. 目標群體（target group）：選擇目標群體所需的關鍵因素是有效的資格準則，即有效到 達和服務目標群體的可行性。
（二）改變模式
改變模式描述了方案產生的因果歷程，主要涉及幾個要素：1. 目標和成果（goals and outcomes）：目標反映出所欲達成的未滿足需求，如健康狀況不 佳、教育不足或貧窮；成果是這些目標具體的、可測量的面向。
2. 中介機制（determinants）：為了達成目標，方案必須確認產生成效的機制，通常被稱作 決定因素或中介變項。
潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 79 3. 介入或處理（intervention or treatment）：方案中能改變中介機制的任何活動。
三、相關研究
針對師資培育的改革，不論是培育年限（4 年或 5 年；大學部或研究所），還是證書類別 （傳統式或另類式），都曾引起大量的討論（Darling-Hammond, 2006）。研究紛紛指出，接受 一般傳統正規培育的教師，其表現較另類管道或未受過養成教育的教師要來得好（Brouwer, 2007; Darling-Hammond & Bransford, 2005）。在這類研究的基礎上，Darling-Hammond（2006） 往前跨出，想進一步瞭解究竟是什麼樣的學程與課程設計，可以幫助師資生獲得所需的知識、 技能與態度，於是進行了相關探究，結果提出師資生須從實踐中學習，且須學習如何付諸實 踐。後續研究紛紛進行實踐取向的師資培育探討，有的採師培工作者與師資生協同自我研究 （self-study）（Peercy & Troyan, 2017），有的採經驗學習（experiential learning）（Harfitt & Chow, 2018）或連結理論、研究與實踐（Hennissen et al., 2017; van Ingen & Ariew, 2015）。另者，一些欠缺以教與學核心概念做串連的課程，對於新教師的教學實踐幫助不大；以 學習如何教學之理論為依據所進行之系列課程設計，以及彼此關聯且涉及課堂觀察的課程， 都是成功師培學程展現的特色（Brouwer & Korthagen, 2005; Darling-Hammond, 2006）。除此 之外，深度的臨床經驗與專家的實踐示範，對於師資生的教學實踐，助益匪淺，難怪 Stein 與 Stein（2016）提出在美國，師資生至少應有 600 小時的實習（practicum）經驗。而 Ellis 與 Childs（2019）在回顧英國師培發展時，亦將結合學校場域及強調實習（internship）的學校本 位師培學程視為一個創新舉措。至於在臺灣，教育部在 2013 年提出「實地學習」政策，師資 生需要有 54～72 小時的見習、試教、實習、補救教學、課業輔導或服務學習之現場經驗（符 碧真，2018）。師資生浸潤於學校現場的課堂經驗，透過實踐材料（materials of practice）的 接觸（如分析學生作業、教師教學計畫或師生互動影片等），可將抽象的原理原則與特定的 教與學事件做連結，有助於反思與運用所學概念（Hammerness, Darling-Hammond, & Shulman, 2002）。 除了讓師資生從實踐中觀察、反省、感受與體會，如何安排其與他人互動進行探究，在 強調實踐社群的理論脈絡下，亦是備受關注的焦點。Wenger（2012）認為實務／實踐社群 （community of practice）是一個社會學習系統，而個人學習是一種萌發的活動，是一種社會 參與、涵育的（encompassing）過程。個體從中致力於學習，不斷地探究與破框（reframing）， 同時也建構了與社群相關的認同（Wenger, 2009）。同時身處科技快速變遷的世代，教師須致 力於以學生為中心的創新教學，促進學生個人化、協作式與自主性的學習（Fullan, 2011），而 教師創新教學的素養須在師培階段發展（Zhu, Wang, Cai, & Engels, 2013）。尤其臺灣於 108 學 年度起推動的《十二年國民基本教育課程綱要》，若能在師培階段，就讓學生在真實教室情境 中，進行互惠的社會性學習（social learning），與同儕協力嘗試、反思與創新教學實務，將有 助其開展新一波課改下的教師生涯。
80 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 至於經過師培薰陶後，師資生有何改變，歷來雖有研究針對教學能力（Brouwer & Korthagen, 2005）、反思能力或認知結構進行探究（Astika, 2014; Harfitt & Chow, 2018; Hennissen et al., 2017），但直接以專業表現做檢視的卻不多，倒是有許多文獻討論與專業表現 較有關聯的教師標準（如 Koster & Dengerink, 2008; Sachs, 2003; Tuinamuana, 2011）。Evans （2011）即曾指出英國透過專業標準、績效管理與專業發展等舉措實踐新專業主義，只是專業 主義的形塑涉及複雜過程，須透過教師專業發展的歷程加以理解。另 Delandshere 與 Petrosky （2004）分析標準本位師資培育改革影響的相關研究，發現多數文獻聚焦在探討：標準本位 師資培育改革的重要性、教師專業化或鬆綁、支持改革的反例、如何制定標準本位的績效評 估等。這些研究反映了標準本位師資培育政策要能到位，師資教育者和決策者需要建構關於 教師培育基礎的共同理解，包含教師觀點、教學的知識基礎、教學的本質和教師評鑑等。而 Kriewaldt（2012）則進一步將關注點延伸到如何能讓強加於教師身上的專業標準發揮實質功 能，其探究如何透過授業研究（lesson study）引發教師的專業學習。 在國內有關上述的研究主題，概可分為兩類：一是對標準本位師資培育政策的探析（孫 志麟，2011）；另一則是專家學者對標準本位師資培育理論探究之成果，從一般教師專業化理 論的分析借用，到實質性應用的問題剖析；教師專業的規範、師資職前培育課程的規劃及教 師專業標準的建構成為探究的焦點（吳淑禎，2011；黃嘉莉，2013；潘慧玲，2014；潘慧玲、 張新仁、張德銳，2008）。然針對師資生專業能力表現的研究，歷來則鮮見產出。 小結上述之文獻探討，可知過往研究甚少以師資生全面的專業表現進行師培學程的成效 評估，即使有對師培成效探討者，亦僅聚焦於教學能力（Brouwer & Korthagen, 2005; Darling-Hammond & Bransford, 2005）。故為豐碩師培領域的學術耕耘，本研究特以一個象徵 師培新典範的中教大「教師專業碩士學位學程」作為評鑑客體，以專業標準之內涵建構本研 究「專業表現」的依據，且以 Chen（2005, 2015）的「行動模式／改變模式圖式」作為評鑑取 徑（approach）。此外，透過上述文獻之分析，可以發現師培學程若欲培養師資生具備教師標 準所規範的專業表現，必須審慎規劃具統整性、臨床性，且能與教育現場扣連的課程，以激 發學生在行動中觀察、思考與反芻，協力探究，且能嘗試教學創新，而這些也就成為本研究 在設計「改變模式」裡的中介機制時之重要參照基礎。
參、研究設計與實施
本研究以 Chen（2005, 2015）的「行動模式／改變模式圖式」進行概念架構之建構，採取 多元方法進行，包含文獻分析、文件分析與訪談。以文件分析形成圖式中的「行動模式」；以 文獻分析與訪談形成「改變模式」。最後建構出的「教師專業碩士學位學程」的「行動模式／ 改變模式圖式」，如圖 1 所示。潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 81 圖1. 「教師專業碩士學位學程」之行動模式／改變模式。箭頭虛線表示訊息的評估反饋。 圖 1 中的「行動模式」，係為達成培育師資生成為具「包班教學知能、實踐創新教學知能、 專業責任態度」之國小教師的目標，所實施的執行策略和配套措施；其細分為實施機構、實 施者、夥伴組織與社群夥伴、生態脈絡、介入與服務傳遞規約及目標群體等六個面向。圖 1 中的改變模式則包括方案介入（結構性課程與多元學習活動的實施）、中介機制（師資生於修 習課程時所展現的創新教學、觀察反省與合作探究能力），以及方案成果（師資生在專業知能、 專業實踐與專業責任上的表現）。其中，中介機制的部分係經由文獻分析獲得了設計訪談問題 介入 以強調教學實踐及 研究省思為核心的 師資培育課程 服務傳遞規約 師道導向 多元學習活動 實施機構 ‧「教師專業碩士學位學程」 夥伴組織與 社群夥伴 ‧教師教育研究中心 ‧教師專業發展學校網絡 ‧各縣市政府教育局（處） ‧各縣市國民教育輔導團 改變模式 方案介入 課程實施 ‧結構性課程 ‧多元學習活動 方案成果 專業表現 ‧專業知能 ‧專業實踐 ‧專業責任 中介機制 實踐反思 ‧創新教學 ‧觀察反省 ‧合作探究 行動模式 資源 環境 生態脈絡 ‧師資培育大學存續及 轉型發展需求 ‧地方政府對提升教師 素質的關注及用人需求 ‧儲備教師供過於求 ‧碩士層級公費培育 實施者 ‧教師專業碩士學程教師 ‧專業發展學校實務教學 輔導教師 ‧實地研究合作學校教師 目標群體 101 學 年 度 至 104 學 年度已完成培育分 發之碩士級公費師 資生
82 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 的方向，再經由訪談後抽繹出前述三個要素。 本研究因篇幅限制，無法呈現圖 1 的所有實徵資料分析，僅依研究目的，進行「改變模 式」的探討，以瞭解方案介入、中介機制與方案成果間的關聯。
一、研究方法、架構與對象
本研究針對上述所發展中教大「教師專業碩士學位學程」之「行動模式／改變模式圖式」， 選擇其中的「改變模式」進行分析。以「課程實施」為自變項，「實踐反思」為中介變項，「專 業表現」為依變項進行探討（如圖 2 所示）。除檢視中介機制，亦就「課程實施」對「專業表 現」的直接效果進行分析。資料蒐集以問卷調查為主，另輔以文件分析與訪談解讀調查研究 之結果。 圖2. 研究架構 本研究問卷調查的對象為「教師專業碩士學位學程」於 101 學年度至 104 學年度招收， 且已分發至國小之碩士級公費師資生。根據中教大教師教育研究中心提供的統計資料，包含 幼兒教育及特殊教育類師資生共計有 164 位，因本研究聚焦於國小教師培育之探討，爰將其 排除後計有 121 位。在這 121 位的母群體中，修習英語專長學分者約四成，修習輔導專長學 分者約六成。考量「教師專業碩士學位學程」實施時間不長，研究的母群體不大，故本研究 採普查方式進行問卷施測。為獲取較大數量的回收資料，乃委請中教大透過校友聯繫管道協 助於 2018 年 5 月轉發問卷，問卷施測時間為期 3 週。結果回收的可用問卷計 101 份，有效問 卷可用率為 83.47%。而此回收之樣本，其修習專長學分的人數分布比率，與母群體雷同。 在訪談部分，先擬定訪談大綱，提供受訪者參考，並於 2018 年 1 月下旬至 6 月下旬進行 訪談。訪談目的在蒐集不同角色的觀點，以及角色間互動對方案之影響，藉以釐清方案參與 者的信念、假設及理論，確定方案介入、中介機制與方案成果之關係，據以修正中教大「教 師專業碩士學位學程」之「行動模式／改變模式圖式」，並作為輔助發展問卷及分析問卷調查 結果之用。訪談重點概含其任教之課程，以及對於「教師專業碩士學位學程」實施之理解與 看法，諸如：專業發展學校如何擇定；實務教學輔導教師如何遴選；「學程」與專業發展學校、 實地研究學校間的夥伴關係；縣市政府教育局（處）人員及國教輔導團在「學程」扮演之角 色；師資生之教學專業表現；「學程」目標之達成情形；「學程」運作之脈絡條件；「學程」的 課程安排；「學程」實施困難與因應等。考量方案規劃的進程及參與方案的身分別，選擇 5 位 師資培育機構實際參與方案推動之人員（包含 3 位學程教師、1 位研究人員兼任學程教師、1 位研究人員）、1 位專業發展學校校長、2 位實地研究學校校長，1 位縣市政府教育局（處）人 課程實施 實踐反思 專業表現潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 83 員及 2 位已畢業之碩士級公費師資生，共計 11 人接受訪談。每次訪談時間為 30～60 分鐘。至 於文件分析部分，主要是蒐集歷年來中教大「教師專業碩士學位學程」的實施計畫與成果報 告。
二、問卷工具
本研究以自編之「中教大教師專業碩士學位學程實施之調查問卷」瞭解中教大碩士級公 費師資生修習「教師專業碩士學位學程」的經驗和實際感受。問卷除基本資料外，共含 51 個 題目，採 Likert 六點量尺方式計分，反應選項從「1 完全不符合」到「6 完全符合」分別給予 1～6 分，共有「課程實施」、「實踐反思」及「專業表現」三個量表。（一）問卷內容
本問卷之基本資料，包括：「入學年度」、「是否曾任代理代課教師」、「入學前畢業系所」 「加註專長學科」、「入學時類組」、「目前在學校擔任職務」等六項。其中，「入學前畢業系所」 變項再依國小師資培育類型進一步劃分為「教育本科專業」、「40 學分教育學程」及「研究所 下修教育學程」三類變項。 「課程實施」量表旨在瞭解「教師專業碩士學位學程」的課程實施情形，依據課程內涵 及類型分成「結構性課程」與「多元學習活動」兩個構面，共計 16 個題項，量表得分愈高， 代表師資生知覺師資培育機構依方案目標落實課程規劃的情形愈佳，反之則愈差。 「實踐反思」量表乃依據「教師專業碩士學位學程」開設課程之核心能力指標分為「創 新教學」、「觀察反省」、「合作探究」三個構面，係為瞭解師資生於「教師專業碩士學位學程」 修業歷程中的教學實踐及反思情形。「創新教學」意指引進新的教學觀念、方法或策略來進行 教學，主要包含思維創新（指教學哲理的改變）、規制創新（指課程與師生互動的改變）、教 材及設備創新等要素；「觀察反省」係指師資生教學進行中或結束後，反省或回顧本身的教學； 「合作探究」則是指在合作的專業成長情境中，透過對話、反思、協同探究，促進教師專業 成長。本量表共計 17 個題項，量表得分愈高，代表師資生知覺自己課程實踐及反思情形愈佳， 反之則愈差。 「專業表現」量表則以臺師大教育學系及中教大教師教育研究中心研訂之「高級中等以 下學校教師專業標準」（潘慧玲，2014）中的國民小學教師專業表現標準為主要依據編製而成， 分為「專業知能」、「專業實踐」及「專業責任」三個構面，共計 18 個題項，量表得分愈高， 代表師資生肯定其專業表現提升之程度愈高，反之則愈低。（二）問卷信效度
本研究除邀請專家檢視，以建立問卷之內容效度外，亦進行項目分析及因素分析。各量 表的項目分析評判指標，主要以「決斷值」、「題項與總分相關」及「題項刪除時的 Cronbach’s α84 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 值」為判準。分析結果顯示，各量表的所有題項決斷值均大於 3.00，表示量表各題項均能鑑 別不同受試者的反應程度。另以內部一致性檢驗各構面的信度，得到「課程實施」中的「結 構性課程」、「多元學習活動」二構面之 Cronbach’s α 值各為： .90、 .92；「實踐反思」中的「創 新教學」、「觀察反省」、「合作探究」三構面之 Cronbach’s α 值各為 .85、 .91、 .87；「專業表 現」中的「專業知能」、「專業實踐」、「專業責任」三構面之 Cronbach’s α 值則各為 .91、 .92、 .95。 為瞭解觀察變項與潛在變項間的關係，本研究進一步以驗證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis, CFA）來檢驗測量模式的聚斂效度（convergent validity）及區別效度（discriminate validity）。考驗結果顯示，「課程實施」、「實踐反思」及「專業表現」三個量表平均解釋變異 量（Average Variance Extracted, AVE）介於 .53～ .77，組合信度（Composite Reliability, CR） 介於 .86～ .95，各題項的因素負荷量介於 .62～ .91，顯示「課程實施」、「實踐反思」及「專 業表現」之驗證性因素分析模式具有良好的內在結構適配情形，各觀察變項均可顯著地被該因 素構面所解釋（Hair, Black, Babin, & Anderson, 2014）。
區別效度則檢視潛在變項間相關係數的信賴區間，是否包含 1，若否，則意謂著潛在變項 間具有區別效度（Torkzadeh, Koufteros, & Pflughoeft, 2003）。計算結果顯示「課程實施」、「實 踐反思」及「專業表現」三個量表，其潛在變項間相關係數的 95%信賴區間，都介於 .397～ .995 之間。故本研究問卷各量表題項能夠有效測量到所欲測量之因素的構念，構念間具有一定程 度之區別性。
三、資料的處理與分析
為利質性資料之整理，本研究分別編號訪談資料：參與師培課程教授以「訪 TE1～訪 TE4」 表示；學程研究人員以「訪 TR1」表示；專業發展學校校長與實地研究學校校長以「訪 R6～ 訪 R8」表示；碩士級公費師資生則為「訪 S10、訪 S11」。而在文件資料編號上，則依蒐集之 類別加以編定，例如，P1 表示計畫類文件的第一份資料。針對蒐集之質性資料，參考 Strauss 與 Corbin（1998）所提出的開放性編碼（open coding） 及主軸編碼（axial coding）原則進行質性資料之分析。首先以 Chen（2015）的「行動模式／ 改變模式」圖式之要素，作為預建的質性資料分類系統，先以逐行分析對訪談逐字稿與文件 進行半開放性編碼；繼而從事資料之比較及綜合歸納，對概念或主題之間的關聯性進行反覆 推敲，並系統性地發展類別與建構出主軸概念。在完成上述二階段之質性資料編碼後，研究 者復依研究目的及選擇性編碼原則，擇定足以回應本研究目的之主軸概念，作為詮釋研究問 題之依據。另為提升研究信實度，採用不同資料來源（包括參與師培課程教授、學程研究人 員、專業發展學校校長與實地研究學校校長，以及碩士級公費師資生）、不同研究方法（包括 訪談與文件分析）進行三角檢定。
潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 85 在量化資料上，逐一篩選填答不全之問卷。以描述性統計的平均數與標準差，呈現師資 生對於「教師專業碩士學位學程」改變模式中各要素的知覺程度。其次，採積差相關檢視改 變模式中各要素間之關係。另則以拔靴法（bootstrapping）探討改變模式中，在課程實施對於 方案成果（專業表現）之影響上，實踐反思所產生的中介情形。
肆、研究結果與討論
以下首先針對「課程實施」、「實踐反思」與「專業表現」情形，以及其三者間關係做分 析；其次，則檢視「課程實施」對於「專業表現」影響的中介模式，以「實踐反思」作為中 介變項。一、課程實施、實踐反思與專業表現情形及其相關
（一）課程實施情形
中 教 大 的 「 教 師 專 業 碩 士 學 位 學 程 」 呼 應 新 一 波 師 培 新 典 範 強 調 的 實 踐 取 向 （Darling-Hammond, 2010），以建立師資生的基本能力與基礎研究力；強化學科內容知能 （content knowledge）與學科教學知能（pedagogical content knowledge），以精進師資生教學力； 循序漸進增加實習課程與建立專業發展學校網絡，強化師資生實踐力（文件 P1、P2、P3 及 P4）， 作為課程方案規劃之目標。在方案中清楚揭示教學實踐及研究省思是實務探究課程規劃之核 心，並透過落實教學實務研究的理念於師資培育過程，促進師資生認知教育理論與實務的緊 密連結，成為教學實務研究者（practitioner researcher）。 在課程內涵上，「教師專業碩士學位學程」主要分為「結構性課程」及「多元學習活動」。 從表 1 可知課程落實情形達中高標程度（4.27～5.13），其中，師資生從參與教學實踐及課室 觀察的方案活動中學習如何教學（Darling-Hammond, 2010），如至專業發展學校進行觀課與授 課、安排參訪學校、模擬試教活動（教學競賽）、教學知能檢測的反饋、安排觀看優秀教師教 學展演等，從上述實踐中連結理論。 師資生定期至專業發展學校進行各領域試教、觀課及參與教學研討活動，實際與國 小學生接觸，瞭解其身心發展及學習情況，……去跟實習輔導教師觀摩他們教學， 請教如何撰寫教案，同時師資生也瞭解到一位優秀的教師必須具備無限創意和突破 固有的心智模式，才能不斷自我精進。（訪 TE3） 每次的觀課或實際教學後，家族裡的同學跟老師會一起進行討論，分享自己在課堂 上看到的經驗、教學策略，對教學觀摩來一個反思和批判，……在教學 PK 賽會跟平 日在專業發展學校的歷練有關，我們會共同做教學設計，那些設計也會先在學校裡86 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 實際教學，再濃縮成 12 分鐘的教案，之後在教學 PK 賽時互相抽教案進行演示，反 省還可以怎麼改進。（訪 S11） 表 1 「課程實施」量表各題目之平均數與標準差摘要 構面 題號 題目 平均數 標準差 1 教育基礎理論相關課程 4.27 1.15 2 教育研究方法論相關課程 4.47 1.01 3 國小教師包班基礎任教學科教學法課程 4.69 1.05 4 增能學科專長課程加強與教學實務連結 4.54 1.12 5 教學方法學課程提供真實教學案例 4.55 1.11 6 學到訪問、觀察及討論的技巧 4.50 0.88 7 訓練口語表達的技巧 4.56 1.06 8 安排優秀教師教學展演 5.00 1.04 結構性 課程 構面平均數 4.57 0.80 9 至專業發展學校進行觀課與授課 5.13 0.88 10 督導師資生進行自我反省 4.58 1.08 11 安排參訪學校 5.05 0.88 12 憑藉修課的經驗找到實地研究題目 4.45 1.16 13 與教師及同儕討論實地研究計畫 4.63 0.99 14 模擬試教活動（教學競賽） 4.95 1.03 15 教學知能檢測的反饋 4.85 1.14 16 偏鄉服務學習活動聚焦學生課業輔導 4.55 1.08 多元學習 活動 構面平均數 4.77 0.82 一個有效的師培方案，通常其課程是彼此緊密連貫，具統整性，且能整合學校臨床經驗 的（Brouwer & Korthagen, 2005; Darling-Hammond, 2006）。在中教大，為培養包班（多學科） 教學能力的小學教師，除了結構性課程，更以分散式的實習規劃，要求師資生每學期至少到 專業發展學校八次觀摩實習輔導教師教學，「每次至少去四個小時，其中兩次是到現場去教」 （訪 TE1、訪 TE3），另配合定期的「教學知能檢測」及「模擬試教活動」，讓師資生可將習得 的教學知識和學科內容知識，結合真實教學經驗轉化為 Shulman（1987）認為十分重要的學科 教學知識。這樣的安排使教學實踐成為師資生學習教學的日常，並藉由師資培育者的臨床督 導、實習輔導教師在教學行動中的反省示範，引導師資生連結教育理論知識與教學行動。此 大學與學校教師之合作，提供了有效促進師資生學習的必要條件（Brouwer & Korthagen,
潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 87 2005），且透過多方對話，激發了師資生進行個人與認知構面的反思（Körkkö et al., 2016）。
（二）師資生實踐反思情形
本研究根據文獻分析與訪談資料，將「實踐反思」作為改變模式中的中介機制，其包含 「創新教學」、「觀察反省」、「合作探究」三個構面。從表 2 可知師資生在上述三個構面之得 分達中高標程度（4.61～4.70）。 表 2 「實踐反思」量表各題目之平均數與標準差摘要 構面 題號 題目 平均數 標準差 1 投入探討創新教育理論 4.48 0.89 2 樂於培養其他專長 4.93 0.94 3 統整教育專業領域知識創新課程 4.72 0.83 4 以翻轉課堂的運作模式引導學生討論 4.49 0.81 5 善用資源充實教學活動 4.45 1.00 6 創新教學理念融入教學設計 4.57 0.99 創新 教學 構面平均數 4.61 0.71 7 實習或試教時能說明教學設計理念 4.72 0.91 8 留意教學方法促進學習效果 4.83 0.80 9 透過觀課提出改進建議 4.82 0.81 10 反省實務輔導教師的教學 4.90 0.81 11 藉由教學檔案、觀課與回饋檢視教學效能 4.74 0.87 12 教育研究作為探究教學實務與反思的工具 4.17 1.00 觀察 反省 構面平均數 4.70 0.70 13 和同儕討論如何實施教學活動設計 4.75 0.96 14 組成實務社群 4.76 0.98 15 與有經驗的教師共同擬定教學計畫 4.60 0.96 16 與實地研究合作學校輔導教師共同研究 4.39 1.06 17 透過不同的方法瞭解學生的學習問題 4.69 0.86 合作 探究 構面平均數 4.64 0.78 為了培育學生適應未來社會，創新教學被視為教師必備的素養，且須於師培階段就進行 培養（Zhu et al., 2013）。在本研究中，師資生對於自己創新教學的表現均有正向知覺。而本研 究探討的師培方案，其課程規劃與實施強調實踐行動的反省，故師資生除能留意教學方法所88 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 促進的學習效果，亦能透過觀課提出改進建議，或反省實務輔導教師的教學；致力於個人層 次有關自己想法與行動的反思，以及脈絡層次有關教學概念、理論與方法的反思（Astika, 2014）。此外，在全球化趨勢下，當教學知識的範圍擴大到無法掌握，學生的學習方式多樣化 到需要教師不斷調適時，讓教師成為課堂研究人員，和可以相互學習的專家合作是必不可少 的（Darling-Hammond, 2006）。中教大的師資生組成實務社群，透過與同儕的合作來探究課堂 教學，藉以瞭解自己在教學技能上需要改進之處。而認知的破框與再建構，就在討論的過程 中進行著（Wenger, 2009）。
（三）師資生專業表現情形
本研究以「專業知能」、「專業實踐」與「專業責任」作為方案成果（專業表現）之測量 構面。結果顯示，師資生肯定其專業表現（整體平均得分為 4.62），且從方案實施者眼中觀之， 師資生的表現也是受到肯定的。 我擔任 PK 賽評審，這樣的培訓方式非常好，我覺得一定會優於一般的師培的機構。 果然是這樣，那個我們學校的○○老師來實地研究時，……我們對他的教學表現， 是給滿分啦！（訪 R7） 我去北京師大看他們的學生跟我們的學生做教學演示，明顯的發現我們的學生在課 程設計上，譬如引起動機、展開活動、結束活動就是很吸引人，……除了那個教學 的知識技能之外，學科知識也都滿正確的。（訪 TE2） 在專業表現的三個構面上，師資生得分差異不大（4.64、4.62、4.60）（如表 3），而在各 構面中，實踐程度較高、得分大於 4.70 者為：「增進課程設計及活化教學內容之能力」、「運用 有效教學策略及溝通互動技巧」、「激發教學熱忱」及「增強專業信念」。然在增進合作能力、 提升實踐反思，從事自我研究的能力、熟悉學校文化、教師例行工作，以及發揮領導力或影 響力上，表現相對較弱（得分低於 4.50）。由此可知，師資生雖肯定「教師專業碩士學位學程」 促進其在專業知能、專業實踐與專業責任上的成長，特別是在提升教學效能的相關事項上； 然在熟悉學校文化與例行工作、促進反思與自我研究、與人合作及領導力展現等面向上，卻 相對而言，成長較不明顯。Carr（2000）曾提出有效能的專業教育者，不是一個會說著讓學生 或家長聽不懂話的人，而是一個能夠針對各類實務經驗，進行深度反省的人。因之，師培課 程宜更關注於培養師資生反省、協商、合作學習與行動研究的能力與習慣，並為未來參與及 發展教師專業社群做準備。潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 89 表 3 「專業表現」量表各題目之平均數與標準差摘要 構面 題號 題目 平均數 標準差 1 增進對國小教育階段目標的瞭解 4.68 0.88 2 增進對學生身心特質與學習發展的瞭解 4.69 0.87 3 增進任基礎任教學科專門知識及教學知能 4.66 0.98 4 增進本國語文的口語及書寫表達能力 4.67 0.96 5 熟悉學校文化、教師例行工作 4.37 0.99 6 增進課程設計及活化教學內容之能力 4.77 0.80 專業 知能 構面平均數 4.64 0.76 7 運用有效教學策略及溝通互動技巧 4.77 0.72 8 提升運用多元教學媒介、資訊科技的能力 4.69 0.81 9 提升創新教學方式的能力 4.60 0.99 10 提升運用評量結果改進教學的能力 4.60 0.88 11 增進班級經營技巧 4.63 0.86 12 提升實踐反思，從事自我研究的能力 4.43 0.92 專業 實踐 構面平均數 4.62 0.74 13 激發教學熱忱 4.75 1.00 14 增強專業信念 4.84 1.03 15 增進合作能力 4.48 1.07 16 增強參與教師專業學習社群意願 4.59 0.99 17 參與學校教育事務 4.53 1.03 18 發揮領導能力或影響力 4.40 1.06 專業 責任 構面平均數 4.60 0.93
（四）課程實施、實踐反思與專業表現之關係
為瞭解「課程實施」、「實踐反思」與「專業表現」之相關，本研究以積差相關做分析。 從表 4 得知，上述三個變項的各構面之間均呈正相關，顯示「教師專業碩士學位學程」規劃 的「結構性課程」及「多元學習活動」落實情形愈佳，師資生知覺其在「創新教學」、「觀察 反省」及「合作探究」的課程實踐與反思，以及「專業知能」、「專業實踐」與「專業責任」 等專業表現上的分數也愈高（r＝ .44～ .72, p＜ .01）。可見涵蓋真實案例討論、觀察與討論 技巧的「結構性課程」，以及側重實地能力培養的「多元學習活動」，如觀課、授課與實地研 究等，具有整合臨床經驗的內涵（Darling-Hammond, 2006; Ellis & Childs, 2019），有助於學生 投入創新教學、反省教學實務及致力同儕合作，也有利於學生提升專業表現。90 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 表 4 課程實施、實踐反思與專業表現各構面之相關 課程實施 實踐反思 Pearson相關係數 結構性 課程 多元學習 活動 創新教學 觀察反省 合作探究 創新教學 .49** .50** 觀察反省 .48** .55** 實踐 反思 合作探究 .44** .51** 專業知能 .61** .60** .69** .71** .62** 專業實踐 .62** .59** .72** .71** .68** 專業 表現 專業責任 .62** .62** .70** .67** .67** **p＜ .01.
二、課程實施影響專業表現的中介檢驗
方案理論評鑑中的改變模式，旨在幫助方案推動者瞭解要獲得方案成果，必須掌握所實 施的方案介入究竟產生何種中介機制，才能促成方案獲得預期結果（Chen, 2005, 2015）。本研 究為檢視「行動模式／改變模式圖式」中的「改變模式」，分以「課程實施」為自變項；「實 踐反思」為中介變項；「專業表現」為依變項。分析時，除以整體「專業表現」為依變項，亦 進一步將「專業表現」的三個構面（專業知能、專業實踐、專業責任）作為依變項。（一）課程實施對整體專業表現影響之中介檢驗
有關中介作用的分析，較廣泛使用的統計方法概有兩種：一為運用階層迴歸分析 （Hierarchical Regression Analysis, HRA），此為 Baron 與 Kenny（1986）所提出的 BK 法；另 一則為結構方程模式（Structural Equation Modeling, SEM）。其中的 BK 法，曾遭到未能直接考 驗中介作用的質疑，遂有學者主張使用拔靴法進行中介檢驗（Zhao, Lynch, & Chen, 2010）。 有鑑於本研究樣本數較少，不宜採用 SEM（Hair et al., 2014），故採拔靴法，運用 PROCESS 統計軟體（Hayes, 2012）的多元中介模式，計算「各效果信賴區間」，並以重複抽樣 5,000 次 進行統計分析。 首先，檢視「課程實施」對於整體「專業表現」之影響，是否透過「實踐反思」三構面 （創新教學、觀察反省、合作探究）的中介。結果發現「課程實施」對於「實踐反思」三構 面及整體「專業表現」均有顯著的直接效果（β＝ .52, p＜ .001; β＝ .55, p＜ .001; β＝ .51, p ＜ .001; β＝ .37, p＜ .001）（如圖 3 所示）。「課程實施」對於「實踐反思」三構面的解釋量（R2） 各為 .27、 .30、 .26；「課程實施」對於整體「專業表現」的 R2為 .47；而「課程實施」加上 「實踐反思」三構面對於整體「專業表現」的 R2則增為 .69，可見「實踐反思」具有中介效 果。為進一步檢驗此中介效果是否顯著，乃計算各效果的信賴區間。潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 91 圖3. 「課程實施」影響整體「專業表現」之中介分析 **p＜ .01. ***p＜ .001. 在表 5 中，「實踐反思」的三構面（創新教學、觀察反省、合作探究），其信賴區間不包 括 0 者，僅「創新教學」（0.03, 0.35）。此確認了在「課程實施」促進師資生的整體「專業表 現」上，「創新教學」是一項顯著的中介變項。簡言之，「課程實施」對於師資生的整體「專 業表現」之效果，部分受到「創新教學」的中介。 表 5 課程實施影響整體專業表現的間接效應 專業表現 構面 Effect 95% CI 創新教學 0.16 [-0.03, 0.32] 觀察反省 0.09 [-0.04, 0.26] 合作探究 0.07 -[-0.08, 0.19] 誠如 Darling-Hammond（2006）所提出的，以教與學為核心設計的統整性課程設計，有助 於學生的學習。中教大透過「結構性課程」的循序引導，以及結合實務的「多元學習活動」， 讓學生不僅能系統性地理解知識，且能透過到教學現場觀看優秀教師展演、到專業發展學校 進行觀課與授課，以及從實地學習中進行計畫探究，從而結合理論與實踐。而到偏鄉的服務 學習活動與模擬試教活動，更強化了學生應用所學的能力。本研究所得的實徵資料，清楚顯 示了「課程實施」對師資生的「專業表現」所發揮的直接且正向作用。「課程實施」不僅在師 資生的「專業表現」上有其影響，對「實踐反思」三構面（創新教學、觀察反省、合作探究） 亦具顯著的直接效果。這也是一些文獻所提及的，舉凡經驗學習（Harfitt & Chow, 2018）或連
.52*** .55*** .37*** .51*** .30** .16 .15 創新教學 R2＝ .27 觀察反省 R2＝ .30 課程實施 專業表現 R2＝ .69 合作探究 R2＝ .26
92 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋
結理論、研究與實踐的課程（Hennissen et al., 2017; van Ingen & Ariew, 2015），皆有助於師資 生的成長。只是在本研究中，比較「創新教學」、「觀察反省」與「合作探究」三者的得分， 可發現「創新教學」是師資生知覺程度較低者。而一些得分較構面平均數低的題項，與創新 教學相關者，諸如：「投入探討創新教育理論」（4.48）、「以翻轉課堂的運作模式引導學生討論」 （4.49）、「善用資源充實教學活動」（4.45）、「創新教學理念融入教學設計」（4.57）；以及與觀 察反省、合作探究相關者，例如：「教育研究作為探究教學實務與反思的工具」（4.17）、「與實 地研究合作學校輔導教師共同研究」（4.39）。這些發現顯示師資生在思維、行動或材料運用上 的創新，以及進行研究，都還有可努力的空間。
（二）課程實施對專業表現各構面影響之中介檢驗
為進一步瞭解方案介入如何透過中介機制影響方案成果，除以整體「專業表現」作為依 變項，此處進一步以「專業表現」的三個構面（專業知能、專業責任、專業實踐）做更細部 之分析。有關「課程實施」對「實踐反思」三個構面（創新教學、觀察反省、合作探究）的 影響，前面之分析已指陳其顯著的直接效果（β＝ .52, p＜ .001; β＝ .55, p＜ .001; β＝ .51, p ＜ .001）。另從圖 4 至圖 6 可知，「課程實施」對於「專業知能」、「專業實踐」、「專業責任」 亦發揮顯著的直接作用（β 各為 .34、.33、.37, p＜ .001）。其中「課程實施」對於「專業知能」 的 R2為 .41；加上「實踐反思」三構面之影響後，R2增為 .61。同樣地，「課程實施」對於「專 業責任」、「專業實踐」的 R2各為 .42、 .44；加上「實踐反思」三構面之影響後，R2分別增 為 .64、 .63，此呈現「實踐反思」所發揮的中介作用。惟此中介效果是否顯著，進而以各效 果信賴區間數值的計算進行檢驗。 圖4. 「課程實施」影響「專業知能」之中介分析 *p＜ .05. ***p＜ .001. 專業知能 R2＝ .61 .52*** .55*** .51*** .23 .32* .01 創新教學 R2＝ .27 觀察反省 R2＝ .30 合作探究 R2＝ .26 .34*** 課程實施潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 93 圖5. 「課程實施」影響「專業實踐」之中介分析 *p＜ .05. ***p＜ .001. 圖6. 「課程實施」影響「專業責任」之中介分析 *p＜ .05. ***p＜ .001. 從表 6 列出的間接效應（創新教學、觀察反省、合作探究）之 95%信賴區間數值，得知 「觀察反省」在「專業知能」構面上有不包括 0 者；「創新教學」在「專業實踐」與「專業責 任」兩個構面上有不包括 0 者。此顯示「課程實施」對於師資生的「專業知能」之影響受到 「觀察反省」之部分中介；而「課程實施」對於「專業實踐」與「專業責任」之影響受到「創 新教學」之部分中介。至於「合作探究」則因在「專業知能」、「專業實踐」與「專業責任」 三個構面上均有包括 0 者，故未能呈現其顯著的中介效果。 專業實踐 R2＝ .64 .52*** .55*** .51*** .31* .15 .15 課程實施 創新教學 R2＝ .27 觀察反省 R2＝ .30 合作探究 R2＝ .26 .33*** .52*** .55*** .37*** .51*** .31* .01 .23* 專業責任 R2＝ .63 創新教學 R2＝ .27 觀察反省 R2＝ .30 合作探究 R2＝ .26 課程實施
94 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 表 6
課程實施影響專業表現各構面的間接效應
專業知能 專業實踐 專業責任
構面
Effect 95% CI Effect 95% CI Effect 95% CI 創新教學 0.12 [-0.01, 0.33] 0.16 [-0.02, 0.34] 0.16 [-0.03, 0.32] 觀察反省 0.17 [-0.01, 0.40] 0.08 [-0.07, 0.24] 0.01 [-0.15, 0.17] 合作探究 0.01 [-0.17, 0.13] 0.08 [-0.09, 0.20] 0.12 [-0.04, 0.25] 在上述以「專業表現」三構面作為依變項的中介分析中，明顯看到創新教學與觀察反省 各扮演了不同的中介效果角色；其中，對於專業知能的影響，觀察反省起了作用。在中教大， 師資生不論是前往教師專業發展學校觀摩優秀現職教師的教學，或是對同儕作教學觀察，大 抵偏向從學習的角度思考。他們使用觀課紀錄表、省思札記等教學觀察工具進行省思心得的 撰寫，也在座談中提供回饋給教學者：「相較在職教師，自己是較無經驗的生手，……仍比較 著重在自我學習與自我省思的部分」（訪 TE4）。他們在實踐歷程中，實際接觸教師的教學檔 案，且透過觀課，將所知、所感反芻於大學殿堂中的知識學習（Hammerness et al., 2002）。 於是抽象的理論在觀察反省中，成為實際的體會，而非高不可攀，理論與實踐也就從兩者分 離走向兩者連結（van Ingen & Ariew, 2015）。而這也就可以解釋本研究中為何「觀察反省」會 成為「課程實施」影響「專業知能」的中介變項。 另創新教學對於專業實踐與專業責任，均具中介影響效果。創新教學兼具創意教學與思 考啟發教學，前者是指教師在教學中，運用新穎的方法、策略及過程，使教學生動活潑而富 有變化，以引起學生的學習興趣；後者則是強調學習者經過教師的協助，在心智上有所產出 或發展（張玉成，2003）。在本研究中，師資生試著統整知識創新課程、翻轉課堂引導學生學 習，也試著將創新理念融入教學設計，但這些在問卷調查中相較於「觀察反省」與「合作探 究」構面，是得分較低的題項，卻對師資生的專業實踐與專業責任表現，產生關鍵性的影響。 易言之，在課堂習得的教育理論、教學方法、學科知識，須透過創新教學的中介機制，才能 提升師資生的專業實踐與專業責任。而涉及組成實踐社群、與同儕或有經驗的教師討論的「合 作探究」構面，未對師資生的專業表現發揮中介作用。這樣的結果顯示了「觀察反省」與「創 新教學」對於學生專業能力的促進，有其重要作用。透過課程的引導，學生若能進行脈絡性的 反思，透過觀課、研究，思考所學的理論與概念（Astika, 2014），以及從與他人互動中，進行 研討交流，引發認知結構的改變（Hennissen et al., 2017），並嘗試新的教學方法，則專業能力 將能有較大幅度的提升。
潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 95
伍、結論與建議
本研究以 Chen（2005, 2015）提出的「行動模式／改變模式圖式」進行評鑑設計，並就其 中的「行動模式」進行實徵研究，以檢視中教大「教師專業碩士學位學程」之課程實施、師 資生的實踐反思與專業表現情形，以及在課程實施影響師資生專業表現的關係中，其間的中 介機制（實踐反思）產生了何種中介作用。 整體的研究結果顯示，師資生對於課程實施、實踐反思及專業表現之知覺均有中高程度 的正向知覺。在「課程實施」上，中教大的「結構性課程」結合「多元學習活動」，以統整性 的安排讓師資生進行理論與實踐的融合與辯證。其中，以「至專業發展學校進行觀課與授課」、 「安排參訪學校」及「安排優秀教師教學展演」的實施情形最佳，顯見師資培育大學提供現 場實務教學經驗與師資培育課程連結上的落實最獲肯定。在「實踐反思」上，師資生能培養 其他專長以提升創新教學知能，且能對自己或資深教師在教學中所蘊含之假設與信念進行省 思，並能擴及至對學生學習問題的瞭解；然在創新教學中探討創新理論、嘗試翻轉課堂、進 行創新學設計等項目，得分相對較低。至於「專業表現」，師資生知覺師資培育課程在促進「專 業知能」提升的程度較「專業實踐」及「專業責任」高，特別是增強專業信念、增進課程設 計及活化教學內容之能力、運用有效教學策略及溝通互動技巧的程度最佳；只是有關研究、 反思、協作與領導在相較之下，能力增長情形較不彰顯。 另在達成方案預期成果之中介機制考驗部分，本研究發現「創新教學」扮演了啟動改變 模式之中介機制的角色，不論對於整體的「專業表現」或「專業表現」的構面（專業實踐與 專業責任），均產生顯著的部分中介作用。當師資生在「創新教學」的實踐反思情形愈佳，促 進師資生提升整體專業表現的方案目標愈有可能達成。至於「觀察反省」，則在「課程實施」 對「專業知能」的影響上產生部分中介效果。本研究透過行動模式的檢視，彰顯了創新教學 的重要性，師資生對該構面部分題項的知覺程度，雖在整體「實踐反思」量表呈現相對較低 的得分，卻在影響專業實踐與專業責任上，發揮了關鍵的中介效果。 基於本研究之發現，提出以下建議供未來實務推動及後續研究之參考。首先，師資生的 實踐反思表現，在師培課程實施對師資生專業表現的預測上，具中介效果，而其中有重要影 響力的創新教學實踐，呈現較弱的師資生知覺。因之，建議未來師資培育可聚焦於引導師資 生立身於「學生如何學」及「學習如何教」的層次來思考課程設計與教學安排（Darling-Hammond, 2006），善用與實務結合的經驗學習，引導師資生進行不同層次的反思，並以多樣化的教學型 態，培訓師資生運用新的思考模式學習教學，逐步引導師資生以學生為中心進行教學創新。96 標準本位師培改革成效之評估 潘慧玲、洪秋瑋 其次，本研究師資生的專業表現中，反思、研究、合作及領導上的能力增長，相對而言 就不彰顯。有鑑於實踐反思是對教學的一種再思考、再反省，也是增進學習成效的一種手段， 未來師培倘能將教學觀察當成「結構性課程」中的一項重要學習活動而進行系統性規劃，定 能協助師資生從中省思、討論而持續增進教學專業知識與提升實務智慧。至於反思札記、實 際討論、同儕回饋、案例教學、行動研究、專業社群運作等途徑，亦可引導師資生在「理論 ─行動─反思」的循環中，持續對個人教學信念、教學實務的理論基礎及教學實踐的結果， 進行價值澄清、批判反省，進而提升專業表現。此外，師資培育的歷程中宜引導師資生視「同 儕間的專業合作」及「積極發揮影響力」為專業責任，透過鼓勵自發組成專業社群，積極從 事並帶動教學的精進與創新，並在共享價值與願景的基礎下，透過相互合作與支援、專業對 話等方式，落實教師同儕專業互動成長，進而發揮集體智慧於學生學習成效之提升。 除了以上針對實務所做之建議，以下亦就研究設計提出兩項建議，作為後續研究之參考： 一、鑑於本次應用 Chen（2005, 2015）「行動模式／改變模式圖式」發展「教師專業碩士學位 學程」概念架構的歷程，除能協助評鑑者理解方案規劃者與利害關係人彼此之間的關係、角 色及任務，亦有助於澄清「教師專業碩士學位學程」得以運作的脈絡因素及因果機制，為方 案成效評鑑的規劃與實施提供了一個系統化的引導。因之，日後可擴大應用「行動模式／改 變模式圖式」於不同教育政策方案之評估。二、中教大「教師專業碩士學位學程」從前期研 究發展、實驗計畫試辦初期，到實驗計畫推廣階段，不同學年度入學之師資生所接受的課程 方案，可能因計畫執行狀況或縣市政府開缺需求，而因應調整。為瞭解各階段師資培育方案 之成效，後續研究可依據課程方案發展內涵的差異，做階段性的劃分，擴展本研究概念架構， 也可嘗試其他的方案理論評鑑模式，探究學程的運作機制如何影響及產生方案成果。
潘慧玲、洪秋瑋 標準本位師培改革成效之評估 97
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