閱讀素養在歷史教學上的實踐

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(1)國立師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥. 教授. 閱讀素養在歷史教學上的實踐. 研究生：林珮瑛中華民國 105 年 6 月.

(2) 謝辭完成論文的這一刻，心中百感交集…。回想那些為作業、報告、考試而焦頭爛額的暑假，為了尋找論文題目、資料而腸思枯竭的日子，但也因為那些時日的煎熬、淬鍊與堅持，讓我終能完成這篇論文。感謝陳豐祥教授的指導，在我無法定下論文題目時，指引我明確的方向，之後更不厭其煩的幫我修改論文的架構、潤飾文字，並在評量的設計上，給予中肯的建議。再者，感謝黃綉媛老師及吳志鏗老師對這篇論文的指導與建議，讓我得以修正文章的缺失及語意不清之處，使這篇論文更臻完善。感謝暑碩班的同學們，與你們一起修課的日子，讓我得以重溫單純的學生時代。謝謝雅麗，你以過來人的經驗，不斷鼓勵我盡快完成論文；與我一路並肩而行、一起努力的至玲，因為你的催促，讓我得以堅持下去。感謝同事淑瑜，在我遭遇電腦操作問題時，不遺餘力的幫我解決困難。最後，感謝外子在忙碌工作之時，盡心照顧兩個女兒，讓我能無後顧之憂的，從家務中「出走」，專心為論文趕工。感謝那些我未能在此一一羅列姓名的老師、家人、朋友、同學和同事，因為你們的教導、支持和鼓勵，讓我得以順利完成碩士學業，一圓生命中的夢想。.

(3) 摘要本研究嘗試在歷史教學的過程中，讓學生經由文本的閱讀，更深入思考問題的答案，希望藉此提升學生的歷史理解及閱讀能力。綜觀來說，本研究主要的目的為：一、探討閱讀素養的理論與方法及其與歷史教學的關係。二、落實閱讀素養的歷史教材教法。三、設計有效達成閱讀素養的歷史教學評量。本文採用觀察研究法、調查研究法進行研究，研究結果發現：一、歷史文本的設定影響學生閱讀意願二、學生答題時慣於淺嚐輒止三、學生較不擅長回答反思與評價的題型四、學習成就佳的同學對實驗性課程的接受度較高五、學生對歷史問題的判斷深受教科書影響六、閱讀單的施作確實壓縮到授課時間七、將閱讀素養融入歷史教學活動，能提升學生的閱讀能力因此，教師欲將閱讀素養融入歷史教學活動時，需設計文字淺白易懂的文本內容，並事先與國文老師協同教學，讓學生充分熟悉、運用相關的閱讀策略，方能有足夠的時間讓學生反思，如此將更能提升學生的閱讀素養與學習成效關鍵字：關鍵字：閱讀素養、閱讀素養、歷史教學、歷史教學、討論教學法.

(4) 目錄第一章. 緒論……………………………………..…..1 緒論. 第一節. 研究動機與目的……………………..…….……...1. 第二節. 研究回顧…………..……………………………….….6. 第三節. 閱讀教學的研究現況…………………..…..…24. 第四節. 研究方法、架構與限制…………………….…32. 第二章. 閱讀素養與歷史教學目標…..…40 閱讀素養與歷史教學目標. 第一節. 閱讀素養相關理論……………………….……..40. 第二節. 歷史科閱讀素養的教學目標………………58. 第三章培養閱讀素養的歷史科培養閱讀素養的歷史科教材教法…62 教材教法第一節. 教學活動設計………………………………………62. 第二節. 教學活動……………………………………………85. 第四章. 閱讀素養與歷史教學評量………….116 閱讀素養與歷史教學評量. 第一節. 課堂上閱讀單的作答情形分析…………116. 第二節. 閱讀素養的學習成效評量分析…………142. 第五章結論與建議………………….……..……..177 結論與建議參考書目……………………………………………………..184. 附錄…………………………………………………………..198.

(5) 第一章緒論第一節研究動機與目的 2012 年，來自全球六十個研究機構，超過二百五十位學者，跨國的產官學界共同提出「二十一世紀需要被評量與教導的技能」，包括四大類：一、思考的方法：創意、批判思考、問題解決、決策、學習的能力；二、工作的方法：溝通與合作的能力；三、操作工作工具的方法：運用資訊科技與網路素養；四、生活的技能：公民素養、生涯發展、個人與社會責任。因此，當前幾個重要的教改趨勢包括：激發主動學習、鼓勵合作學習、提供個人化、因材施教的學習，以及有效與公平的學習1，就是希望能在學校教育中，培育學生具備這四大能力，使其成為二十一世紀富競爭力的人才。經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-. 1. 許芳菊，〈趨勢，全球教育大革命〉，《天下雜誌》，第 536 期，2013 年 11 月。 http://www.cw.com.tw/article/article.action?id=5054120#sthash.mgG78Kuf.dpuf 1.

(6) operation and Development，簡稱 OECD）及國際教育成就評鑑協會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）進行的調查研究報告，對各國教育方針的制定具重要影響力，而這些國際評比教育競爭力的報告都顯示，閱讀已成為學生必備的關鍵能力指標，特別是「國際性學生評量計畫」（ The Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）及「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）在閱讀素養上的評量結果，成為許多國家衡量學生在閱讀學習成就上的重要依據2。再者，國家競爭力的強弱決定於人力的素質的高低，從閱讀素養的定義來看 3. ，閱讀素養與人力素質的關係相當密切。. 2. 3. 陳木金、許瑋珊，〈從閱讀評量的國際比較探討閱讀素養教育的方向〉，《教師天地》，第 18 期，2012 年 12 月，p.4。國際兩個大型的閱讀評量 PIRLS、PISA 對閱讀素養分別有其定義：PIRLS2006 認為閱讀素養意指學生能理解並運用書寫語言的能力，透過閱讀各種文章，從中建構出意義，亦能從中學習並主動參與學校、生活中的閱讀活動，同時獲得樂趣；PISA2006 將閱讀素養定義為理解、應用、反思文章內容，來實現個人目標，增進並發揮潛能，以培養參與未來社會的能力。黃道遠，〈從閱讀歷程檔案中看見學生的閱讀素養〉，《研習資訊》，第 28 期卷第 4 期，2011 年 8 月，p.57。 http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath//dissertation/l028_04_08vol028_04_08.pd f 2.

(7) 從我國在 PIRLS2006 到 PISA2009 年的評比的結果來看，雖有到達受測國家的平均數，但閱讀能力高的學生人數百分比較相近名次之國家低，閱讀能力低的學生百分比卻較高。 4. 此外，與同屬東亞文化圈中的香港、日本、韓國、澳門、上. 海、新加坡等國／地區相比，台灣學生的表現也呈現較低情形，顯示我國學生的閱讀素養表現有相當大的進步空間。我國自 2001 年正式啟動九年一貫課程後，便開始推動各項閱讀計畫，如︰2001~2003 年推動「全國兒童閱讀計畫」， 2007 年更投入一億元，以逐年購買圖書來充實國中小閱讀環境，並透過學校推動精進閱讀教學的策略聯盟、閱讀護照、班級讀書會、晨讀十分鐘等活動，但從 PISA 的結果來看，成效有限。針對此種現象，《天下雜誌》訪問國、高中生的閱讀行為時發現，受訪青少年有將近四分之一，每天花兩個小時以上的時間上網，但每天花兩個小時以上閱讀課外書的學生則只有 6％；其次，有四成五的國、高中生在「小說」. 4. 洪儷瑜，〈學歷或是學力－談閱讀素養對教育的啟示〉，《教育研究月刊》，第 210 期，2011 年 10 月，p.15。 3.

(8) 選項勾選頻率高，傳統媒體如報紙和雜誌明顯沒落，且只有不到三成的國、高中生的閱讀頻率高，書本不敵網路的魅力，讓人擔憂。5 有學者分析我國、韓國、加拿大、芬蘭在 PISA2009 閱讀素養教育的推動政策及實施方式，發現加拿大與芬蘭從社區、學校中落實，特別強調將閱讀融入日常生活中，韓國主要從學校教育著手6，而韓國與我國的學習文化較為相近，其實施方式也許可作為我國參考之用。再者，我國學生亟需提升的高層次閱讀能力，需要有效的教學策略來引導，策略更需要專業的規劃與研究方能實踐，7因此透過學校教育來推動相當有可行性。在歷史科的教學過程中，透過歷史人物的介紹與史事因果關係的分析，除能使學生見賢思齊、明辨事理，亦可訓練. 5. 6 7. 〈青少年閱讀行為調查：父母學歷愈高，孩子愈愛閱讀〉，《親子天下》，2011 年 11 月 25。 http://www.cw.com.tw/article/article.action?id=5028231&utm_source=ETU&utm_mediu m=referral&utm_campaign=ETU&eturec=1 陳木金、許瑋珊，〈從閱讀評量的國際比較探討閱讀素養教育的方向〉，p.12。何佳怡，《提升國中生國文「反思與評價」閱讀素養之教學策略研究－PISA 閱讀試題分析為架構》，台北市立教育大學課程與教學研究所碩士論文，2010 年 6 月，p.3。 4.

(9) 其分析、理解和思考的能力，養成理性開放的認知能力。8因此，如何在國中歷史教學活動中，讓學生透過歷史課程認識人類社會發展的現象及其本質，依據史料認識過去人類歷史活動，以宏觀的角度考察歷史脈絡和現實的社會問題，9藉此培養學生在歷史科的核心能力－歷史思維的能力，提升學生的學習成效，是筆者念茲在茲，亟欲克服的教學問題。因教學時數有限，恐懼教學進度緩慢，無法將定期評量的範圍教授完畢，筆者以往總用飛快的講述速度進行教學，但這樣的教學方式沒有提供學生反思的時間，當然無從培養學生的歷史思維能力。因此，筆者決定加入一些閱讀的文本，讓學生從文本中，思考一些問題的答案，希望藉此提升學生的歷史理解及閱讀能力。綜觀來說，本研究主要的目的為：一、探討閱讀素養的理論與方法及其與歷史教學的關係。二、落實閱讀素養的歷史教材教法。. 8. 9. 楊素汾、郭玉梅主編，《歷史學科組教材大綱研究報告》，台北︰教育部人文及社會學科指導委員會，1990 年，p.4-5。于友西、葉小兵、趙亞夫，《歷史學科教育學》，北京︰首都師範大學出版社，2002 年，p.75。 5.

(10) 三、設計有效達成閱讀素養的歷史教學評量。. 第二節研究回顧筆者藉由閱讀文本，以引導式討論教學法提升學生歷史思維能力，需要探討與回顧的文獻內容繁多，但礙於筆者的時間與能力有限，因此僅參考、回顧與筆者研究較為相近或對筆者有所啟發的專書、論文。近幾年來，以閱讀文本方式進行歷史教學者，日漸增加，但多在高中以上課程中實施，少有老師在國中歷史教學上，以歷史閱讀文本並以討論教學法進行課程，此為筆者研究所欲突破之處。. 一、專書 1. 吳翎君著《歷史教學理論與實務》一書，10是作者在進行為期兩年的「小學社會科中歷史意識與歷史教學研究」後，將其研究所得記錄下來的著作。作者以台灣史為主要教學內容，運用探究教學法、議題中心教學法及合作. 10. 吳翎君，《歷史教學理論與實務》，台北︰五南圖書出版有限公司，2004 年。 6.

(11) 學習等教學方法，提升國小學童的歷史思維水平。研究結果顯示，家長較重視學童教育且學校環境支持度高的學生，其思考水平的表現較佳，但在某些特定的議題上，和學生生活經驗相關程度越高的表現越佳。作者這項教學實驗的實施時間長達二年，是所有相關研究中最長的，因此成果豐碩，學生思考歷史的能力有顯著提升。此外，作者利用英、美等國的歷史教學經驗及個人實驗成果，發現十種歷史思維的類型，為日後欲從事歷史思維研究的學者提供一研究利器。 2. 林慈淑的《歷史，要教什麼？ : 英、美歷史教育的爭議》， 11. 論述不同時代的學者對於歷史教育該教些什麼，有不. 同的觀點，但由 1990 年代以來，英美兩國在歷史科課程改革的內涵來看，時序思考、歷史理解、歷史解釋、歷史探究能力被列入歷史概念中，顯見歷史教育已從強調教化、政治觀點，走向以實用性為思考，也就是除了. 11. 林慈淑，《歷史，要教什麼？：英、美歷史教育的爭議》，臺北市：臺灣學生，2010 年 8 月。 7.

(12) 教學生歷史事實外，更要培養學生判讀資料、理解和使用資訊，以建構知識的能力。從近幾年高中歷史課綱所強調的核心能力－時序、歷史理解、歷史解釋、史料分析的內容來看，台灣歷史教育的改革可說是追隨英美改革的腳步而來。 3. 柯華葳長期研究與推廣閱讀教學，在《培養 Super 小讀者》一書中，12透過教學現場的活動範例，教導欲從事閱讀教學的人員，在閱讀前、中、後不同階段，可以使用的閱讀理解策略，希望透過有方法的閱讀教學，讓孩子在閱讀後能更深入思考反省，成為有策略的優質讀者。 4. 莊德仁《閱讀素養與中學歷史教學教材教法》一書，13是目前唯一一本將閱讀素養與歷史教學結合的專書，此書除了有關閱讀素養的理論以及實施的策略外，作者分享了許多在實務教學上的經驗，筆者認為此書可提供想以閱讀方式進行歷史教學的教師，一些借鏡、參考。 12 13. 柯華葳，《培養 Super 小讀者》，台北︰天下雜誌股份有限公司，2009 年 3 月。莊德仁，《閱讀素養與中學歷史教學教材教法》，台北︰五南圖書出版股份有限公司，2014 年 6 月。 8.

(13) 5. 陳冠華《追尋更有意義的歷史課：英國中學歷史教育改革》一書，14詳述英國的歷史教育在 1960 年代受到教育界實用主義傾向與進步教育思潮的衝擊，出現了歷史無用論的說法，因此歷史教師與學者進行歷史教育的改革，除充實與生活有關的歷史領域內容外，更強調歷史科的中心乃在於發展學生對於歷史探究方法的理解，在這樣的理念下，「學校委員會歷史科 13-16 計畫」開始實施，並有相當顯著的成效。作者藉由介紹英國歷史教育改革中的理念、課程、教法及經驗，希冀能對我國的歷史教育有所啟發。 6. 鄭圓玲《閱讀素養一本通︰提升閱讀素養，掌握閱讀關鍵能力，一本就通! 》一書中，15從閱讀的主要三階段歷程，引導出不同文類的閱讀策略，循序漸進累積讀者的閱讀能力，並針對學生容易出現疑惑或者遭遇困難的部. 14. 15. 陳冠華，《追尋更有意義的歷史課：英國中學歷史教育改革》，臺北縣五股鄉：龍騰文化，2001 年。鄭圓鈴，《閱讀素養一本通︰提升閱讀素養，掌握閱讀關鍵能力，一本就通! 》，臺北市︰天下雜誌，2013。 9.

(14) 分，提供進一步學習的步驟，搭建學習鷹架，讓學生循序漸進釐清自己的困難。此書為作者多年從事閱讀教學的集大成之作，可作為現場教師必備的閱讀教學指引。. 二、期刊論文 1. 沈明珍〈討論法在社會科教學的應用〉、呂正雄〈國民小學討論教學法及共同學習法的理論與實際〉、徐綺穗〈全班開講－如何引導課堂中的討論〉、陳國彥〈討論教學法在社會科教學上的應用〉、張世忠〈討論教學的技巧與發現〉等文章，16針對討論教學法的優缺點、進行的流程、欲達成有效討論的原則與技巧，以及教師在討論過程中，面臨的困境時的具體的解決策略，都提供一些具體可行的教學方法與技巧。 16. 沈明珍，〈討論法在社會科教學的應用〉，《教師之友》，第 30 卷第 4 期，1989 年 10 月，p.15-17。呂正雄，〈國民小學討論教學法及共同學習法的理論與實際〉，《台灣教育》，第 504 期，1992 年 12 月，p.46-48。徐綺穗，〈全班開講－如何引導課堂中的討論〉，《班級經營》，第 3 卷第 1 期， 1998 年 1 月，p.54-59。陳國彥，〈討論教學法在社會科教學上的應用〉，《國教天地》，第 93 期，1999 年 8 月，p.39-45。張世忠，〈討論教學的技巧與發現〉，《科學教育月刊》，第 205 期，1997 年 12 月， p.2-8。 10.

(15) 2. 宋佩芬在〈講述中的歷史思維教學︰一些可能與問題〉文中，17藉由問卷及觀察八位歷史老師的教學過程，歸納出較能提升思維能力的講述特色，18以及哪些講述特色會對因果關係與神入歷史的思維產生負面影響。19儘管有所受限，但作者仍肯定講述式的教學方法可以培養學生歷史思維。此外，作者也提出教師在有限的教學時數下，宜在講述內容上去蕪存菁，以增加學生思考的空間，最好能在教學過程中，加入結構式問題討論的建議，相當值得教師採用。 3. 沈育美在〈過程模式的課程設計在歷史教學的應用〉一文中，20將過程模式的課程設計應用在歷史教學中，藉此培養師生反省批判與歷史思維能力。文中詳細敘述課. 17. 18. 19. 20. 宋佩芬，〈講述中的歷史思維教學︰一些可能與問題〉，《師大學報︰教育類》，第 53 期第 1 卷，2008 年，p.175-197。教學特色為︰講述有脈絡使因果合理、以故事劇情與比喻使人感受歷史、以多媒體史料與細節敘述，使歷史視覺化、情境化。負面因素有︰以小故事犧牲歷史因果重點（過多的故事造成脈絡與邏輯混亂）、簡化人物與事件（加入過多個人的價值觀和情緒）、過多內容造成認知懸缺（補充很多，但沒有解釋專有名詞）。沈育美，〈過程模式的課程設計在歷史教學的應用〉，《歷史教育》，第 15 期， 2009 年 12 月，p. 75-95。 11.

(16) 程的內容與教學困境，誠如作者所說因教學時數限制，壓縮到學生的討論時間，導致成效有限，因此筆者認為不必每個章節都設計研究主題，可選擇學生比較有興趣或爭議性較大的題目來進行，既能培養應具備的能力，又能配合教學進度。 4. 房振謙、林美惠、李慧珍、陳靜歆、薛雅慧在〈講述教學與討論教學應用於全球暖化議題教學成效之研究〉文中，21運用講述和討論法進行全球暖化議題的教學活動，藉此找出能有效進行環境教育議題的教學方法。研究結果顯示，講述法在學生的認知吸收度和正確度較高，討論法在情意目標的達成率較高。整體看來，學生對與自己生活較為相關的議題較有興趣且學習成效較高，這一點是所有教學者在設計問題時，需要特別注意的。 5. 柯華葳、范信賢在〈增進國小社會科課文理解度之研究〉. 21. 房振謙、林美惠、李慧珍、陳靜歆、薛雅慧，〈講述教學與討論教學應用於全球暖化議題教學成效之研究〉，《社會科教育研究》，第 13 期，2008 年 12 月，p.153183。 12.

(17) 中發現，22國小社會科教科書的撰寫者高估五年級學童的先備知識，造成學童在理解課文上的困難，經作者改寫課文進行教學後，學生的理解程度提升了，顯見教學者在進行教材設計時，需充分考量學習者的能力，而文中提及有助閱讀理解的條件，可作為教師編寫教材參考之用。 6. 唐遠華在〈問題研究法在培養與發展學生思維能力上的教學實踐〉一文中，23依教學主題設計涵蓋低層次與高層次層面的問題，引導學生在問答的反覆思考過程中，不斷發現問題，藉此培養學生思考解決的能力；作者發現有四種類型的題目最能展現學生思維能力，24提供日後要進行問題研究法教學的教師，設計問題的方向。筆者採取作者安排課後作業的方式，設計限制反應式的題. 22. 23. 24. 柯華葳、范信賢，〈增進國小社會科課文理解度之研究〉，《國教學報》，第 3 期，1990 年 7 月，p.33-60。唐遠華，〈問題研究法在培養與發展學生思維能力上的教學實踐〉，《實中學刊》，第 8 期，1993 年 6 月，p.177-191。分別是有關「政治、文明乃至個人興衰的前因後果」、「拋開文字或事物表面的現象，追求背後真義」、「掌握中西比較能力」、「由實物或圖片去刺激學生由不同的歷史資源去發掘資料思考問題」的四種類型的題目。 13.

(18) 目，25這樣的方式較適合未常常進行或未進行討論教學的學生。 7. 陳冠華在〈實現歷史教育價值的關鍵－培養歷史科核心能力〉一文中提到，26歷史知識的傳播與歷史核心能力的培養，兩者同樣重要不可偏廢。國外研究發現以下方式可以有效提升學生的思維層次︰一、以小組討論的方式進行，但不馬上苛責其錯誤的推論；二、鼓勵學生運用、討論、省思自己的想法；三、教師在設計課程時，應致力將知識、概念、能力、學生興趣及其個別經驗結合；四、以文獻、圖片、討論為基礎，運用螺旋式上升模式，提升各項概念。 8. 陳冠華在〈歷史教學中的史料應用〉、〈歷史教學中的史料運用初論〉、〈理解的樂趣︰一份以「歷史解釋」為主題的台灣史荷蘭時代教材設計〉中提到，27歷史教育的. 25. 26. 27. 讓學生先閱讀由教師所提供的資料，再針對教師提出的問題進行脈絡性的思考，而非天馬行空的發想。陳冠華，〈實現歷史教育價值的關鍵－培養歷史科核心能力〉，《歷史月刊》，第 186 期，2003 年 7 月，p.117-122。陳冠華，〈歷史教學中的史料運用〉，《清華歷史教學》，第 9 期，1999 年 2 月， 14.

(19) 功能在培養我們思辨的能力，教師可透過史料的運用，教導學生探究和建構歷史知識的方法，但在運用史料進行歷史教學時，必須選擇適當的主題，設計適當的問題，讓學生引證來回答問題；史料的選擇不可過於簡短，讓學生無從架構出自己的推論，且引用的史料若只是裝飾性，只用來涉及文義說明的問題時，這樣的題目意義不大，不如不用。作者所設計的教學活動確實可以培養學生的歷史核心能力，但對國中階段的歷史教學而言，學生的先備知識較高中生少，史料勢必要改寫，方能有助提升學生的歷史思維能力。 9. 張元在《清華歷史教學》這份學報中，28發表了許多個人. 28. p.64-80。陳冠華，〈歷史教學中的史料運用初論〉，《清華歷史教學》，第 16 期，2005 年 5 月，p.26-41。陳冠華，〈理解的樂趣：一份以「歷史解釋」為主題的臺灣史荷蘭時代教材設計〉，《清華歷史教學》，第 22 期，2012 年 12 月，p.49-66。張元，〈高中歷史「三國鼎立」的教學設計與演示〉，《清華歷史教學》，第 6 期，1996 年 3 月，p.56-71。張元，〈國中歷史「宋代理學與詞」的教學設計〉，《清華歷史教學》，第 7 期， 1996 年 9 月，p.101-117。張元，〈國中歷史「宋遼夏關係」的教學設計〉，《清華歷史教學》，第 8 期， 1997 年 9 月，p.52-68。張元，〈寄自疆場的家書－高中歷史課後作業的研究〉，《清華歷史教學》，第 9 期，1999 年 2 月，p.81-98。張元，〈時代圖像與深入探討︰帶領國中生認識西漢的教學設計〉，《清華歷史 15.

(20) 應邀至高國中進行教學觀摩的教學經驗分享文章，作者藉由許多閱讀的文章，透過故事的講述以及不斷的提問，幫助學生神入歷史，讓歷史不再是枯燥無味的學科。此外，作者提醒教師在設計教材時，要先充分掌握資料的內容並考量學生的能力，將不易理解的內容簡化說明，針對國中階段的學生，可以將使文言文的史料加以改寫或翻譯，以減少解釋閱讀文章的時間；教師若要安排課後作業，最好能提供足夠的資料，避免學生因找資料而花費太多時間，對課程產生反感。 10. 黃綉媛在〈培養歷史思考能力的教學策略〉一文中，29針對各類型歷史思考能力的養成，參考探究式學習方法的特色，提出六項教學策略，並相應設計具體的教學活動範例，以提供教師教學設計的參考，藉此引導更多教師投入歷史教學的改進，以培養具歷史創造思考能力的學. 29. 教學》，第 15 期，2004 年 11 月，p.55-68。張元，〈如何在一個課時講完隋唐－以資料與問題為主的教法演示〉，《清華歷史教學》，第 20 期，2009 年 10 月，p.5-26。黃綉媛，〈培養歷史思考能力的教學策略〉，《中學教育學報》，第 4 期，1997 年 6 月， p.165-189。 16.

(21) 生。筆者認為作者提出的範例相當具實用性，所有的教學活動設計均適用於高中學生，但若要在國中階段實施，誠如同作者所言，教師宜斟酌學生程度將難度降低，設計較簡易的思考探究活動。 11. 楊智穎在〈討論教學法在班級教學上的應用〉文中提醒教師，30成功的討論教學法必須經由詳盡的規劃與不斷的經驗累積而成，因此教師在實施時，不宜過度樂觀期待其教學成效，也不要高估學生能成熟進行討論的能力，而將討論題目的認知層級設定太高，畢竟沒有 100%成功的教學方法，教師只能在教學過程中，透過不斷調整而達成較佳的學習成效。 12. 鄭雅丰在〈教師在閱讀討論教學中的引導行為之探討〉文中，31提出許多可以增進討論成效的行為。在教師方面，引導閱讀討論的專業技巧十分重要，同時扮演多重. 30. 31. 楊智穎，〈討論教學法在班級教學上的應用〉，《班級經營》，第 4 卷第 3 期， 1999 年 11 月， p.66-70。鄭雅丰，〈教師在閱讀討論教學中的引導行為之探討〉，《大葉大學通識教育學報》，第 6 期，2011 年 11 月，p.165-180。 17.

(22) 角色，包括運用鷹架、引導、協助、示範來培養學生的閱讀技巧，全程注意討論進行的情形，隨時予以適切的調整和輔助，且在進行閱讀討論前，教師應適應學習者的需求，選擇多元的教材；在實施的過程中，不忽略任一個學習者的學習權利。此外，學生也須在討論中，藉由言語分享想法，同時建構出自己的知識體系。. 三、學位論文 1. 何佳怡在《提升國中生國文「反思與評價」閱讀素養之教學策略研究－PISA 閱讀試題分析為架構》論文中，32 作者參照 PISA 出題方式，發展出仿 PISA 試題的提問策略，並設計教案進行教學活動。研究結果顯示，高層次閱讀素養的學習成效並不顯著，顯見閱讀素養須經長期培養，但學生經過這樣的課程確實較能切入課文重點，並願意主動表達自己的想法。作者並建議日後欲從事相關教學活動時，應先考慮閱讀素養的教學指標，再發展 32. 何佳怡，《提升國中生國文「反思與評價」閱讀素養之教學策略研究－PISA 閱讀試題分析為架構》，台北市立教育大學課程與教學系碩士論文，2010 年 6 月。 18.

(23) 教學內容，以及符合教學目標的評量活動，使學生的先備能力、教材、教學活動、評量連成一貫，教學成效的提昇會更為顯著。 2. 何曉薇在《高中歷史學科核心能力的理論與實踐－以「歷史解釋」為中心》論文中，33以「近世北方民族的爭勝」為單元進行教學實驗，透過多媒體教學法、講述教學法及小組討論法的教材設計，嘗試將「歷史解釋」的教學目標融入教學活動。研究發現學生在「認知」、「理解」的部分較能達到教學目標，但涉及「解釋」的部分，因其歷史知識較為薄弱，歷史解釋較難周延；但小組討論法的教學方式，使學生收穫甚多，且提升其對歷史之興趣。 3. 在包暐稜《探討國中生之歷史理解－以「武則天」小故事為例》論文中，34作者透過武則天的故事設計三個題. 33. 34. 何曉薇，《高中歷史學科核心能力的理論與實踐－以「歷史解釋」為中心》，國立臺灣師範大學歷史學系在職進修碩士班，2012 年。包暐稜，《探討國中生之歷史理解－以「武則天」小故事為例》，私立東吳大學歷史學系碩士論文，2006 年 6 月。 19.

(24) 目，以分析學生如何理解特定的歷史情境瞭及學生思考運作的型態。研究結果顯示，學生在理解歷史問題的核心時，會受到既有價值觀念的影響，以至於忽視當事者的觀點與情境，使他們無法探究事件背後的情境、脈絡。筆者認為武則天這位歷史上爭議性的人物，學生對她的理解多從戲劇中得知，戲劇角色的鮮明印象，左右學生對該人物的價值評判；筆者認為可設計一學習單，讓學生從第一人稱或後世史家的觀點，評價武則天在歷史上功過，藉此架構其的歷史形象，並理解不同角度下，所架構出的歷史形象的不同之處與其不同的原因。 4. 邵宗儀在《國中生歷史思維能力教學之研究－以國三課程﹝世界文明的發展﹞為例》論文中，35參考英美歷史教學經驗、九年一貫社會領域能力指標，設計出歷史思維能力指標內容的教學活動。研究結果顯示，學生對歷史知識的掌握多寡及教師的引導，會影響其歷史思維能. 35. 邵宗儀，《國中生歷史思維能力教學之研究－以國三課程﹝世界文明的發展﹞為例》，私立慈濟大學教育研究所教學碩士論文，2006 年 7 月。 20.

(25) 力的展現。此外，學生歷史思維的能力須經由長期的課程培養，才能出現顯著的成效；作者強調教師在編排教材時，應考量學生的能力，太冗長及超出生活經驗的題目較不適宜，且教師在討論的過程中，要不斷提問，以釐清學生似是而非的觀念，避免倒果為因的迷思出現。 5. 范姜翠玉在《知識性文本閱讀策略教學之行動研究》論文中，36利用知識性的閱讀文本進行教學活動，以行動研究的方式，探討知識性文本閱讀策略教學的歷程、六年級學生運用策略的情形、面臨的困難以及解決之道。研究發現學生在學習知識性文本時，需要老師更多的思考與協助，因此教師須隨時關注學生的回應，並非每個學生都知道如何運用閱讀策略，為了提升學生的理解程度，教師必須演示並給予學生多次練習的機會。 6. 游佾蓁在《討論教學法在歷史教學上的應用－以國二「中國近代史」單元教學為例》論文中，37運用討論教學 36. 37. 范姜翠玉，《知識性文本閱讀策略教學之行動研究》，國立臺東大學語文教育學系碩士論文，2009 年。游佾蓁，《討論教學法在歷史教學上的應用－以國二「中國近代史」單元教學為 21.

(26) 法進行中國近代史單元的教學活動。研究結果顯示，討論教學法確實能達到九年一貫－培養學生的基本能力的目標；作者建議教師若要從事類似的教學活動，除了授課老師的堅持努力和教學時數的配合外，協同研究者的加入，可幫助教師扮演更稱職的引導者的角色。筆者認為作者在進行此教學活動時，做了相當用心且明確的規劃，但仍有幾點值得筆者作為借鏡。一、題目設定︰作者設定的題目多為記憶性的題型，有很多答案直接可在課本上找到，如此將無法鼓勵學生從不同方面找尋資料，且對較高層次歷史思維能力提升效果有限；二、活動時間設定︰因教學時數有限，只有五分鐘的小組討論時間，在未進行教學的情形下，要討論出 15 題以上的題目似乎有些太趕了，且教師總結的時間為 10 分鐘，是否足以釐清學生的疑問；三、文本設定︰為求研究過程的完善，學生須填寫問卷、自評互評表及小組長問卷，. 例》，國立臺師範大學歷史學系碩士論文，2010 年 2 月。 22.

(27) 過多的問卷是否造成學生的負擔，反而使得學生排斥這樣的教學法，值得深思。 7. 戴旭澤在《國小社會領域歷史人物教學之探究－以神入歷史為例》文中，38利用閱讀文本培養國小學生「神入歷史」的能力，探究學生在經歷閱讀、討論以及書寫三大學習過程後，是否能站在歷史人物身處的境況與角度理解歷史人物的行為；研究結果顯示學生多以自身經驗理解歷史人物的觀念與行為，以致無法理解古人當時的價值觀。作者提醒教師在教學過程中，應引導學生深入探究故事文本，並善用教學技巧引導學生思考和發表，並在討論完學習單問題後做總結歸納，因此在學習單的數量上，應求質精而不求量多。筆者認為學生在神入歷史上的能力，較無法達到較高水平，這可能與學生的先備知識及思維能力的發展程度有關，所以應設計符合學生程度的閱讀文本，方能提升其思維能力。. 38. 戴旭澤，《國小社會領域歷史人物教學之探究－以神入歷史為例》，國立臺北教育大學社會與區域發展學系碩士論文，2013 年 6 月。 23.

(28) 第三節閱讀教學的研究現況 1970 年以前，與閱讀相關的研究多專注在對文字的辨識；1970 年代末期，開始對閱讀者的閱讀認知歷程進行研究。39學者以閱讀障礙的學生為主要研究的對象，除了解其障礙的原因，也試圖運用不同的閱讀教學模式，將各種閱讀理解的策略融入教學中，以協助出現閱讀困難的學童，使其閱讀能力提升至同儕兒童的水準，此時閱讀教學的研究較偏向特殊教育體系。 2000 年開始，與閱讀教育有關的專書及研究開始增加。在專書與期刊論文部分內容多是鼓吹閱讀對於學習的益處及閱讀的策略，40論文研究方面著重與語文科目有關連的閱. 39. 40. 魏伶容，《六 C 策略運用於國中國文閱讀教學之研究實踐》，國立臺灣師範大學國文學系教學碩士班碩士論文，2014 年，p.10。。蘇珊‧伯斯(M. Susan Burns)等編著，柯華葳、游婷雅譯，《踏出閱讀的第一步》，臺北市︰上誼文化，2001 年。莫提默‧艾德勒(Mortimer J. Adler)、查理‧范多倫(Carles Van Doren)著，郝明義、朱衣譯，《如何閱讀一本書》，臺北市︰臺灣商務印書館股份有限公司， 2003 年蘿拉‧羅伯著，趙永芬譯，《中學生閱讀策略》，臺北市︰天衛文化圖書股份有限公司，2003 年。齊若蘭、游常山、李雪莉等，《閱讀︰新一代知識革命》，臺北市︰天下雜誌股份有限公司，2003 年。潘麗珠，《閱讀的策略》，臺北市︰城邦文化事業股份有限公司，2004 年。 24.

(29) 讀理解策略，自 PISA2006 到 PISA2009 年的評比公布後，這樣的研究方向有些許轉變，許多學者投入有關閱讀素養的研究，多從評比的結果分析、探討台灣的閱讀政策、學生的閱讀行為與動機，以及現今閱讀教育的推動情形與困境為主。 41. 在學術論文部分，筆者設定閱讀素養及閱讀教學為關鍵字，. 以國家圖書館的碩博士論文系統為主進行搜尋，將近五年間國內相關研究（國中方面）中，對筆者有所啟發的，整理如表 1。表1. 近五年間國內閱讀教育相關研究（國中方面）. 作者：何晨卉論文名稱：「創意閱讀與寫作社團」教學研究與實作—以苗栗縣某國中八年級社團為例校系：國立師範大學國文學系教學碩士班碩士論文王秀園，《學習大革命︰善用腦子讀好書》，臺北市︰基督教宇宙光全人關懷出版社，2005 年。林基興，《閱讀力 : 收集、解讀、思考、判斷能力的源頭》，臺北市︰如何出版社有限公司，2005 年。柯華葳，《教出理解力》，臺北市︰天下雜誌股份有限公司，2006 年。潘麗珠，〈我對「閱讀」的一些看法〉，《教師天地》，第 129 期，2004 年， p.16-20。洪蘭，〈閱讀決定思想〉，《教師天地》，第 129 期，2004 年，p.5-7。洪蘭，〈閱讀，讓你的腦更有創造力〉，《科學人月刊》，第 45 期，2005 年， p.42-45。 41 張貴琳、黃秀霜、鄒慧英，〈從國際比較觀點探討台灣學生 PISA2006 閱讀素養表現特徵〉，《課程與教學季刊》，第 13 卷第 1 期，2009 年，p.21-45。洪儷瑜，〈學歷或是學力－談閱讀素養對教育的啟示〉。陳木金、許瑋珊，〈從閱讀評量的國際比較探討閱讀素養教育的方向〉。 25.

(30) 時間：2014 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 運用社團時間，以能激發學生的創意透過融入生活的社團活教師示範、分組合及提升學生對閱讀動，讓學生更深切體察作、討論、多媒體影片觀賞、繪畫、情意陶冶、體驗等活動，進行二個學期，共. 寫作的興趣，有效增強學生的閱讀力與寫作力，而多元課程教材設計，可使閱讀. 周遭生活的一切，進一步思考與自己有關的議題，這樣的課程對學生在情意與技能上的影. 五大主題的創意閱與寫作教學的推廣響，遠大過於認知能力讀與寫作教學活更為普及。上的提升。動。作者：楊奕婷論文名稱：國中九年級小說閱讀教學 ―以 PISA 閱讀素養評量理念參照校系：國立師範大學國文學系教學碩士專班時間： 2014 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 利用社團課程時教師在進行閱讀教閱讀單提問題目的設計間，藉由小說進行學前，若能妥善設計需考量學生的能力，不閱讀教學，並以類教材及評量的題型，可只注重高層次的閱讀 PISA 試題評量學習並透過閱讀策略的素養，而讓原本閱讀能成效。輔助，進行長期且有力不佳的學生喪失閱讀系統的課程，將有效意願。此外，閱讀文本提升學生閱讀能力。的設計宜遵循鷹架理論由淺而深編製。作者：黃國秀論文名稱：運用提問策略提升國中生中文閱讀理解能力之研究 —以 PISA 試題的閱讀歷程為架構校系：中臺科技大學文教事業經營研究所碩士論文時間：2014 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 以國中國文課本的提問法教學可提升作者所設定前六課的提 26.

(31) 內容為教學範圍，透過「2009 年 PISA 樣本試題縮減版」及校內定期評量試. 學生在統整與解釋的能力，及 PISA 閱讀理解的成績，但無法提高校內定期評. 問學習單，以廣泛性理解與發展解釋的題目較多，經此教學活動後，其學生針對第七課課文. 題為檢測的工具，量成績。檢視採用提問策略進行教學活動的成效，並分析不同的. 所設計的提問，也以此類型的題目居多，足見教師的示範深具影響力。此外，校內定期評. 教學法對 PISA 閱讀歷程產生的影響。. 量的試題中，與 PISA 試題相近，屬於文意理解的題目未達一半，這因是利用提問策略無法提高校內評量成績的主因。. 作者：魏伶容論文名稱：六 C 策略運用於國中國文閱讀教學之研究實踐校系：國立師範大學國文學系教學碩士班碩士論文時間：2014 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 藉助六 C 閱讀策略多元的教學活動，能作者針對不同文體運用學習，進行結合作啟發學生的多元思不同的閱讀策略，營造文教學，以閱讀活考，激發其學習的主出班級正向學習的氛動為軸心的教學活動性與創造力，落實圍，讓學生能運用課堂動。「帶得走」的閱讀理學得的閱讀策略，將其解策略。真正落實於生活之中。作者：沈宣夙論文名稱：國際閱讀評量(PISA)融入國語文教學示例研究校系：國立台南大學國語文學系碩士論文時間：2013 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 分析 PISA 研究中心透過閱讀教學，讓學將 PISA 閱讀認知架構公佈的樣本試題，生從閱讀文本中，找與課文內容緊密結合， 27.

(32) 對照教育部公布九年一貫語文領域課程綱要，建立閱讀認知架構，以陳冠. 到資訊、正確理解資訊，並進而與自己既有的知識、想和經驗相連結，綜合判斷. 並融入具創意的教學活動，既兼顧課程進度又營造出活潑不枯燥的國文課。. 學《西北雨》、劉鶚後，提出自己的觀點《大明湖》和簡媜和提升學生閱讀能《問候天空》三篇力。範文做課程設計並進行教學活動。作者：梁語喬論文名稱：國中國文課文本位閱讀教學之研究校系：國立彰化師範大學研究所國文教學碩士論文時間：2013 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 將預測、提問、推論等閱讀理解策略，融入文言散文、白話散文、古典詩歌. 經由表演、繪圖、創意寫作等創意理解教學活動設計，能活化國中閱讀教學模. 讓學習單增添了除文字書寫的形式，讓學生更願意投入學習，除提升其對課文的理解、發揮. 及現代詩歌四大類式並增加學生多面所長外，更啟發多元思的教學活動。向的學習。維的能力。作者：陳音羽論文名稱：國中國文閱讀活動教學設計：以七年級為例校系：國立彰化師範大學國文學系碩士論文時間：2013 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 以「創意教學」與確實能培植學生自透過聆聽歌曲、校外教「創造力教學」為學閱讀的能力，給予學活動及觀賞影片等教核心，運用講述教學生帶著走的能力，學活動，藉由不同的文學法、問答教學法、達到終身學習的目本，連結學生的生活經鑑賞教學法和資訊標。驗，加深學生對課文的融入國語文閱讀教理解，以及對周遭事物學。. 的深切感受。 28.

(33) 作者：楊彩鳳論文名稱：國中白話散文閱讀教學研究校系：國立彰化師範大學研究所國文教學碩士論文時間：2013 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 將講述教學法、問能有效提升學生的作者在每個教學活動結答教學法、心智圖理解能力和學習興束後，除進行自我省思教學法、欣賞教學趣。外，也以問卷詢問學生法融入閱讀導引，引領學生鑑賞白話散文，設計課外閱讀、導引寫作和朗. 對課程的感受，並讓學生表達課程須修改之處，真正落實了以學生為本位的課程設計理. 讀教學等課程。. 念。. 作者：羅文岑論文名稱：國中國文閱讀教學策略研究 ―以 PISA 2009 閱讀素養評量內涵為教學策略校系：國立彰化師範大學研究所國文教學碩士論文時間：2013 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 以國文範文中〈世開放、包容且具支持以不同的文本介紹王藍說新語選─王藍田忿食雞子〉一課進行教學與延伸活動，並從教學中發. 性的學習環境，以討論與對話的方式，持續性的進行閱讀教學，能使學生較樂於. 田，讓學生思考王藍田的為人，並進一步討論為何不同作者的書寫內容有所差異。這與歷史. 展國文閱讀教學策主動參與學習，有助事件的書寫有異曲同工略。於提升學生閱讀能之處，因此歷史教師在力。從事教學時，不妨不同文本呈現同一歷史事件，讓學生進行更高層次的反思。作者：吳芳瑜論文名稱：讀報教育提昇學生閱讀素養之行動研究 29.

(34) ─以新北市某國中班級為例校系：淡江大學教育政策與領導研究所碩士在職專班碩士論文時間：2012 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 藉由實施讀報教討論與學生切身相有趣且貼近生活議題的育，來提昇國中生關的議題，並以遊戲設計，與具吸引力獎勵的閱讀素養。競賽與問題討論的制度的妥善規畫，是非方式進行教學，能提正式課程能否達到教學升學生對課程參與目標的關鍵。度，並有助於提昇學生擷取資訊的速度、準確度，以及解釋文本的能力。作者：何新梅論文名稱：讀報教育融入國中閱讀教學之研究校系：國立師範大學國文學系教學碩士班碩士論文時間：2011 實施方式. 研究結果. 對筆者的啟發. 以播報新聞、朗讀、閱讀策略使學生更讓習於以網路接受訊息 5W1H、畫線、摘要、能掌握文章意涵，幫的學生，以另一種方式結構分析等閱讀策助學生理解，並可引略，帶領學生閱讀起閱讀學習動機，提《好讀周報》中的升其自我閱讀能力。新聞、精選文章、圖. 接收資訊；透過閱讀策略的使用，確立學生細看文章內容而不被標題誤導的原則，不人云亦. 片、科普新知。. 云的價值觀，甚至能進一步編輯報刊，評價他人作品的能力。. 由表 1 可看出近幾年從事國內閱讀教育相關研究的，以師範院校居多，且多為身處教學現場的教師，為提升學生的閱讀能力所實施的實驗性課程。此外，國中閱讀教學的推動 30.

(35) 仍以語文領域為主，以增進閱讀理解的教學策略最多，許多第一線教師運用摘要、概念構圖、心智構圖、合作閱讀等閱讀策略，利用課本範文、報紙等進行與閱讀教育有關的行動研究，希冀透過不同的閱讀策略能提升其閱讀動機、成效，進一步將此策略運用在其他學科的學習；有些教師礙於教學時數的限制，利用社團時間進行創意的閱讀教學，採用更多元的閱讀文本，不再局限於課本內容。在閱讀文本的發展方面，以國小語文科目最為完善，除有專書教導教師如何設計文本及題目外，相關的研習活動亦驅使教師不斷發展出更完善的閱讀學習單，但不論何種類型的文本，與學生生活相關度越高的，越能引起共鳴，越能引起學生的動機；自然領域部分，也開始將科普讀物運用在教學活動中，以補充教科書未及之處；數學領域則著重於試題的設計，希望能設計出讓學生易於理解的題型，以提升其作答意願及答對率。在歷史閱讀教材的發展上，目前已完成適合高中學生使 31.

(36) 用的台灣閱讀素養教材，中國史與世界史的部分有許多的一線教師正投入設計中；42在國高中階段中國史的教學上，張元教授實施過許多實驗性課程，提出不少可行性頗高的教案，並在《清華歷史教學》這份刊物分享其教學心得。此外，因網路世界的便利性，有教師在 Facebook 上成立文本閱讀的歷史教育園地的公開社團，43提供欲從事歷史閱讀教學的教師另一個交流資訊的管道。. 第四節研究方法、研究方法、架構與限制壹、研究方法本研究以筆者任教的八年級學生共 23 名為對象，進行以引導式討論教學法為中心，另加入三個單元為期六堂課的教學活動，研究方法包括觀察研究法、調查研究法，其內容分述如下︰. 42. 莊德仁，《閱讀素養與中學歷史教學教材教法》，台北︰五南書出版股份有限公司，p.11。 43 文本閱讀的歷史教育園地 https://www.facebook.com/groups/997317843627870/ 32.

(37) 一、觀察研究法在本研究中、筆者同時扮演觀察者與參與者的角色。教學過程中，筆者會將當天教學活動進行的情形、學生的特殊行為及所遭遇的困難記錄下來，以做為改進此課程的依據。. 二、調查研究法為了解學生在此課程中的學習狀況，筆者採用以下幾種資料進行質化的研究。（一）課堂錄音紀錄藉由每一節課的錄音內容，了解課堂上師生互動及學生思考運作的情形，並與學生在閱讀學習單的回答作對照，以做為下一節課補充與引導討論之用。（二）閱讀單每單元課程結束後，筆者批閱學生在課程中所書寫的閱讀單，藉由分析學生在筆者引導下閱讀單的作答情形，以了解學生對該文本的理解程度。（三）八年級學生閱讀素養成就評量 33.

(38) 筆者參考翰林版八年級上學期社會課本歷史篇備課用書、《澶淵之盟新論》、44與大學學測試題，設計八年級學生閱讀素養成就評量，檢視學生在接受實驗課程後，在未接受教師引導下，對文本的理解程度，以了解此實驗課程是否能提升其閱讀素養的表現。. 貳、研究步驟此教學實驗分為準備、實踐與資料處理三個階段，研究流程如圖 1。. 一、準備階段除蒐集相關研究資料外，也著手進行教學方案、教材的編製，及研究工具的選擇、設計，並預先尋求實施實驗課程的學生與導師的同意，最後確定教學實驗實施的時間與流程。. 二、實踐階段正式教學研究階段為 2015 年 12 月初到 2016 年 1 月初，教學內容為翰林版八年級上學期社會課本歷史篇第五單元. 44. 張希清等主編，《澶淵之盟新論》，上海人民出版社，2007 年。 34.

(39) 「多民族並立的宋元時期」，45礙於歷史科教學時數有限，在考量各單元學習內容下，實施三個單元的閱讀討論課程。課堂上的教學活動包含教師引導說明、學生閱讀文本、師生討論與問答，以及教師總結四個部分，擬部分採取行動研究的方法來解決現場實務問題，找出較適合學生學習歷史的教學模式，並希望藉由這個課程幫助學生架構出較完整的歷史知識，從中提出自己的歷史解釋，提升其閱讀素養。為了讓學生在討論時能更得心應手，在實施該討論主題的前一節課預先發下次課程所使用的學習單，讓學生預先知道會進行那些主題的討論。. 三、資料處理階段在整體課程結束後，將課堂錄音記錄、學生書寫的閱讀單以及八年級學生閱讀素養成就評量的測驗結果等資料進行分析、彙整，以撰寫教學研究報告。. 45. 于珊等編撰，《國中歷史教科書第四冊》，台南：翰林出版事業股份有限公司， 2014 年 8 月初版二刷。 35.

(40) 參、研究對象與限制一、研究環境研究者所任職的學校為基隆市某公立高中的國中部，本校國中部受到少子化的影響，目前國中部普通班共有十八班，美術班各年段各有一班。本校為優質化高中，雖然校舍較為老舊，但每班均設有 E 化教學設備，可供教師實施資訊融入的教學活動。目前，在本校任教教師的資歷多在十年以上，教學經驗相當豐富，近幾年學校積極推動教師評鑑研習，參加的教師人數已達半數以上。依據筆者擔任導師的經驗及與同事交換帶班經驗中，發現本校學區內的家長管教態度多屬民主類型，對學生的學業成績並不會特別重視或要求，即不會念書沒關係，不要變壞就好，且學區內國小的辦學方式，也多以快樂學習為原則，因此多數學生對課業上的要求並不高。. 二、研究對象 36.

(41) 實施教學實驗的班級共 23 名學生，在學習態度上有三分之一的學生是相當被動的，且有三位放棄學習型的學生，常以不配合的態度上課與書寫作業；該班的上課秩序良好，並無大聲喧嘩、講話等打斷老師上課的行為，但對老師課堂上的提問，回答的意願較不積極。. 三、研究限制本研究受限於時間、人力及其他客觀條件因素，在進行過程中不得不有所限制，說明如下：（一）研究對象的限制︰本研究是以筆者任教的學校國中八年級一個班級 23 位學生為對象，因研究對象人數的限制，無法針對大量的樣本進行研究，因此若要將本研究的結果推論至不同學校或不同年級之學生，恐未必有相同之結果。（二）研究時間的限制本次教學實驗施行的時間從 2015 年 12 月初到 2016 年 1 月初。研究時間的長短對研究結果有所影響，礙於歷史科 37.

(42) 為國中社會學習領域課程中的一部分，授課時間較少，課程進度較為緊湊，無法進行長時間的教學實驗，可能使研究成效不夠顯著。. 38.

(43) 擬定研究計畫. 文獻探討與資料蒐集. 教學單元課程分析及資料蒐集. 編製閱讀學習單. 設計實驗課程教案. 編製八年級學生閱讀素養成就評量. 進行教學活動. 完成閱讀學習單. 謄寫錄音檔. 紀錄教學活動特殊事項. 完成提升學生閱讀素養的教學活動. 施作八年級學生閱讀素養成就評量. 資料分析與撰寫研究報告. 提出討論與建議. 圖 1. 研究流程圖. 39.

(44) 第二章閱讀素養與歷史教學目標本研究運用閱讀文本進行歷史教學活動，為達到歷史教學目標，在設計閱讀文本前，須對閱讀素養與歷史教學目標有所認識。因此，本章第一節首先了解閱讀素養的相關理論；其次在第二節中，運用國中學生歷史科學習成就評量標準、 PISA2009 閱讀素養層級任務表，以檢視透過閱讀文本進行歷史教學，是否能達到教學目標並提升學生的閱讀素養。. 第一節閱讀素養相關閱讀素養相關理論相關理論壹、閱讀素養的定義閱讀能力為識字與理解兩層次構成的複雜認知活動，不同學者對閱讀能力解讀不同，歸納各家說法，閱讀能力包括認讀、記憶、理解、鑑賞及表達等能力。46馮永敏認為《九. 46. 何三本，《九年一貫語文教育理論與實務》，台北︰五南圖書出版股份有限公司， 40.

(45) 年一貫國語課程綱要》所強調的閱讀能力，包含認讀、理解和鑑賞三種；認讀即認字與唸讀語言文字材料，理解是指理解字詞語句和篇章表達的方法，鑑賞則是對文章的思想內容、表現形式、文體特點等進行評價品味。47 21 世紀初聯合國教科文組織（United Nations Education Scientific and Cultural Organization, UNESCO）將閱讀素養定義為︰「指能認同、了解、解釋、創造、溝通及計算使用不同性質材料的印刷和書寫的資料，透過閱讀素養可以促使個人實現自我目標、發展知識與潛能，並參與社會，以進行連續性的學習。」。48 經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）將國際性學生評量計畫（The Programme for International Student Assessment，. 47. 48. p.136。林振春，〈閱讀方法與閱讀能力的培養〉，《社教雙月刊》，第 101 期，2001 年 2 月， p.40-42。馮永敏，〈試論九年一貫國語課程綱要內涵及特色〉，《語文（國語文）學習領域研習手冊暨教學示例》，台北︰教育部，2003 年，p.64-79。莊德仁，《閱讀素養與中學歷史教學教材教法》，台北︰五南圖書出版股份有限公司，p.26。 41.

(46) 簡稱 PISA）閱讀素養定義為理解、運用及反省文本內容的能力，以達成個人目標、發展個人知識潛能及參與社會活動， 49. 著重於領會文章言外之意的能力，即讀者須從文本的架構. 和特徵中，積極主動省思、評價閱讀的內容，並從中辨認出作者欲傳達的訊息和影響讀者的策略。 2006 年，促進國際閱讀素養研究（ Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）將閱讀素養定義為︰能夠理解並運用書寫語言的能力、能從各式各樣文章中建構出意義、能夠從閱讀中學習、能參與學校及生活中閱讀社群的活動，以及能從閱讀獲得樂趣五項素養。由上述定義來看，閱讀不只是從學校等正規課程中習得的活動，隨著學習型時代的來臨，閱讀素養不再侷限於記憶、認讀、書寫與理解等技能，而是被賦予更豐富多元的內涵，是為了適應終身學習的世界所必備的技能，顯示閱讀素養的培養為當前教育改革的重要潮流。. 49. 何佳怡，《提升國中生國文「反思與評價」閱讀素養之教學策略研究－PISA 閱讀試題分析為架構》，p.10。 42.

(47) 貳、閱讀歷程在早期的教育心理學研究課題中，如何學習閱讀是一項重要的主題，學者胡威在 1990 年代初期，強調閱讀歷程的重要性。50但這樣的強調並未造成重大迴響，一直到 1960 年代認知心理學再度盛行，閱讀歷程的研究才因而風行。 PISA 閱讀素養的測試方式是透過檢測受測者的閱讀歷程，來分辨受測者的閱讀素養程度，51即受測者依據所具備的閱讀素養，針對文本的具體資訊，文本中字句相互間或整體的意涵，來理解文本的內容。因此，閱讀素養的程度決定於閱讀歷程中三種不同的層次的表現，如圖 2 所示。52. 50 51 52. Richard E. Mayer 著、林清山譯，《教育心理學︰認知取向》，p.281。莊德仁，《閱讀素養與中學歷史教學教材教法》，前引書，p.44。台灣 PISA 國家研究中心，《PISA 閱讀素養應試指南》，台南，國立台南大學， 2008 年 12 月，p.8。 43.

(48) 閱讀歷程. 來自文本的訊息. 擷取與檢索. 發展解釋. 擷取信息. 取自外在的知識. 省思與評鑑. 統整與解釋. 形成廣泛的理解. 圖 2. 省思與評鑑文本內容. 省思與評鑑文本形式. PISA 閱讀歷程. 而現今歷史教育著重發展學生的歷史思維能力，歷史思維能力的內容包含了對各種歷史知識的項目與內在思考歷程，如時間感、理解過去事件的變遷、因果關係、歷史解釋、史料證據的應用等53，且歷史思維主要是依據史料進行認識的54，學生透過閱讀史料，經由擷取檢索、統整與解釋、省思與評鑑三階段歷程，逐步建構出自己的歷史觀念。因此，在培養學生閱讀素養的過程中，對其歷史思維能力的提升亦有助益。 53. 54. 吳嘉娪，〈國小六年級影視歷史思維能力測驗之編製與表現概況之探討〉，國立臺南大學測驗統計所碩士論文，2007 年。于友西、葉小兵、趙亞夫，《歷史學科教育學》，北京︰首都師範大學出版社， 2002 年，p.75。 44.

(49) 閱讀能力的培養須從簡單到複雜，也就是依照閱讀認知歷程中，「擷取與檢索」、「統整與解釋」、「省思與評鑑」三個層次或階段逐漸發展而來，茲說明三階段的內容如下︰55 一、擷取與檢索從文章中尋找重要的表層訊息，並把它畫下來或寫下來。二、統整與解釋對閱讀文本的訊息做進一步的整理，整理的重點在形成廣泛理解與發展解釋。（一）形成廣泛理解︰了解文本主要在說什麼。（二）發展解釋︰對文本的段落內容，進行解釋。這部分是閱讀理解的核心，發展解釋可分為兩個部分︰ 1. 解釋訊息的表層內容︰利用詮釋詞句（圖文），解釋（原因、觀點、關係）排列順序，比較異同的方法，對訊息表層內容做進一步的解釋。 2. 分析訊息的深層涵義︰利用寫作技巧、效果、目的. 55. 鄭圓鈴，《閱讀素養一本通︰提升閱讀素養，掌握閱讀關鍵能力，一本就通! 》，臺北市︰天下雜誌，p.9-10。 45.

(50) 與寓意等項目，對訊息做深層分析。三、反思與評價對閱讀文本的形式與內容進行反思，進而表達自己的看法。表達看法時，最重要的是能從文本中尋找證據，支持自己的看法，或說明自己形成如此看法的原因。 PISA2009 將學生在閱讀素養方面的測驗成績表現，分一至七個層級，如表 2~4 所示。層級越高代表學生閱讀素養能力越好，但未達層級一的學生，不代表完全不具備閱讀素養，而是其運用閱讀素養獲取知識和技能的能力較為缺乏。表 2. PISA2009 閱讀素養層級任務表－擷取與檢索. 層. 擷取與檢索. 級 6. 5. 1.. 能精確分析訊息. 2.. 能留意文本中不顯眼的細節. 1.. 能尋找與組織深植於文本的若干訊息. 2.. 推論文本中的哪一個訊息與任務有關. 4. 能尋找與組織嵌於文本的若干訊息. 3. 能尋找與辨認符合多個條件和數個訊息間的關係. 2. 能尋找一個或多個，可能需要推論及符合多個條件的訊息. 1a. 能尋找一個或多個明確陳述的獨立資訊. 1b. 能尋找位於明顯位置的訊息 46.

(51) 表 3. PISA2009 閱讀素養層級任務表－統整與解釋. 層. 統整與解釋. 級 1. 能全面且詳細地理解 6. 2. 能處理不熟悉的想法，並就解釋產生抽象的類別 3. 能整合多個文本的訊息 4. 能詳實且精確地做出多種推論、比較和對比. 5. 1. 能全面且詳細的瞭解 2. 能處理與預期相反的概念 1. 能顯現準確的理解. 4. 2. 能從整個文本考量，解釋一節文本中語文意義的細微差異 3. 能理解與應用陌生情境下的分類 1. 不需要詳細的文本理解，但需要利用不常見的知識. 3. 2. 能整合文本的數個部分，以確認大意、瞭解關係或詮釋字詞的意義 3. 在比較、對照或分類時能考量多個特徵 1. 能辨認文章大意、理解關係. 2. 2. 能就部分文本詮釋意義 3. 能就部分文本的單一特徵進行比較或對照 4. 能做出低階推論. 1a 1b 表 4. 1. 能辨認熟悉主題的主旨或作者目的 2. 能簡單連結文本訊息與日常知識能就相鄰的訊息做簡單連結 PISA2009 閱讀素養層級任務表－反思與評價. 層. 反思與評價. 級 6. 能在以下條件提出假設或批判性評鑑 1. 複雜性文本 47.

(52) 2. 不熟悉主題 3. 文本中有多個標準或觀點 4. 需應用來自文本以外的精細理解 5. 能依據特定知識提出假設或批判性評鑑. 4. 能使用正式或一般知識提出假設或批判性評鑑 1. 能連結、比較和解釋多個特徵以進行省思. 3. 2. 部分省思作業需能就熟悉的日常知識，展現對文本的精緻理解 3. 能評鑑文本的一項特徵. 2. 能依據個人的經驗與態度，做一個比較或若干個文本與外部知識間的連結. 1a. 不要求. 1b. 不要求. 資料來源：PISA 國家研究中心 http://pisa.nutn.edu.tw/. 不同的閱讀素養層級可審視學生在檢索訊息、解釋文本和反思評價三類目的表現情形，幫助教師了解學生的閱讀素養程度，用以加強其不足之處。目前台灣國中學生在 PISA 的表現，多數學生在擷取與檢索上的表現較佳，統整與解釋的表現多可達到第三層級，但在反思和評鑑上的表現不佳。56 考量現階段台灣學生在 PISA 的表現，加上筆者第一次運用閱讀文本進行歷史教學，學生熟悉度低，以及現階段國. 56. 陳木金、許瑋珊，〈從閱讀評量的國際比較探討閱讀素養教育的方向〉，《教師天地》，第 18 期，2012 年 12 月，p.4。 48.

(53) 中歷史科教學評量較無法施作反思和評價類型的題目，因此本研究主要探討學生在擷取與檢索、統整與解釋兩個類別的表現情形。. 參、閱讀材料的形式與結構一、PISA 試題的形式結構57 PISA 將閱讀材料分為連續性文本和非連續性文本兩種型式。連續性文本主要是指以句子或段落構成的散文類文本，也有可能以章節或書籍之較大篇章結構呈現，分成敘述、解說（說明）、描述、論證（議論）、指令或指示、文件或紀錄等不同形式。以往的閱讀測試將評估的重點放在連續文本上，PISA 基於學生今後在成人生活中，會經常遇到各類型的寫作文本，因此增加非連續文本；非連續性文本的結構多元，可分為圖像文本（如：圖表和曲線圖、目標和矩陣圖、帶圖解的設計. 57. 鄭圓鈴，《閱讀素養一本通︰提升閱讀素養，掌握閱讀關鍵能力，一本就通! 》，前引書，p.10。柯華葳，《培養 Super 小讀者》，台北︰天下雜誌股份有限公司，p.22。 49.

(54) 圖、地圖）、問卷式表格、訊息單、通知書或廣告單、憑單和證件等型式。二、歷史閱讀文本在國中歷史科教學活動及試題中，大多使用傳遞歷史知識為目的的文本，此種文本多屬於說明文文體。關於說明性文本的結構，不同的學者有不同的看法，如表 5。表 5. 說明文文本結構. 學者. Meyer. Meyer&Cook. Taylor. 柯華葳. 聚集. 概括. 概括. 概括. 序列描述. 文體. 列舉. 序列列舉. 分類. 結構. 比較. 比較對照. 序列. 比較對照. 因果關係. 因果關係. 問題解決. 問題解決. 因果. 資料來源︰整理自莊德仁，《閱讀素養與中學歷史教學教材教法》，p.92。. 在四種說明性文本的架構中，柯華葳的分類法較為簡要、涵蓋範圍較廣，因此本研究採取柯華葳的看法，將說明文分為概括、序列、因果三個結構，茲說明其內涵如下︰58 （一）概括 58. 莊德仁，《閱讀素養與中學歷史教學教材教法》，前引書，p.92-95。 50.

(55) 透過掌握概括事物的特徵與主要概念的語句，來分析歸納所要說明對象的特色。此種歷史閱讀文本的內容，並未談及因果關係，也未以特定脈絡來敘述一個接一個的事實，僅是陳述事物的發展，且以呈現特徵為論述的主旨。因此，學生若能找出呈現特徵的關鍵字句，就可掌握該文本的主要內涵。如 100 年國中基測試題︰以下為清朝後期四名官員聯合上奏的部分內容︰由於去年倭人假借報仇之名，企圖占臺地，朝廷不得已而有開山撫番的措施。……眾人皆以為開山是為了撫番，卻不知今日撫番的主要目的，在於防止來自海上的侵犯。且台灣位處要地，天氣暖和，物產豐富。近來有洋人往來番地，遊歷傳教、描繪山川地形，朝廷若不將後山一帶收歸治理，必遭外敵侵入，恐演變成無法收拾的局面。上述奏議的主旨，最可能是下列何者？ (A)上奏倭人已占領臺灣後山，建議朝廷應當出兵以收復失土 ☆(B)強調開山撫番的重要性，認為加強治理臺灣才能防外力入侵 (C)說明倭人與洋人聯手侵臺，假借傳教之名，已經攻陷番地 (D)觀察洋人在臺活動情形，建議朝廷應全面開港與外國通商。. （二）序列以有規律的時間或空間的說明順序，來描述事物每個階段的特色，或呈現並比較彼此的差異。此種歷史閱讀文本的. 51.

(56) 內容，未談及因果關係，也非概括的陳述，主要是以時間順序來呈現資訊，讀者經由比較各項的不同，即可掌握文本的主要內涵。如 102 年試辦國中教育會考試題與 104 年國中教育會考試題︰下文是某人自述其生平的摘要︰公學校畢業後，我在家鄉苗栗做雜工，後來由於當時的統治者實施徵兵，我被徵召為皇軍，為躲避美軍的轟炸，每天挖防空洞。光復後，國軍接收台灣，並以高薪吸引青年從軍，我馬上報名參加，之後政府派遣我們到中國大陸參加內戰。在我們部隊轉移陣地的過程中，遭到敵軍的埋伏，我被俘虜並編入敵軍，轉而對國軍作戰。 1949 年後，我在中國大陸落地生根，因兩岸對立，長期無法和台灣家中聯絡，直到台灣政策改變，開放兩岸探親，才得以和家人重逢。上文中主角的身分在不同時期而有所差異，下列何者正確呈現出這種轉變？ (A)國民政府的士兵→共產黨的士兵→台籍日本兵 (B)國民政府的士兵→台籍日本兵→共產黨的士兵 (C)台籍日本兵→共產黨的士兵→國民政府的士兵 ☆(D)台籍日本兵→國民政府的士兵→共產黨的士兵. 52.

(57) 1960 年代是一個社會內部衝突與對抗的年代。在此期間，美國種族衝突日益激烈，為了對抗種族隔離措施，黑人民權運動在各地展開，促使國會通過法案，確保少數族裔獲得在法律及政治上的平等地位；中國則因領導階層的權力爭奪，鼓動青年學生，在「革命無罪、造反有理」的口號下，展開一連串的破壞行動；捷克領導人提倡改革，放寬經濟與政治的管制，受到廣大民眾的支持，但「老大哥」嚴厲禁止其改革，領導華沙公約組織出兵捷克，加以鎮壓。根據上文對中國的描述，當時中國最可能出現下列哪一景象？ (A)政府鼓勵民眾交出鐵製品，供國家煉鋼 (B)派遣軍隊前往朝鮮半島，援助北韓作戰 (C)國家推動改革開放，在深圳設經濟特區 ☆(D)紅衛兵四處鬥爭，毀損歷史文物和書籍. （三）因果此種文本會呈現敘述因果的結構，如常出現、原因、結果、造成、引起、導致等字句，且常在文章中，就有明確導向正確答案的字句。如 102 年國中基測試題︰這座城市鄰近長江出海口，清末開港通商以來，逐漸形成兩大區域︰中國政府管轄的老城區與外國人主導治理的租界區，租界區的外國人享有行政與經濟等獨立自主權，可自組行政機構，並在租界區徵稅。八年抗戰爆發後，因為西方國家保持中立，日軍原則上不能進入西方國家租界區內，所以該地區仍享有特權和保障。但後來事變爆發，不但造成英、美等國對日宣戰，日本也進兵西方國家租界區，侵占外國企業，進一步控制該城市。上文所提的事變應為下列何者？ (A)九一八事變. (B)一二八事變. (C)盧溝橋事變. ☆(D)珍珠港事變 53.

(58) 肆、閱讀教學策略教學現場發現，在閱讀教科書的課文後，有些學生只記得讀了很多東西，但卻未能根據閱讀的內容有效解決問題，有些學生則能運用文章的訊息有效解決問題；兩者最大的差異在於在閱讀過程中，其認知基模（先備知識）的結構與後設認知的運作。此外，各項研究結果均顯示，閱讀素養層次越高的學生，其閱讀策略的質與量超越其他學生。因此，若要有效提升學生閱讀素養層次，教師必須善用閱讀教學策略，教導學生如何運用認知策略進行閱讀。 Carlise 和 Rice 將閱讀理解的教學策略分為︰59 一、準備策略︰在閱讀時喚起先備經驗與知識，如 KWL 教學策略（What-I-Know, What-I-Want-to-Know & What-ILearned）。二、組織策略︰確定文章的主要概念和文章結構，如摘要. 59. 轉引自王瓊珠、陳淑麗主編，《突破閱讀困難－理念與實務》，臺北市︰心理出版社股份有限公司，p.33。 54.

(59) 和故事結構。三、精緻化策略︰幫助學生主動喚起舊有的知識和經驗，以協助新訊息的推論，如預測下文。四、執行策略或後設認知策略︰幫助學生主動監控閱讀理解歷程。 Palincsar 和 Brown 提出交互教學策略，強調教學過程中，剛開始由教師示範並主導討論歷程，而後逐漸放手讓學生練習，教師只從旁協助，其教學策略如下︰60 一、預測︰先讀文章標題，讓學生預測可以從這篇文章中學到什麼，請學生發表自己的預測後，可稍加摘述學生的預測以及自己的看法。二、放聲︰一起唸文章的一小部分段落。三、提問︰對該段內容提問，並邀請小組成員一起回答，或請小組的某位成員提問問題。四、摘要︰摘要這段內容的大意並說明這大意是如何摘述. 60. 轉引自王瓊珠、陳淑麗主編，《突破閱讀困難－理念與實務》，前引書，p.3536。 55.