國民中學英語翻轉教學之個案研究

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(1)國立台灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：指導教授：黃乃熒教授. 國民中學英語翻轉教學之個案研究 A Case Study on Flipped Learning Applied on English Teaching and Learning in Junior High School. 研究生：研究生：賴佳儀撰. 中華民國 106 年 2 月 21.

(2) 謝. 誌. 想起當初才開始要起草寫論文的時候，只覺得「謝誌」應該是在論文要完成時才寫的，當時只感到完稿之日遙遙無期，甚至懷疑真會有那麼一天嗎？似乎就這麼一回神，我竟然真的已經撐到這時候了。在研究所的這兩年，我從諸位教授的身上，學到了許多他們畢生的知識菁華，並且也奠定了論文寫作的基礎。對於所有曾經指導過我的教授們，我對您們致上最高的謝意，您們是全國最優秀的經師，也是最傑出的人師。而能夠讓我努力的走到論文寫作的最後一步，首先要感謝三位接受訪談的個案教師，感謝她們提供自身的經驗和教學心得，讓我得到無數寶貴的研究題材。再來自然要感謝我的恩師—黃乃熒教授，黃教授給予我寫作的靈感，讓我能確立自己的研究方向。還有指導委員—蔡進雄博士、鄭淑惠博士，真的很感謝您們的指導。還有一位特別重要的人—郝永崴教授，在我灰心喪志時，提供我寶貴的建議。還有家凱、永昌助教等人，感謝您們及時的幫助。再來要感謝師大的同學們，玉華、康祥、軒廷、亭之、美芳、彩鳳...，很感謝您們，最感恩玉華老師了，總是和我一組，甚至在我的論文畢業口試時，百忙之中，撥空來到學校幫我做紀錄。最後要感謝的自然是我的家人，外子更是最支持我的人，從一開始鼓勵我要繼續進修，在我最忙碌時，盡量想辦法幫我。好學上進的他，從去年開始，也進入中央大學的研究所繼續進修。回想起過往的這一切，雖然辛苦、煎熬，但是當終於完成一本自己耗精費神寫出來的研究論文時，只覺得這一切的付出都是值得的，但是沒有上述的這些貴人，絕對是辦不到的。感謝您們大家，最後只想對每一個人說：「有你真好！」. 研究生賴佳儀謹誌於臺師大教育學系研究所中華民國 106 年 1 月. i.

(3) 國民中學英語翻轉教學之個案研究摘. 要. 本研究旨在了解「翻轉教學」在國中英語教學方面的應用，包括英語差異化教學、英語資賦優異教學和英語補救教學。採用質性研究的訪談法，以教學現場中的三位國中英語教師，進行三次的深度訪談，以了解「翻轉教學」在這三種不同的教學情境當中，其教材的準備工作、實施的方式、實施的成果，以及實施過程中，所面臨的困難和挑戰等，一一的予以釐清和說明，並做一個綜合的分析和歸納，本研究結果分析如下：第一、「翻轉教學」運用於英語教學當中，在提升學生課堂的學習動機和參與方面，三位個案教師均認為有明顯的改變。第二、在學習成效方面，差異化教學的成效較差，資賦優異教學的實施成效非常理想，補救教學也有相當佳的實施成效。第三、三位教師都認為最大的挑戰就是教材的準備不易，再來就是上課方式的改變等，都是要去克服和做調整的部分。三位個案教師均認為，英語的教學，應該根據學生的程度，分成不同的級數，除了讓教師可以在教材的準備上和教師的教學上，更為聚焦之外，還可以讓程度相近的學生，有更多和同儕學習及互動的空間。最後根據研究的發現做成結論，並對未來研究方向，提出建議。關鍵字：關鍵字：翻轉教學、翻轉教學、英語差異化教學、英語差異化教學、資賦優異教學、資賦優異教學、補救教學 ii.

(4) A Case Study on Flipped Learning Applied on English Teaching and Learning in Junior High School. Abstract. This study is mainly disscusing the application of flipped learning on junior high school’s English teaching and learning. This is a case study focusing on three types of classroom learning—differentiated instruction, gifted students learning, and remedial teaching. To get more details about the preparatory work before class, student’s learning activities, and student’s learning outcome, qualitative research methods are adopted in this case study to gather data, including interviewing three junior high school English teachers and analyzing collected information. The research results are as follows: First, after receiving flipped learning, most of the students show higher interests in taking part in class learning activities. Sencond, as to the learning performance, differentiated instruction shows the least effect, remedial teaching have quite siginificant improvement on students learning, and gifted students show the most desirable effect. Third, the common challenges for three English teachers are the heavy burden of the preparatory work and the complete change of teaching and learning style, which needs great determination and effort to overcome and adjust. At last, three English teachers all agree that before students take English classes, they should be divided into different learning groups according to their actual English abilities. If the similar level students can be in the same group, English teachers are able to focus more on the the preparatory work and teaching activities. By doing so, students with peers having closer abilities can have better interaction and discussion. iii.

(5) Finally, based on the findings, the results and suggestions of the study are presented for further research on flipped learning in the future.. Key words: flipped learning, differentiated instruction, gifted students learning, and remedial teaching. iv.

(6) 目. 次. 謝誌...................................................................................................................i 中文摘要.........................................................................................................iii 英文摘要..........................................................................................................v 目錄..................................................................................................................ix 表目錄..............................................................................................................xi 圖目錄...........................................................................................................xiii. 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機.........................................................................................1. 第二節. 研究目的和待答問題.................................................................................5. 第三節. 名詞釋義......................................................................................................5. 第四節. 研究範圍與限制.........................................................................................7. 第二章. 文獻探討. 第一節. 英語「翻轉教學」的理論發展脈絡.......................................................9. 第二節. 「翻轉教學」的起源與內涵...................................................................21. 第三節. 「翻轉教學」在英語教學上的運用......................................................29. 第四節. 「翻轉教學」的相關論文研究...............................................................40. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究方法....................................................................................................54. 第二節. 研究對象的選取.......................................................................................58. 第三節. 實施程序、研究資料的整理與資料分析的方法................................63. 第四節. 研究的信實度和研究倫理......................................................................68 v.

(7) 第四章. 研究結果與發現. 第一節. 「一般差異化教學」的英語翻轉教學實施成果..................................70. 第二節. 「資賦優異教學」的英語翻轉教學實施成果....................................96. 第三節. 「補救教學」的英語翻轉教學實施成果.............................................114. 第四節. 三位個案教師再運用「翻轉教學」時的挑戰...................................145. 第五節. 三位個案教師的翻轉教學感想與省思...............................................147. 第六節. 研究結果綜合討論.................................................................................158. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論...........................................................................................................164. 第二節. 建議...........................................................................................................170. 第三節. 對於未來研究的建議.............................................................................174. 參考文獻考文獻中文部分............................................................. .................... .. .............. ..... ..........175 西文部分............................................................... .................................. .... .... .......181. vi.

(8) 表次表 2-1：「翻轉教學」的相關論文研究整理 41 表 2-2：「翻轉教學」相關論文的研究方法 50 表 2-3：「翻轉教學」相關論文的研究對象 51 表 2-4：「翻轉教學」相關論文的研究科目 51 表 3-1：三位個案教師的背景資料 58 表 3-2：訪談時間和地點 63 表 3-3：訪談大綱 65 表 4-1：T3 師的補救教學基礎能力課程 126 表 4-2：三位個案教師在運用翻轉教學時的困難與挑戰 136. vii.

(9) 圖次圖 2-1：Ausubel 的有意義學習圖示說明 11 圖 2-2：以 Bloom 認知領域教學目標解讀翻轉教學成效 24 圖 2-3：洪麗瑜(2012)全民教育—補救教學的基本概念與實施 33 圖 2-4：洪麗瑜(2012)全民教育—補救教學的基本概念與實施 33 圖 2-5：洪麗瑜(2012)全民教育—補救教學的基本概念與實施 34 圖 3-1：研究者自編研究流程圖 64 圖 4-1：T1 師的課程 PPT. 79. 圖 4-2：T1 師的課程 PPT. 79. 圖 4-3、4-4：T1 師的分組記分表 82 圖 4-5、4-6：T2 師提供學生的自讀故事書 107 圖 4-7、4-8、4-9：T2 師的資優學生學習單 113 圖 4-10、4-11、4-12、4-13：T3 師的攜手計畫訪視 PPT 121. viii.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機壹、研究背景「聯合國教育科學文化組織」（UNESCO）於 2000 年 4 月「達喀爾行動綱領，全民教育：實現我們集體的承諾」（The Dakar Framework for Action Education for All: Meeting Our Collective Commitments）第六條揭櫫：「教育是一項基本人權」，「也是有效參與 21 世紀迅速全球化的社會與經濟必不可少的手段。」（行政院，2015）。近二十年來，特別是由於高速科技的發展，全球化時代的來臨，個人和個人，國家與國家之間的交流越來越快速方便，Knight（2010）指出全球化即為一種「科技、經濟、知識、人、價值、思想穿越國界的流動，它以各種不同的方式影響各國。」全球化帶來的劇烈轉變，除了經濟文化的交流與競爭之外，全球知識網絡也已經從過去原本依賴服務與製造業經濟的國家（如中國、菲律賓、印度）轉變成為「知識的生產者」。放眼全世界的國家，已經不只是先進國家了，說到對於教育的重視，人才的培育，如果還以為是已開發國家的專利，這樣的思想大概就落後十年了，包括第三世界的國家在內，無一不是投注更多的資金與人力，來致力於培養高科技與專業能力的頂尖人才，並藉由科技的進步，來提高並改善人民的生活環境與品質。像是印度高等教育機構的畢業生，如今已在美國知名的科技公司中擔任要職，或是在一流的美國大學中任教，這些非凡的個人成就都使印度成為科學、科技、工業工程與數學（Science, Technology, Engineering and Mathematics, STEM）領域知識生產的中心（張珍瑋，2015）。就連印象當中貧窮落後的非洲國家—肯亞，也靠著科技正逐漸翻身中，據調查，全球的國家以手機支付小額款項的普遍性，以非洲的肯亞高居世界第一，肯亞人民並以此相當為傲。而菲律賓也正積極發展國內的網路科技、金融等高階產業，這兩年來也積極的在招攬台灣人才（康育萍；趙維 1.

(11) 孝，2015）。全球化帶來的不僅是政治文化的改變，並且是知識經濟地位的一個大洗牌，也就是說，過去印象中貧窮、落後的第三世界國家的人民，今日在隔壁鄰居到處可見、薪資微薄的外勞，明日他們的下一代可能就會成為你小孩的強烈競爭的對手。哈佛商學院教授巴登（Dorothy Barton）首先提出 T 型能力（T-shaped skills），芬蘭教育委員會將這種能力定義為未來需要的「橫向能力」（transversal competence）： 1.思考與學習的能力；2.文化識讀、互動與表述能力；3.數位應用能力；4.工作生活能力與創業精神等幾種重要的能力，橫向能力強調知識間的思考與整合，在現代的這個社會，知識的交流與分享又以科技和網際網路為主要媒介，而此交流方式的語言主要以英文來達到溝通和互動的目的（蕭富元，2015）。總之，科技是現在世界各國最注重的所謂「軟實力」的投資，而要培育出具有國際觀的專業人才，其中又以英文的學習為不可或缺的關鍵，因此，如何落實英文的有效教學，成為世界各國的當務之急。近代世界各國知名的學者，無不強調「以學生為中心」的學習活動（Agbatogun, 2014），藉由學生和同儕之間、學生和教師良好的互動，來達到適性教學、有效學習的目的（Chang et al., 2006）。但是台灣的教育，自古以來，想要出人頭地，就必須要有「十年寒窗無人曉，一舉成名天下知」的堅忍不拔的毅力和鬥志，努力不懈的苦讀以考上科舉，才能晉身仕途之路，達到翻身的目的。這種僅憑背誦和記憶讀死書的方式，似乎已在我們的文化當中深根蒂固。打從政府從大陸撤回台灣後，似乎有增無減。社會上無形中把升學人數的多寡做為批評學校辦理好壞的唯一標準，國民學校教師於是對六年級的兒童便不得不特別加緊補習了。最普遍的現象是；教師不管學生志願如何，盲目鼓勵升學（林尚達，1992）。補習之風從那時開始盛行，甚至變本加厲，小孩上補習班的年紀有逐年下降的趨勢。賀陳弘指出台灣教育的最大問題：「台灣每年產出為數眾多的碩博士，產業仍抱怨人才不夠，我想落差不是數量，而是性質。特別是研發人才不只要解題，還要懂得問問題（林 2.

(12) 倖妃，2015）。」這番話點出了中國傳統最大的弊病—老師講，學生聽，學生只會被動的學習、吸收知識，嚴重欠缺獨立思考和解決問題的能力。傳統的教育方式，也因為老師本身的教學習慣和方便，再加上不熟悉新式教學法和科技的使用，而難以去突破和改變過去既定的教學模式（Costin, 1972；Mckeachie, Pintrich, Lin & Smith, 1986；cf. Bland et al., 2007）。台灣為了要糾正這些學習的怪異現象和歪風，力行教育改革，從九年一貫的施行，到現在的十二年國民教育，政府教育當局開始並從早先就開始倡導的分組教學，衍生出學習共同體--一個主要以分組討論，並鼓勵程度好的學生去幫助和輔導學習能力較差的同學，學生須主動學習、分組討論、用合作學習方式自行尋求解答（天下雜誌，2013）。有別於過去傳統的教學方式—教師是課堂上唯一傳道、授業、解惑的人（sage on the stage），教師現在開始慢慢轉變成是在一旁引導的人（guide on the side）（King, 1993）。在網際網路的蓬勃發展、科技運用於教學當中的大力推行，再加上世界各國的知名學者，極力提倡「以學生為中心」的分組合作教學法（Forsey et al., 2013），「翻轉教學」在這波教改的潮流當中，由於符合上述各項條件，成為最受推崇的教學方式。. 貳、研究動機教育部於民國 96 年頒布「教育部中小學資訊教育白皮書」指出應用資訊科技提升學生學習成效是 21 世紀的教師必備的能力，並希望老師要擺脫傳統講述的教學方式，活化教學，加強老師與學生、還有同學彼此之間的互動（教育部，2013）。中小學教師也普遍認同科技運用於教學上所得到的效益，並致力於探索資訊科技應用在教學上較佳的方式（黃政傑，2014）。近幾年新興崛起且被大力提倡與推行的當以翻轉教學法為首，由於網路使用的普及，大量的資訊和資源的取得容易，學生甚至可以藉由上網，在線上直接聆聽世界各名校的名師授課，此舉也讓擅長使用高科技媒介的年輕學子們，以二十一世紀走在潮流尖端的新新人類（Awesome 3.

(13) Generation）之名為傲，而讓「翻轉教學」的使用，更蔚為風潮（Herreid & Schiller, 2013）。研究者擬以研究此教學法的學習理論為主，進一步的探究此種教學法如何應用於英語教學當中，此為研究者的研究動機一。但是，根據一份最新的研究報告顯示，過度應用科技教學的結果，似乎在學生的學習成果沒有甚麼顯著的提升，反而帶來諸多的後遺症（Sawyer, 2014a）。因此，要如何將「翻轉教學」運用於課堂的學習活動當中，而能夠維持好學習的內容、品質與進度，這也是在採用此種教學法時，教師必須要去慎思與評估的一件事（Knight & Wood, 2005）。研究者曾經參加數次倡導這些教學法的研習和教學觀摩，有些看似相當成功，但不可諱言，有的教學觀摩看起來似乎不是施行的如預期順利；參加的其中一場研習當中，教師為國三的英語老師，她宣稱每次上課花大約十分鐘的時間，其它時間都是利用分組的方式讓學生互相合作學習，但在看似成功的教學方式當中，背後是否有隱藏其它的故事（如補習歪風更為嚴重）？此為研究者的研究動機二。臺灣過去的傳統教育著重在升學考試，但是經歷過幾次較改之後，語言學習的重心，逐漸發展為以溝通為目的的教學方式，身為一位英語教師，必須要具備良好的英語溝通表達能力，並且應該要改變自己傳統的填鴨式教學模式，活化教學，以培養學生的英語聽說讀寫四項兼備的能力，設計以溝通互動為主要目的的語文學習教材（Gebhard, 2006）。但是以台灣目前學生的學習，尤其在英語這方面的學習，落差非常的大，呈現所謂 M 型化的雙峰現象，研究者想要採取三種不同程度與學習方式的學生學習為研究，究竟在那一種教學情境當中—如一般教室的差異化教學、補救教學和資優分組能力教學，最適合把「翻轉教學」融入我們的英語教學當中，進一步的探討「翻轉較學」應用於英語教學當中的適用性，以及其可能的改進之道，此為研究者的研究動機三。. 4.

(14) 第二節研究目的和待答問題本研究根據前述的研究動機，其研究目的和待答問題歸納為下列數點：壹、研究目的一、探討翻轉教學法運用於英語差異化教學的實施成效。二、探討翻轉教學法運用於英語補救教學的實施成效。三、探討翻轉教學法運用於英語資賦優異教學的實施成效。四、探討翻轉教學法在英語科的教學當中，教師可能遇到的困難及其因應方式。. 貳、待答問題一、探討翻轉教學法運用於英語差異化教學的實施成效為何？二、探討翻轉教學法運用於英語補救教學的實施成效為何？三、探討翻轉教學法運用於英語資賦優異教學的實施成效為何？四、翻轉教學法在英語科的教學當中，教師可能遇到的困難和挑戰為何？. 第三節名詞釋義壹、翻轉教學（）翻轉教學（Flipped learning）翻轉教學的概念，就是老師利用科技輔助，教師們先自行製作影片，讓學生在授課前，先在家中利用網路預習，自己消化內容。在課堂中可以分組討論、實驗、或是做作業，進一步的讓學生完全理解、吸收。這一個教學方式應該是起源於 2007 年，美國科羅拉多州洛磯山林地公園高中（Woodland Park High School）， Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams 兩位化學老師，他們為了解決同學缺課的情形，開始使用電腦軟體 PPT 自行製作上課影片講解課程內容，他們並將預先錄好的影片上傳至 You Tube 網站，讓學生可以在家就藉由電腦網路自行上網學習。後來逐漸發展成現在所謂的翻轉教學法（flipped learning）–學生在家上網看教師錄製的課 5.

(15) 程內容影片學習為輔，上課時把影片教學中的疑惑之處提出來互相討論為主，進而發展出然後在學校上課時，老師會根據課程的內容，設計討論問題，給予類似以往回家才做的家庭作業，讓學生在上課時邊討論邊做，遇到有問題時，可以藉由討論得到解答，或是向老師請教。以此種方式來培養學生自學、獨立思考和問題解決的能力。. 貳、差異化教學在大班教學當中，採用異質分班的方式—也就是不同程度的學生，通常用 S 形的隨機分班模式，因此同一個班級的學生通常都會有明顯高中低程度的差別。為了要讓所有的學生的學習得到適當的挑戰和支持，老師必須採用不同的教學策略，包括調整教學內容、過程和成果以順應不同學生的需要和特質。差異化教學強調以現有的課程，根據不同學生的需要、能力和興趣來做調整，教材和學習環境必須視學生個別的學習需要做調整。此外，教師須持續的評估學生的準備度、興趣、學習狀態和情意來調整內容、過程、結果和學習環境，以幫助學生發揮個人最大的學習潛能。. 參、補救教學補救教學是從差異化教學延伸出來的，教師在教學過程中，總有一部份的學生從小可能家境不好，或是因為父母不重視教育等因素，對於一般教室教學的內容無法理解，因而產生學業表現與同齡學生有明顯落差。因為先天環境學習資源缺乏，進入學校後在學習上也容易處於不利的地位，稱為弱勢學生，弱勢學生因為種種先天不利的學習因素，也容易導致低成就的學習結果。先天環境較差而導致低成就學習的弱勢學生，政府會提供補救性的學習支援系統，如教育部從 95 年度起，在國民中小學所推動的「攜手計畫—課後扶助方案」和「教育優先區計畫— 學習輔導」，以照顧弱勢的個人或學區的學生。 6.

(16) 肆、資賦優異教學通常在一個群體當中約有 3%的學童擁有資賦優異的特質，自從 Gardner 提出多元智能的理論，現在各國大多重視的是孩童在某個特定領域，如數理、語言、藝術等方面的特殊智能與表現，在鑑定工具方面則採用標準化測驗工具，以正二個標準差或百分等級九十七作為通過標準，包含智力測驗、性向測驗、成就測驗、觀察、實作評量表現及面談等，量化及質化的工具兼備。資賦優異學生安置的方案大約有下列二種：1.加速制和跳級制：加速的方式有提早入學、提早畢業、跳級、濃縮、免修、進階預修等。2.充實制：充實的方式有加深（推理思考與問題解決）、加廣（水平思考與想像創造）；其重點在充實課外經驗、鼓勵自發學習；包括獨立研究、夏冬令營（或週末營）、外語學習、生涯課程、參觀訪問等。. 第四節研究範圍與限制. 壹、研究方式和研究範圍本研究預定所採用的研究方法為—個案研究法，研究者擬以三位國中英語教師為個案研究對象，第一位為運用翻轉教學於一般教室教學的教師；第二位為運用翻轉教學法於補救教學的教師；第三位為運用翻轉教學法於英與資優分組能力教學的教師。以深度訪談的方式，來了解這三位教師是如何運用翻轉教學法於自己的教學現場當中，又學生的上課反應、學習成效又是如何。就訪談的內容先作一個初步的編碼，再根據訪談問題與研究重點，來做一個深度的分析與了解，最後輔以個案教師提供的相關資料的佐證說明，歸納總結，完成報告。. 貳、研究限制一、研究範圍的限制研究對象只有國中的三位英語教師，此種教學法在真實的教室教學環境當中 7.

(17) 運用的教師，還是少數，且要找到有認識並願意受訪者，更是有其研究上的一個限制，因此在研究範圍上似乎太小，無法做進一步更有力的推論。. 二、研究方法的限制研究方法以個案研究法為主，並以訪談法對個案的實施過程、成效和心得等心路歷程的了解為主，缺少參與觀察法和針對學生學習感想的問卷調查法，僅以受訪教師個人的想法和資料分析為研究的推論。. 三、研究工具的限制研究的工具僅限於訪談法與相關資料的佐證，缺乏客觀的調查研究數據，研究的結果，僅以個案教師的個人經驗和見解，來作為研究分析的結果，因而無法普遍推論到其它的真實情境。. 8.

(18) 第二章文獻探討本研究的目的主要在探討英語翻轉教學法的內涵，及其對各種英語教學情境和不同程度學生學習的應用。本章共分三節，第一節探討十二年國教教改所衍生的議題和新興教學法，第二節探討翻轉教學法，第三節探討差異化教學法。. 第一節英語「英語「翻轉教學」翻轉教學」的理論發展脈絡. 壹、英語教學和學習的理論基礎教師的專業知能和教學技巧、如何引起學生的學習動機和學習興趣、教材的設計、編排與選擇等，都是影響學生能否有效學習的因素（Nunan, 1991）。傳統的 ESL（English as a Second Language）教學方法從文法教學法、聽說教學法（Aldiolingual Method, ALM）、全語言教學法（The Whole Language Learning），一直到最近最有名的溝通式教學法（Communicuative Language Teaching, CLT）可見，語言的學習也是從傳統的背誦、記憶，一直演進到最近以意義理解和溝通為主的教學法，所謂溝通式教學法（CLT）的教學方式，主要是以引導學生語言的有意義的學習為主，老師可以安排任何形式的課程內容、學習活動，只要學生能達到用英語與人溝通的目的，就是好的教學法（Brown, 2000）。根據 H. Douglas Brown 的語言學習理論，語言的學習不論是用何種方式，最終和最重要的目的都是以可以和別人溝通為目的，語言的學習包括聽說讀寫，不論是以那一種為語言的溝通手段，都是要能夠理解其中所要傳達的內容和意義，因此，Brown 在他的 Principles of Language Learning and Teaching（1993）一書中，特別推崇的就是 Ausubel（1964）的有意義的學習理論，從 Ausubel 的理論當中，發展出 CLT 教學法。從 CLT 的學習理論，並融入 CALL 的科技輔助語言學習的理論，一直到現在，發展出以科技和網際網路為主流的各式新興教學法。研究者將 9.

(19) 這些英語教學發展的脈絡，整理如下（Brown, 2000；Gebhard, 2006；Hubbard, 2009）：一、 Ausubel 的有意義學習理論（的有意義學習理論（Ausubel, 1968）（一）Ausubel 對於傳統教學法的反動認知心理學家 Ausubel，Ausubel 指出關於時下最流行的聽說教學法（ALM），他提出的理論有些是來自於自然語言學習的一些概念。. 警告聽說練習的死記硬背（rote learning practice of audiolingual drills）方式，缺乏第一和第二語言習得（first and second language acquisition）的必要意義，成人學習外國語言是可以充分運用認知能力（full cognitive capacities）的，可以從文法衍生的意義增加理解，母語的使用不見得會第二語言學習干擾的因素；相反的，母語在必要時可以增進學習者對第二語言的理解。書寫形式對於語言是有幫助的，學生不會被過多的口語和聽力學習給淹沒（be overwhelmed），學習者也可以從老師經過思考組織（more deliberative speech）後的口語表達學到很多。 Ausubel. （二）Ausubel 的認知思考（）理論的認知思考（Cognitive Considerations） Ausubel 認為無論甚麼年紀的人學英語，都不需要用死背硬記(have little need for rote)的方式學習，他認為學習經由有意義的過程發生，這些新的事物是已經存在我們的認知概念中相關的概念或經驗。. 機械性的學習方式（mechanistic learning）和現在的知識和經驗沒甚麼關係。相較之下，大部分的語言學習是藉有意義的學習獲得，藉由將目標語言的學習和已有的認知架構相互連結，而不是經由死背和重覆無意義的背誦（meaningless repetition and mimicking），必須要經由上下文意的脈絡 contextualized，並透過有目的性的練習和模仿，才是有意義的學習活動。 10.

(20) （三）Ausubel 的有意義學習理論 1. 有意義學習的認知結構：有意義學習的認知結構：有意義的學習其實就是在認知結構中，對於目標知識的學習內容建立連結的過程，最後融入既有認知結構中，成為一個更大的整體知識系統（relevant established entities）。. 這樣經由有意義的學習過程，知識的學習是建立在一個堅實穩固（stable elements）的認知結構基礎上，所習得的知識才能真正的內化，成為固有認知的一部份。我們可以把認知結構想像成是很多塊的磚頭（a system of building blocks），經由死背硬記的學習，有如東一塊、西一塊的磚頭般的四處分散（isolated blocks），無法互相連結在一起。有意義的學習過程宛如一組完整的磚頭結構，知識已建立在一個完整、有系統的認知結構當中（an integral part of already established catagories or systematic clusters of blocks）。新舊知識之間會再度互相產生連結，進而統合組成一個更大、更完整的知識系統。下方的圖示為這個學習理論做了一個更清楚的說明：. Shematic representation of rote learning and retention. Schematic representation of meaningful learning and retention (subsumption). 圖 2-1：Ausubel 的有意義學習圖示說明資料來源：Ausubel（1968） 11.

(21) 2. 內容和圖示說明：內容和圖示說明： Ausubel 認為學生在經過有意義的學習過程當中，可以把學習過的知識以一個有系統、有組織的方式聚合起來，如圖示上方的三角形，經過適當的整理分類，最後會結合成一大塊完整的知識結構；反之，零亂而分散的知識，如圖示上方的三角形，象徵東一塊、西一塊不完全的知識，不但無法聚合在一起，最後並且會逐漸淡忘，完全消失。（五）結論 Ausubel 早在六十年前，便主張學習—尤其是語言方面的學習，必須是在一個目標語言的特定情境下，以有意義的溝通學習方式為主，有意義的學習語言，才能將習得的語言知識串聯起來，逐漸成為一個更加強大的知識整體，並內化成為一個整體、有系統的知識結構；反之，只是像傳統的「老師講、學生聽」的死背硬記方式，學生所學的語言知識是零散而沒有結構的，最後終將因知識的支離破碎而逐漸消失。. 二、八零年代以來的主流八零年代以來的主流--溝通教學法）八零年代以來的主流溝通教學法（Communicative Language Teaching, CLT）（Brown, 2000；Gebhard, 2006）（一）溝通教學法（）的時代背景溝通教學法（CLT） 1. 以溝通為主的語言學習概念在經歷過好幾種語言教學法如聽說教學法（Audiolinqual Method, ALM）、全語言教學法（The Whole Language）、肢體反應教學法（Total Physical Response, TPR）等，這些教學法，尤其是六零年代最流行的 ALM，有相當多令人詬病之處，傳統的文法教學法就更被批的一文不值。但後來的一些語言學者並不像之前的一些學者，如 Skinner 那麼的不知變通，他們認為每種教學法都有它可以運用的地方，於 12.

(22) 是這些兼容並蓄的學者擷取各派的理論精華，並加入自己獨到的見解，創造出現在大家最普遍推崇的溝通教學法（CLT），此派的教學理論可以因時、因地、因人而制宜，並不侷限於特定方法或技巧的使用，唯一的要求和條件就是—語言是活的語言是活的，不是死的，所以所有的語言學習都要以能夠和人積極互動與溝通為目的。不是死的 2. 兼容並蓄的教學理論與方法—CLT 兼容並蓄的教學理論與方法在 1980 到 1990 年代，語言學家目睹之前的許多教學法如潮起又潮落，盛行又衰退，當出現了一種新的教學理論，通常提出的人為了要鼓吹自己的東西有多好，就會全盤否定前人提出的教學法，所以這個時期的學者記取了歷史的教訓，提出了如此一個包羅萬象又兼具使用彈性的學習理論—溝通教學法（Communicative Language Teaching, CLT）。Brown（2000）也提醒大家，當一種新的教學理論出現時，使用者必須先做一個審慎的評估和判斷，再仔細的思考要如何善用新的教學法，並適當的把它融入現有的教學方式當中，最忌諱的就是對現有的教學法全盤否定，甚至完全廢除，不考慮自身的條件與限制就貿然的進行全面的改變。（二）溝通教學法（）的理論精隨溝通教學法（CLT）上述這個時期的學者，有感過去語言教學的太多盲點，於是他們主張語言的學習要回歸於真實世界的需要和有意義的任務，既然學習語言的最終目的就是要能溝通，而溝通就是能把彼此的意思傳達清楚，所以 Ausubel 的有意義的學習理論成為這個教學法的核心。在 CLT 的教學法中，教學者的任務要去協助學生能成為自發性的終身學習者、營造一個合作學習的情境、並且激發學習者的內在動機、充分發揮他們的學習潛能（Finocchiaro & Brumfit 1983）。（三）溝通教學法（）在科技教學方面的發展應用溝通教學法（CLT） 1. CLT 重視所有能幫助學生語言學習的技巧和工具從上述這些 CLT 教學法的特質我們可以知道，CLT 不儘融入過去各種理論的精 13.

(23) 華，並且是與時俱進，在各種教學的輔助用具與媒體或是更新的教學方法，CLT 似乎都可以兼容並蓄的容納進來。雖然看似龐雜，但是卻有深厚的學術理論為基礎。Brown（2000）也為 CLT 做了歸納，除了上述的那些特質之外，另外他還指出在 CLT 的教學情境中，學生是學習的主體，教師是協助者和引導者，必須發展各種學習策略幫助學生能自發性的學習，學習的技巧和工具只要是可以幫助學生達到實用的、互動的、能發揮溝通功能的目的，就是好的、並且值得去採用的。 2. 科技的運用，科技的運用，可以彌補教師口說的不足 Brown（2000）並進一步的指出，CLT 教學法的一些方式使得很多英語非母語的教師不敢嘗試去使用，這些教師精熟過去的一些傳統教學法，如文法教學法（Grammer Translation, GM）、聽說教學法（Audiolinqual Method, ALM）、反覆練習（drills）等，由於這些教師本身無法說一口流利的英文，所以對於這種主要以英語為溝通方式的教學法心生抗拒或恐懼，但這一切缺點都不應該造成教師使用 CLT 教學法的障礙。這些教師的救世主—科技（Technology）終於誕生了，科技的運用，像是影片、電視、網際網路、網絡媒體、電腦軟體等的使用都可以幫助這些教師，藉由這些科技的使用，學生可以直接接觸並感受所謂的真人發音、虛擬實境，並且可以進一步的藉由線上的一些學習和互動的軟體，達到真實語言的學習情境。. 貳、電腦輔助語言教學（）電腦輔助語言教學（Computer-assistied Language Learning, CALL）（Chapelle, 1997；Hubbard, 1996）一、科技融入語言教學（一）科技在早期語言學習方面的運用科技其實早在 60 年代就已經應用在語言方面的教學，當時收錄音機和卡帶已普遍的運用於教室教學當中，學生可以藉由聽卡帶中錄製好的真人發音來加強聽 14.

(24) 說的語言學習，並且能用錄音機錄下自己講話的聲音，聽聽看自己的口說能力有何需要加強和改進的地方。隨著科技逐漸的發展，很多學校開始設置語言教室，老師可以在語言教室中灌入上課要學習的軟體，然後學生除了可以戴上耳機聽課程內容的對話之外，教師並且可以決定要播放中文或英文的字幕，並且可以兩種語言同時播放，以做為一個對照或選擇沒有字幕。除此之外，學習者還可以藉由耳麥直接和教學者對話（Brown, 2000）。（二）CALL 的發展和在語言學習上的運用另外 Brown（2000）提到的幾種應用方式如教學錄音帶、錄影帶、自製的錄音帶和錄影帶。在大約 90 年代，有所謂的 D8 攝錄機，學生可以自己分組做一個類似英語話劇的表演或導覽，學生可以自己寫劇本、分配角色、並且錄下自己的表演，最後把檔案輸入電腦中，再錄製成錄影帶或光碟。當時學校也常利用投影機做為輔助用的教具，一些圖表、地圖等都可以直接用投影機投射出來。而科技媒體的應用發展到現在，由於電腦網路和數位科技的進步一日千里，教學者可以藉由電腦媒體的應用，呈現更加多元、豐富和有趣的學習內容。 Warschauer & Healey （1998）指出 CALL （Computer-Assisted Language Learning）融入教學當中的好處，比如說可以提供線上練習和立即回饋、在大班教學中提供個人化的學習方案、提供提供大量的學習資源有趣的學習內容（影片、互動式的語言學習軟體等）、教材內容可根據學習者程度的差異而有所變化等藉由電腦的使用同時增進相關的知識和技巧（Dunkel, 1991）。二、CALL 的發展和應用（一）學者的大力推崇許多外國的語言學習專家，對 CALL 的用法有如下的觀點和看法（Warschauer & Healey , 1998；Bax, 2003；Brown, 2000；Hyland & L. C. Wong, 2013）： 1. 合作學習計畫：通常以 2~4 人為一組，根據一個特定的主題，大家分工合作， 15.

(25) 一起上網去找相關資料，再把自己負責的部分和研究發現一起彙整，在上課時呈現並做一個上台報告的部分。 2. 同儕互相討論報告或校正作文的內容：同學可以把自己寫的一些作業如作文草稿放在網路上，或是用 e-mail 寄給老師和同學，彼此可以互相討論和修正，或是大家輪流完成一份報告。 3. E-mail 電子郵件：E-mail 除了上述的寄信給老師同學的功能之外，對於語言學習者來說，更重要的是可以上網認識外國筆友（pen pals ）。從 80 年代網際網路開始興盛以來，藉由寫 e-mail 結交外國筆友就越來越流行，除了可以藉由寫信來加強英文的書寫能力之外，還可以讓學習者進一步的體會到英語的學習在真實生活中的重要性，如此不但可以提高學習英語的動機和興趣，更可以讓學生有機會和他國人士有真正接觸的經驗和體會。 4. 網頁設計：網頁設計可以是個人也可以是小組共同完成，現在有相當多的英語教學者都會有個人的 FB，除了和其他老師學生的互動之外，上面並且會有很多知識如句型文法的概念，或是繪本影片和歌曲的分享，其中並且會提供相當多的英語學習網址。教學者也可以要求學生用英文來設計網頁，不但可以促進英語的學習，並且可以增進電腦的使用技巧。 5. 教室學習教材和課程內容的輔助：教科書的書商時常會附有課程內容的光碟，除了可以作為教學輔助工具之外，裡面附的互動學習和練習題也可以讓學生當作課後複習用。其中並且會有建議的網站，可以上網去查詢更多的相關資訊和內容，相關資料和網站是英文的話，還可以訓練和加強學生的英文閱讀能力。 6. 遊戲和問題的模擬和練習：學習電腦軟體可提供學習者課程內容的相關遊戲，可以讓學習者有從遊戲中學習的感覺。類似的軟體也可以讓學習者作文法句型、方向、時態和特殊用法動詞的練習，藉由問題解覺得方式學習，如此可以增加學習的興趣，較不會覺得枯燥乏味。 7. 適合不同程度的線上學習和測驗：電腦的線上學習和測驗可以分為好幾級，學 16.

(26) 生可以根據自己的程度作選擇。 8. 語言口說練習：在八、九零年代，語言口說能力的電腦線上測驗還是一個電腦工程致力開發的產業，但時至今日，這一類的應用軟體已經陸續被研發出來，尤其是智慧型手機的普遍使用，使得這一類的練習隨時隨地都可以做到。（二）結論科技在教師的教學與學生的學習方面的普遍應用，並成為十二年國教所倡導的其中一個核心素養與師生皆需具備的基本能力，資訊在十二年國教的總綱當中，也特別被獨立出來，形成單獨的一個領域。職是之故，下一節也將就十二年國教政策的制定與實施方向，作更進一步詳實的探討與研究。. 參、科技引領教學全球的經濟型態已經從工業經濟轉變為知識經濟，在資訊科技爆炸成長的速度下，電腦科技的創新也逐漸轉變成重質不重量，教學者的角色在於要提升學生的學習力，並協助學生發展出學習和創造知識的能力，因此教學者必須針對情境脈絡進行深層的反思，並且進行整合、評價、對話與創造等深度的學習活動（曾正宜，2015b），以培養學生獨立思考、解決問題和創造的能力。以科技和網路等媒體應用為主的「翻轉教學」，也在這樣的一個風潮和訴求下，因運而生。一、十二年國教（教育部，2013）十二年國教（一）十二年國教的目的其目的不是消極的減輕升學壓力，而是積極的成就更多孩子。免試入學和就近入學的目的，破除明星高中的迷思。新興的教育理念都在轉型為「以學生為中心」，重視學生如何學，勝於老師教什麼，於是學生、老師互動交流成為「學習共同體」，而不是單向的你教我聽。教師須改變傳統為了升學的填鴨式教學方式，轉化為培養學生的「獨立思考能力」，讓學生能找到自己的學習方法和策略。 17.

(27) （二）十二年國教的精神根據民國六十八年的《國民教育法》的第一條：「我國國民教育以養成德智體群美五育均衡發展之健全國民為宗旨，以達全人教育的理想，所以十二年國民教育除了有免試入學的機制外，並致力於落實於五育均衡發展，以達全人教育的理想，而老師不能一味的使用傳統式的填鴨式的教學法，要求學生以進入明星高中為首要目標，而是要透過精近教學計畫之推動，提升自己的教學專業智能，用不同的活化教學技巧，致力於提升學生的學習成就，並提供低成就學習的學生適性補救教學，以縮短學習落差。（三）結論十二年國教的最終目的，是在讓每個受完教育的孩子，成為一個好公民，有適應社會的基礎能力，和實現自我的機會，幫助孩子為自己做選擇、負責任。在這瞬息萬變的社會，不論如何波折變動，孩子都有足夠的自信與扎實的核心能力。二、現代的教育科技學習核心電腦與網路資訊融入教學或納入課程已是趨勢，學習科學研究指出讓電腦扮演好輔助學習的角色，運用適當的學習理論，並選擇適合學生學習的策略，如此才能善用電腦媒體來產生具像化、互動、操作、設計、創造、反思、分享、合作、共構等學習經驗，讓學生學習如何從大量的網路資訊當中篩選有用需要的知識，去蕪存菁，協助學習者發展深度學習及提升學習成效（Sawyer, 2014）。運用科技設計學習環境與虛擬實境以達到實境學習的目的，透過電腦平台輔助合作學習（Computer Supported Collaborative Learning, CSCL），以促發個人與群體知識的建構，藉由各種資源、方法、工具、平臺，以學習科技為中介的學習活動，來營造社群專業對話達到重新詮釋知識的方法，才能達到深化學習、創造知識與終身學習的效果（曾正宜，2015）。. 18.

(28) 在 21 世紀的數位和知識經濟為主流的年代，教學者必須幫助學生具備所需的資訊素養、解決問題、和批判思考的能力，使其擁有數位時代所需具備的競爭能力（郝永崴，2015）。除了過去所常用的一些電腦媒體的運用，如 PPT、影片、語言視聽教室等的使用之外，現在較新、較為大家開始逐漸推廣的數位科技運用還有如：（一）數位教科書電子書的使用已經相當的普遍，有別於過去大大小小的紙本書籍，不但攜帶不易，而且也比較不環保。現在只要有一只專門用作閱讀的平板電腦，就可以容納上千本書的內容在裡面。同樣的，紙本教科書的靜態呈現內容、無互動功能、無法按個別化需求、以及不易勘誤與更新資料等限制，相較之下，數位教科書可充分展現出互聯性、靈活性、協作性、互動性、延伸性與情景的模擬性等特性，因此，數位教科書除了環保、檔案容易複製修改、更新和儲存容量大等優點之外，還可以結合網路資源、線上測驗、學習活動和內容的輔助工具、學習及成績管理系統、數位學習歷程檔案等（ePortfolio）（香港教育局，2009）。現在數位教科書雖然因為開發成本高、版權管理和加密技術等防止盜版、還有老師使用習慣的這些問題，而未能全面推動與普及，但是數位教科書的使用已經成為未來發展應用的一個趨勢。（二）互動式電子白板在課堂教學的應用互動式電子白板是一種可以透過投影機，使電腦螢幕可以顯示的一個區域，電子白板的面板是觸控式的，可以直接用手指做為滑鼠，從白板上操控電腦；而投射到白板上的訊息有做更改的話，也可以傳輸到電腦並儲存（Britsh Educational Communications and Technology Agency, BECTA, 2004）。互動式電子白板可利用 USB 與電腦連線，並使用單槍投影機於電子白板上，電子白板內件數位互動功能，可以執行線上修改、同步顯示、儲存等動作，教師可利用互動式電子白板來整合 19.

(29) 文字、聲音、影像與動化，增強教學（蕭英勵，2009；黃怡寧，2015）。（三）平板電腦的使用隨著科技媒體融入教學的運用日益普及，教學方面的電子產品也從教師課堂上的使用，逐漸成為學生上課時的學習工具，輕便、可儲存大量資訊、甚至可以讓學生直接在面板上作答與修改的平板電腦，為學生提供了一個更豐富多元、便利、並且可以直接和同學與教師線上互動的學習方式。語言學習的最重要目的就是要可以用來與人互動與溝通，現在透過科技，將教學資源電子化，學生可以透過平板電腦的使用，發揮立即溝通和互動的特性，教師能立即看到學生的作答，進一步了解學生的學習狀況，協助和解決學生的學習困難，並藉此修正自己的教學進度和方式。平板電腦也可內建練習和遊戲的教學軟體，讓學生從遊戲中學習和練習英文，加強學生的學習興趣（鄭雅菱，2014）。三、以科技和網際網路應用為主的「以科技和網際網路應用為主的「翻轉教學」翻轉教學」隨著新的學習時代（十二年國民教育）的來臨，政府投入了大量的資金與人力，十二年國教的課程綱要特別強調科技智能的素養與科技融入教學的運用（國家教育研究院，2015）。為了要培養學生成為二十一世紀頂尖人才。教育部於民國 86 年提出「資訊教育基礎建設計畫」，民國 87 年資訊教育擴大內需方案，一直到民國 90 年規劃「資訊教育總藍圖」，提升中小學的電腦和網路設備，達到全面普遍使用的目標。為了加強電腦與網路的運用和研發能力，最新的 107 年課綱，進一步把科技這一門學科從自然與生活科技獨立出來，自成一個學習領域，而科技學習領域又分成資訊科技和生活科技（國家教育研究院，2015）。隨著數位時代的來臨，除了獨立思考和問題解決的能力之外，還有就是科技運用和創新能力的養成。近幾年以科技與小組討論為主的教學方式的風潮如：火箭教育—運用科技融入教學，並打造出驚人學習成效的奇蹟小學；薩曼∙可汗—可汗學院創辦人，使用教學影片進行「翻轉教室」，也就是在家聽講，在學校和同學、 20.

(30) 老師進行問題討論、完成作業的合作學習模式；芬柏格--Kipp（Knowledge is Power Program）學校創辦人，由老師主導、小組教學、社區共同參與；德國：企業扎根教育，校園成為學生運用科技創新的基地，串聯腦力與資源，動手做、教別人，不求速成、但求扎根等運用科技於教學的小組討論方式。人類是知識的創造者，也是改造者，重點在於學習者要如何運用自己本身已經學會的概念，透過知識重新的連結與組織，設計和創造出解決問題的方法，而科技可提供虛擬的實境與問題情境，刺激學習者練習解決問題的技巧和創造能力（曾正宜，2015）。綜上所述，科技為人類帶來現代的文明與舒適便利的生活，而科技除了已經融入人們的生活當中之外，我們的教育也需要科技來提供更加多元化、更豐富、更能促進學習互動和創造力的元素。正因為如此，十二年國教的教改方案當中，不但重視學生的科技資訊方面的素養，同時也強調教師運用科技融入教學的重要性。而「翻轉教學」的學理、概念與應用正好同時發揮了這兩項作用，也就很順理成章的因運而生了。. 第二節翻轉教學（）的起源與內涵翻轉教學（flipped learning）壹、翻轉教學的起源與內涵一、翻轉教室（）的起源與發展翻轉教室（flipping classroom）翻轉教室（flipping classroorm）這一個教學方式應該是起源於 2007 年，美國科羅拉多州洛磯山林地公園高中（Woodland Park High School），由於學校地處山區，路途遙遠，且崎嶇難行，當地學童上學不易，大多須依賴父母接送，遇到冬天時，下雪和積雪的情形嚴重，學童甚至完全無法出門上學。Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams 兩位化學老師，他們為了解決同學缺課的情形，開始使用電腦軟體 PPT 自行製作上課影片講解課程內容，他們並將預先錄好的影片上傳至 You Tube 網站，。這個概讓學生可以在家就藉由電腦網路自行上網學習（Bergmann & Sams , 2012） 21.

(31) 念其實相當類似台灣早期補習班的錄影帶教學，只是當時網路的使用還不夠普遍，補習班只差沒把影片放上網路而已（但補習班以營利為目的，也不會這麼熱心公益）。多年前曾為了升學到南陽街的補習班上課，但由於自己是開班後一個月才報名，前面的課程無法銜接，還好櫃台負責諮詢的小姐告訴我，補習班會把上課的內容錄下來，提供未到課或想複習的同學借閱。於是我把之前落後的課程錄影帶借回家，每天在家藉由看錄影帶補進度，由於自己本身學習意志堅定、學習動機強，效果相當好，並且很快就趕上進度了。上述的這個起源，發展到現在為了有效利用課堂時間，把在家上網看教師錄製的課程內容影片學習為輔，上課時把影片教學中的疑惑之處提出來互相討論為主，進而發展出現在所謂的翻轉教學（flipped learning），和之前在家看錄影帶、光碟學習的方式，最大的不同之處就是學生必須預先在家做這個功課，不是像以前是為了缺課補進度的關係。然後在學校上課時，老師會根據課程的內容，設計討論問題，給予類似以往回家才做的家庭作業，讓學生在上課時邊討論邊做，遇到有問題時，可以藉由討論得到解答，或是向老師請教。如此，學生不會回家做作業時，遇到有疑難無法解答的地方，但是卻因為缺乏資源，父母或其他家人也無法協助的窘境。另一方面，還可以培養學生自學、獨立思考和問題解決的能力。而翻轉教學的概念，並非真正起源於 Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams 兩位化學老師的教室教學的應用，而是他們採行此一教學模式後，成果相當好，於是他們就為這種教學法創造了一個新的名稱—翻轉教室（flipping classroorm），而這種新形的以科技為主的學習方式，衍生出相當多的相關名稱，像是混合線上教學（online instruction）、翻轉課堂（flipping class）、翻轉模式（flipping model）、翻轉方法（flipped approach）、倒轉教學（reverse instruction）、反轉教學（backward instruction）、以及反轉教室（inverted classroom）等不同的說詞。簡而言之，就是老師利用科技輔助，教師們先自行製作影片，讓學生在授課前，先在家中利用網路預習，自己消化內容。在課堂中可以分組討論、實驗、或是做作業，進一步的 22.

(32) 讓學生完全理解、吸收。 Salman Khan 成立可汗學院（Khan Academy），在 YouTube 上傳數千部教學影片，涵蓋數學、物理、化學、經濟、公民、歷史、電腦等。在 2011 年，Khan 的可汗學院所錄製的影片紅遍全球，除了學生可以藉以自學之外，老師也根據自己的上課內容與需求，下載影片在課堂上播映，或是藉以進行翻轉教學，節省許多自己製作的時間，真正達到資源共享的目的。至今，每月都有超過百萬名學生會上到可汗學院的網站，影片點閱次數高達四億七千萬次，Khan 可謂是這股教改浪潮中，將此法發揚光大，達到最大效益的功臣。二、翻轉教學的內涵翻轉教室的使用理念是為了加深加廣學生的學習內容和視野，把一般科目中的傳統講述教學和回家作業（assignments）兩種學習元素倒轉的一種教學模式。在家裡要上網看課程內容影片自學，正式的課堂教學時間則用在學生協同合作，以達到學習理解和問題解決等高層次能力（Fulton, 2012）。此種教學法回歸到教學本質上自然是強調以學生為中心的方式，老師必須考慮到學生的個別差異和需要，給予適當的輔助與引導。教學者要引導學生的課堂討論，讓學生練習和協同學習，並進一步的激發出靈感與創意。教師除了要熟知教學網路科技的應用之外，並且要幫助學生用各種適合的方法來澄清所學內容，此外，還要追蹤學生學習進展的狀況（Aaron & Jonathan, 2013）。翻轉教室的內涵可歸納為下列幾點（鍾昌宏、王國華，2015；Yarbro, Arfstrom, McKnight, & McKnight, 2014；Bergmann & Sams ,2012）（一）彈性的自我學習方式由「課室外的科技融入線上自主學習」與「課室內以學生為中心的主動學習活動所組成」，每一位學生都可以在課室外選擇適合自己的時間與空間來學習，除 23.

(33) 了自行調整觀看教學影片的步調，還可以搭配暫停、重播、加速與慢速等功能，達到差異化學習的目的。（二）多元的學習方式翻轉教室的靈活性允許因故無法到校上課的學生，有機會彌補上課的內容和進度，教學影片的多媒體特性，可提供多重表徵、將抽象的概念具體呈現、資料豐富多元、授課品質穩定等優點。（三）即時回饋的功能在翻轉教室內，教師可以每個學生的程度和問題，提供適性且個人化的協助，若能再配合線上學習平台的功能，記錄學生的學習歷程並給予即時回饋，則能提供更多學習上的助益。（四）加了學生與老師間以及同學彼此之間的互動加了學生與老師間以及同學彼此之間的互動透過課堂的回答與問題討論，探索更深入的內容，引導每位學生的學習過程。（五）引導高層次的學習思考能力傳統教學法教師重視記憶、理解等交低層次的學習，而翻轉教學法重視的是高層次的分析、評鑑、創造等高層次能力的培養，而教師最重要的任務就是引導學生發揮創造的能力，如下圖所示（劉怡甫，2013）。. 圖 2-2：以 Bloom 認知領域教學目標解讀翻轉教學成效資料來源：劉怡甫（2013） 24.

(34) （六）幫助學生培養自律的學習能力透過小組討論或是正在進行的工作，讓學生專注在自己的學習。（七）符合學生對於先進科技使用的需求人們對於最新的科技給予英雄似的崇拜，認為新科技的使用，是相當新穎且是走在時代尖端的一件很光榮的事（Herreid, & Schiller, 2013）。此種心態正好迎合了現下青少年的虛榮心，用正面的觀點來解讀的話，正好可以作為激發學生主動學習的動機與興趣。台大電機系教授葉丙成呼籲，教育不能為創新而創新，應該要深入瞭解翻轉的內涵。他從「是否有具體操作方法」角度切入分析，認為狹義的翻轉主要是專注於各學科知識，透過「lecture at home, homework in class.」有明確操作方式、可以依循的模式。他建議初學者還是針對目前教材內容，從有步驟與方法開始，最終目的是要讓學生的學科學習有進步（天下雜誌，2013）。三、小結因此，從整體來看，翻轉的核心內涵，最重要的是教師在課堂上能否幫助學生將知識深化為獨立思考、解決問題的能力；若只是將傳統填鴨教育數位化，並不是以學生為中心的翻轉教育。. 貳、翻轉教學所產生的盲點與迷思翻轉教室將師生教與學的順序進行了翻轉，打破傳統教學的慣性，重新賦予教學與課程新的生命與意義，翻轉教室可說是當代課程典範的進一步深化。然而，科技雖可針對某一種學習模式或需求提供輔助的功能，卻因只能聚焦於特定條件下的學習面向，導致片面增強，其他的學習卻削弱了，學習內容失去原有相互協調與整合的關係。以 MOOCs 利用網路影片呈現知識的方式為例，雖然開創了遠 25.

(35) 距學習的契機，但教學本質比傳統老師講述還要屬於單向知識傳輸、缺乏互動的模式（曾正宜，2015）。課程與教學模式在只著重工具理性與工學等模式，而變的較缺乏人性的呈現方式。其可能造成的負面影響，研究者就教師的教學和學生的學習，主要歸納成以下兩個部分。. 一、對於教師來說，對於教師來說，可能造成的疑慮如下：可能造成的疑慮如下：（一）影片教材的製作和取得不易要在網路上找到品質好、或符合課程內容的一系列教材，會是有困難的（Rahman et al., 2015）。（二）數位化填鴨的學習方式若教師無法改變傳統的教學信念與習慣，將課室中進行的活動轉變為以學習者為中心的討論、探究與解決問題的方式，則會讓學習者仍停留在低階的學習，甚至還有可能流於用看影片代替教學，讓影片教學變成「數位化填鴨的精熟學習」（鍾昌宏、王國華，2015）（三）學生的自學能力不足有很多老師質疑大部分的學生在家會乖乖的看教學影片預習，而不是看電影、打電動嗎？「翻轉教室不要淪為翻桌教室」（簡麗賢，2014）。他們懷疑其可行性，也有很多老師認為其和之前大力推行的學習共同體是換湯不換藥。（四）學生和家長無法擺脫升學為主的思維台灣的課程改革長期以來為人所詬病，當移入外國的一些學制或課程教學理論時，常常是照單全收，並沒有考慮到自身的傳統文化與風俗民情，以至於教改沒有成功，但原有的一些美德如尊師重道卻逐漸消失。其中「上了明星學校就是人生勝利組」這個想法根深蒂固，新教學法如沒有配合本土文化成為在地化，會 26.

(36) 讓人質疑其成功的可能性。（五）弱勢學生可能沒有足夠的資源翻轉教室的課程改革主要是藉由數位科技的學習模式，所謂的弱勢族群家中是否有足夠的電腦網路設備（LaFee, 2013），如因經濟弱勢引起的學習困難，可能會重蹈所謂「文化再製」的危機，這些都是教學者在實形此法時，技術上和實務上都需要去考量和評估的風險與困難。（六）許多研究顯示「許多研究顯示「翻轉教學」翻轉教學」的成效不如預期根據 Tapscott 的研究，美國教育部於 2007 年調查九千多名學生使用教育科技軟體的效果，發現使用與否對於學業成績並無顯著影響（羅耀宗、黃貝玲、蔡宏明譯, 2009）。許多大型研究也都發現電腦網路的使用與否並不影響學習成效（Strayer, 2012）。Cuban（2001）對包含幼稚園、中小學及大學共五所學校進行個案研究，發現電腦的使用並未改變這些學校的教與學，於是他認為：電腦的效果不僅被誇大（oversold），且電腦無法再教與學之中，真正取代教師的功能。這些研究結果對於相信電腦網路的普遍使用可以徹底翻轉學校教育的論點提出了反證（Sawyer, 2014a）。（七）「翻轉教學「翻轉教學」翻轉教學」的效果被過於吹捧和誇大「翻轉」在提升學生的關鍵性思考的技巧（critical-thinking skills），似乎有點過分被吹捧和放大，以至於幾乎淹蓋過其它學習層面的重要性（如知識、理解… 等認知性的學習），且且老師擔心無法把課程內容完整的教給學生（McLaughlin et al., 2013；Sun et al., 2016）。二、學生對於「學生對於「翻轉教學」翻轉教學」可能產生的質疑如下：可能產生的質疑如下：（一）學生不熟悉如此的學習方式 27.

(37) 由於學生習慣被動聽講的講述方式，所以對於翻轉教學的學習方式，不知道也不習慣該怎麼做，或是根本懶得做、不想做，結果在上課之前完全沒預習（Herreid & Schiller, 2013）。（二）課前預習需要花很多時間有些學生表示很多知識內容的學習，在教師講課當中，就可以以最有效率的方式吸收了解。「翻轉」偶一為之還可以，如果每一科、每一堂課都要翻轉，學生認為他們根本不可能有這麼多時間來做這些課前預習的功課（郝永崴，2015）。（三）課前預習的內容無趣也有學生表示影片的內容太無聊，甚至只是把課堂講課的方式轉化成影片，然後上課的地點換到家裡而已。看學習影片時，手會不聽控制的滑到電動或自己愛看的其它影片（William & Jamis, 2016）。（四）分組討論的效果不佳有些學生會混水摸魚，課堂討論時間都在聊天，就是一附擺爛的態度，只有其中一、兩個人有真的在做老師指定的討論內容（郝永崴，2015）。三、結論由上述所提出的對於翻轉教學的運用與反思，可以得之，新的概念的課程或教學法，必須要先考量先天的條件與限制、學習者的程度與特質。課程的改革不能操之過急，需要使用者做一個全面的考量與評估，課程概念與科技是死的，需要教學者賦予生命，重新用自己的定義去詮釋。翻轉教學的適用性，需要視學習者的程度、特質和需要，以及此種教學法的適用方式、情境等，都需要做一個全面通盤的考量，來做一個適時、適地、適人的應用。這也是研究者想要採取三種不同學習程度與學習方式為研究，來探討其適用性，以及其可能的改進之道。. 28.

(38) 第三節「翻轉教學」翻轉教學」在英語教學上的應用在英語教學上的應用. 壹、「翻轉教學「翻轉教學」翻轉教學」在差異化教學的應用一、差異化教學的背景和意義在以往一般傳統的教室教學，原則上都是採用大班統一的老師講述模式，從國民政府遷台，當時不只台灣，世界各國在二次大戰後，不僅政治方面尚處於危殆不安的局勢，經濟上更是缺乏發展的資金，有待全民共同積極努力建設的時期，所以這時候的教育別妄想要講究品質，能有上學的機會就不錯了。直到經濟逐漸發展到近二十年已臻至相當成熟與繁榮的一個境界，政府也逐漸投注了越來越多的資金在教育改革上，於是教育部的相關單位與學者開始注意到傳統教學的許多問題，諸如：為什麼學生會從學習當中逃走，因為只有勉強，沒有學習，辛苦多於快樂、順從多於自主、重視反覆多於創造，除了上述這些原因之外，當然也包括許多其它的因素，如學生的家庭和知識背景、聰明才智、人格特質、學習方式和動機等。因此教育研究學者指出教學必須考慮學生的個別差異，並且創造一個以學習者為中心的學習環境，在異質分組的班級教學當中，教學者要考慮到不同學生的背景知識、能力、興趣和學習心向，用不同的教學策略去幫助學生的學習，以充分開發學生的學習潛能，並且幫助他們達成自己的學習目標（Hall, 2002），這就是差異化教學的由來。差異化教學的意義為何？在大班教學當中，從過去的一般四十幾人到現在至少還有三十幾個學生，過去的學生人數雖多，但一般學校都採用程度分班；現在則只能異質分班，也就是不同程度的學生，採用 S 形的隨機分班模式，因此同一個班級的學生通常都會有明顯高中低程度的差別。在學生程度差異如此大的班級當中，老師常常無法兼顧到每位學生，大概只能以中間程度的學生為基準來講課，因此好學生會覺得太簡單，差的學生有如鴨子聽雷，漸漸就失去學習動機。因此， 29.

(39) 為了要讓所有的學生的學習得到適當的挑戰和支持，老師必須採用不同的教學策略，包括調整教學內容、過程和成果以順應不同學生的需要和特質（Tomlinson, 2005）。差異化教學強調以現有的課程，根據不同學生的需要、能力和興趣來做調整，並不是讓不同的學生使用不同的教材（Roberts, Park , Brown, S., & Cook, 2011）。差異化教學並不需要一直去減少、增加或改變教學內容，而是用不同的方式去做必要的調整，以確保每位學生成功的學習（Bowgren & Sever, 2010）。總之，每位學習者都是獨一無二的，因此，老師必須教材和學習環境必須學生個別的學習需要做調整。此外，教師須持續的評估學生的準備度、興趣、學習狀態和情意來調整內容、過程、結果和學習環境，以幫助學生發揮個人最大的學習潛能。. 二、差異化教學的施行方式和教學策略差異化教學的施行方式和教學策略老師必須根據學生的需要、學習類型或興趣，去調整教學速度、內容的呈現方式和教學風格，以幫助學生精熟重要的概念、基本技巧和核心知識（Tomlinson, 1999）。Tomlinson（2006）提出了四點有關老師在一般教室教學中，老師針對學生的差異化可以做的調整方式：（一）教學內容的調教學內容的調整教師應該根據學生的程度，把原有的教材簡化或做一個內容知識的補充、加深加廣的動作，或是以不同的形式呈現，如電子書、影片、PPT 等類型。教材內容的學習也可以變得更生動活潑，老師可以以多樣化的形式把學習教材轉化成如報紙、菜單、廣告、歌謠等。最重要的是，活動和評量必須幫助學生去精熟核心概念、規則和技巧，而不是瑣碎的細節。在差異化的教學當中，教師須把教材以分層逐次的概念呈現，並依照不同的程度分配不同的學習任務，學生的學習會在內容的複雜性、邏及和深度尚有深淺的差別，但是原則上都一致的聚焦於相同的核心知識和技能的獲得。 30.

(40) （二）學習過程學習過程的調整差異化的教學內容和老師如何指導學生學習以及學生如何去吸收和整合知識有關，教師必須對學生的學習準備度、興趣和能力做一個前測，根據前測來對全班的學習內容和任務做一個適當的分配。彈性的教學內容和學習活動的過程，如分組討論、個別化的學習等，而小組活動又可彈性的運用，如興趣分組、能力分組、異質分組或是依據學習風格不同的分組方式。而老師的教學方式也必須靈活有彈性，在教學過程中可融入線上教學、具體例證、活動或是針對個別學生的直接教學法。總之，學習過程的多原化可以有助於開發學生的學習興趣和潛能。（三）學習結果的學習結果的調整結果的調整學生的差異化教學和多元化的評量結果有密切的關係，學習結果可以用不同的方式來評量，如傳統的成就測驗、研究報告、實做評量和教學檔案等。教師和學生在教學過程的前中後都必須時時的做反思，因為學習成果的評量同時可做為教師調整教學內容或據以加深加廣的參考（Tomlinson, 1999）。教師應該要提供各式各樣的評量方式，讓不同學習潛能的學生都有機會去表現和印證所習得的知識和技能，最重要的是，評量的方式必須是學生有能力去達成的，並可以培養學生獨立思考和批判反省的能力（Tomlinson, 2003）。（四）學習情境學習情境的情境的調整教室的學習情境可能有助於學生的學習，也有可能對學生的學習造成阻礙，所以老師要營造一個氣氛融洽、安全的學習環境，讓每個學生在分組的討論或競賽中都可以是被接納的，有發揮一己長才的機會，讓每個學生都樂於參與學習。. 三、小結綜上所述，差異化的教學策略可以根據學生的先備知識、能力、興趣和需要來做一些必要和彈性的調整，Glaser（1977）根據學生的個別差異，提出五種教學 31.

(41) 策略：選擇模式、補救模式、調適模式、多元成就模式等。. 貳、「翻轉教學「翻轉教學」翻轉教學」的教學方式可輔助教師實施「的教學方式可輔助教師實施「補救教學」補救教學」一、補救教學的源起和教學方法補救教學是從差異化教學延伸出來的，教師在教學過程中，總有一部份的學生從小可能家境不好，或是因為父母不重視教育等因素，對於一般教室教學的內容無法理解，因而產生學業表現與同齡學生有明顯落差。一般來說，補救教學是學習輔導的一環。當學生發生學習困難時，這些弱勢學生便應及時獲得的一種診斷式教學--「評量--教—-在評量」的循環模式，而差異化的教學是第一層的補救教學。Hoover（2004）對差異化教學的實施，提出了三個層次的教學計畫，如下圖所示：（一）第一層次第一層次在一般班級中全面性的有系統、有組織的有效教學，約 70~80%有學習落差的同學，在這一層次的教師們都應該知道學生的差異性、能評量和診斷學生的錯誤和迷思、能在學科內的教材做調整、在班級教學時、課後、下課短時間進行單純學科失敗的補救教學。教師須特別注意的是補救教學不是不斷練習考試，而是要用不同的方式、步驟去教相同的概念或技能。在差異化的教學調整之後，學生可以在這一層次達到有效的學習。. 32.

(42) 圖 2-3：洪麗瑜（2012）全民教育—補救教學的基本概念與實施。資料來源：師大教育與評鑑中心。（二）第二層次第二層次主要是具有目標性的補救教學，在這一階段的目標性藉入以支援第一階段教學的不足，大概至少 50%的教師須具備學科知識的架構和基礎能力、和學科學習相關的能力，並能夠簡化、濃縮、調整教材，知道如何設計教具、教法、組織教材內容，有系統的引導學生學習。在這一階段學生需要額外抽離的、密集的時間上課，大約 15~25%的學生在這一個層次可以達到基本的學習目標。. 圖 2-4：洪麗瑜（2012）全民教育—補救教學的基本概念與實施。資料來源：師大教育與評鑑中心。（三）第三層次主要是聚焦性的密集式教學，也就是需要特殊教育的資源協助，大約不到 5% 的學生需要特殊教育安排的個別化教育方案。. 33.