戰後國（初）中公民教科書社會議題內涵演變分析

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：鄧毓浩博士. 戰後國（初）中公民教科書社會議題內涵演變分析. 研究生：賴桂玲撰中華民國一百零三年七月.

(2) 謝誌不敢相信，自己終於完成論文了！回顧寫論文的歷程，每天除了忙碌於工作外，到了假日就往圖書館跑，就這樣歷經兩年埋首於成堆的教科書中的生活，現在想來不可置信。這一路走來要感謝的人太多了，首先要感謝的是我的指導教授鄧毓浩教授，如果沒有老師的建議及指導，就不會有這篇論文了，而且每每看到老師對於教科書研究的專業及熱情，也激勵自己要多加努力，才不會辜負老師的用心，而無形之中也讓自己體會到研究教科書的有趣之處。此外也感謝口試委員洪泉湖教授提供論文架構等內容建議、陳素秋教授指引相關社會學的批判角度，讓我在論文的內容上能更加完整。還有，更要感謝我的家人，從我報考就讀研究所開始，每週往返台北、台中兩地，爸爸也每週風雨無阻的騎車接送我，回到家就有媽媽準備好的飯菜好讓我吃飽去趕車，還有哥哥、姊姊默默的關心支持，以及家裡的新成員涵涵，總是在阿姨寫得焦頭爛額時，看到她天真可愛的模樣而得以暫時忘卻煩惱。此外，還要感謝我研究所的同學徳慈、家玲，謝謝她們從一起修課開始就是我的好夥伴，尤其是家玲，更是我最後寫論文階段的支持友伴，如今大家也要一起畢業了，甚是開心！也要感謝台中的同事，特別是敏雯，每當我有事相求，她總是情義相挺。還有台北的同事昱欣，在我熬夜寫論文時，每天都幫我準備豐盛的早餐，還會不時關心我的進度狀況，真的很謝謝你們。最後，要感謝陪我渡過論文最後階段的未婚夫書毓，每週不辭辛勞的從花蓮來陪我寫論文，是我最大的精神支柱。還要謝謝你接引我接觸殊聖的禪宗法門，讓師父開啟弟子的心燈，讓我藉由禪定更能專注於論文，並得到身心靈的紓解，在此也感恩師父。總之，要感謝的人太多了，在此以一顆感念的心，將此一成果與一路相伴的您一同分享。 2014 年 7 月賴桂玲謹誌.

(3) 中文摘要本研究旨在分析戰後國（初）中公民教科書社會議題內涵之演變情形。主要採用文獻分析、歷史研究法與批判論述分析法，針對1952、1962、1968、1972、 1983、1994、2000、2005、2008年共9個版次的公民教科書為研究對象。且以現今國中教科書的「社會生活」主題中挑選與個人生活切身有關的「個人」、「家庭」、「社會」、「文化」四個議題來加以分析探究國(初)中公民教科書社會議題內涵之演變，並依據研究結果提供相關建議與未來研究方向。對此，加以說明本研究之發現如下：一、從「公民教育」的發展演變來看，由威權時期培養歸順服從的公民，到民主社會則轉變為培養有政治參與能力及各項社會投入行動能力的公民。二、從人際「社會互動」關係的過程來看，由以往偏重靜態、封閉、保守的制度規範遵守，到現今人類互動頻繁的社會中，則開始強調社會互動的動態過程。三、從處理「社會問題」的態度方法上來觀察，以往只被動消極的提出問題，並無深入探究其解決方式。近年來，教科書內容針對如家庭暴力、詐騙等問題，則有具體的說明，並培養學生解決問題的能力。四、在教科書中預設的「社會價值」觀念上，由封閉的制式標準，演變為較能尊重不同群體的開放價值。五、在教科書中「社會體系」的建立上，由單一的主流價值體系轉而開始關注各種非主流社會體系的聲音，並尊重多元。六、在教科書背後隱藏的「社會意識」型態，由「大中國」走向「本土化」的趨勢，近年來則又新增了全球化的觀點。七、教科書在「社會文化」的層次上，由菁英文化逐步走向通俗的大眾文化的轉變。. I.

(4) 八、教科書在背後的「社會權力」掌控，由過去政府集體的社會控制方式，走向民主法治觀念的建立，以維持社會的穩定發展。九、教科書在「社會倫理」的建構上，由重視個人的倫理道德建立，走向群體的公共道德之設立。十、在教科書的編寫理論基礎上，以往多半以結構功能論為架構，近年來則納入衝突論的觀點來加以論述。. 關鍵字：社會議題、公民教科書、歷史研究法、批判論述分析法. II.

(5) The Development of Social Issues Content in the Junior High School Civic Education Textbook. Abstract The aim of the research is to analyze the development of social issue content in the junior high school civic education textbook in Taiwan after WWII. Methodologically, literature analysis, historical research, and critical discourse analysis are adopted. The nine editions of junior high school civic education textbooks published in 1952, 1962, 1968, 1972, 1983, 1994, 2000, 2005, and 2008 are included for analysis. Specifically, four personal-related issues regarding individuals, family, society, and culture are chosen to investigate the development of social issue content in junior high school textbooks. Implications and suggestions for future research are made based on the findings listed below. 1.. The development of civic education: the transition from an authoritarian to a democratic regime is clear. The textbooks used to make people of obedience, but now they nurture citizens of political participation and social campaigns.. 2.. The process of social interaction: noted is the shift from a static, closed, conservative to a kinetic system, which emphasizes close social interaction in modern society.. 3.. The solutions to social problems: the textbooks used to point out problems without discussion in depth or solutions actively. In recent years, they provide concrete explanations of social problems such as fraud or domestic violence, and help students develop problem-solving skills.. 4.. The foundation of social value: the content turns from a fixed, closed to a comparatively open standard, which shows more respect to different voices.. 5.. The framework of social system: the content is concerned with diversity and withdraws from the single mainstream to minorities groups.. 6.. The ideology of social minds: the ideology waves from Greater China to localization in Taiwan with an introduction to globalization lately.. 7.. The hierarchy of social culture: folk culture takes its place from elite culture step. III.

(6) by step. 8.. The control of social power: with totalitarianism fading away, democracy and legal system are set up to keep a sustainable development of society.. 9.. The base of social ethics: the emphasis moves from the development of individual social manners to public social contract.. 10. The form of compilation format: with a guiding framework of structural functionalism, conflict theories contribute to the content in recent years.. Keywords: social issue, civic education textbook, historical research, critical discourse analysis. IV.

(7) 目次中文摘要 ................................................................................................................................ I 英文摘要 .............................................................................................................................. III 目次......................................................................................................................................... V 表次....................................................................................................................................... VII 圖次...................................................................................................................................... VIII 第一章緒論 ...................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ...................................................................................... 5 第三節名詞界定 .......................................................................................................... 7 第四節研究範圍與限制 .............................................................................................. 9. 第二章文獻探討 ........................................................................................................... 12 第一節戰後台灣政治經濟社會環境轉變與公民教育政策發展 ............................ 12 第二節戰後公民教科書內容演變 ............................................................................ 23 第三節公民教科書中社會議題的意涵 .................................................................... 40 第四節教科書中社會議題分析的相關理論與研究 ................................................ 47. 第三章研究方法與架構 .............................................................................................. 58 第一節研究方法 ........................................................................................................ 58 第二節研究架構 ........................................................................................................ 62 第三節研究流程 ........................................................................................................ 63. 第四章研究結果與討論 ................................................................................................ 65 第一節社會議題中個人層面內容分析 .................................................................... 65 第二節社會議題中家庭層面內容分析 .................................................................... 89 第三節社會議題中社會層面內容分析 .................................................................. 107 第四節社會議題中文化層面內容分析 .................................................................. 136. V.

(8) 第五節研究發現與綜合討論 .................................................................................. 163. 第五章結論與建議 ..................................................................................................... 188 第一節結論 .............................................................................................................. 188 第二節建議 .............................................................................................................. 194. 參考文獻 ........................................................................................................................... 198 中文部分.................................................................................................................... 198 英文部分.................................................................................................................... 204 附錄 1. 1952 年（民 41）課程標準 ................................................................................. 205. 附錄 2. 1962 年（民 51）課程標準 ................................................................................. 208. 附錄 3. 1968 年（民 57）課程標準 ................................................................................. 210. 附錄 4. 1972 年（民 61）課程標準 ................................................................................. 213. 附錄 5. 1983 年（民 72）課程標準 ................................................................................. 216. 附錄 6. 1985 年（民 74）課程標準 ................................................................................. 219. 附錄 7. 1994 年（民 83）課程標準 ................................................................................. 222. 附錄 8. 2000 年（民 89）課程綱要 ................................................................................. 224. 附錄 9. 2005 年（民 94）課程綱要 ................................................................................. 227. 附錄 10 2008 年（民 97）課程綱要 ................................................................................. 229. VI.

(9) 表次表2-1-1社會學習領域七年級基本內容…………………………………………………34 表2-1-2七年級基本內容的新增內容……………………………………………………36 表2-3-1教科書中社會議題內涵相關研究表……………………………………………53 表4-1-1威權時期公民教科書與社會議題內涵中個人層面相關的教學單元…………66 表4-1-2威權轉型時期公民教科書與社會議題內涵中個人層面相關的教學單元……73 表4-1-3民主鞏固時期公民教科書與社會議題內涵中個人層面相關的教學單元……78 表4-2-1威權統治時期公民教科書與社會議題內涵中家庭層面相關的教學單元……89 表4-2-2威權轉型時期公民教科書與社會議題內涵中家庭層面相關的教學單元……95 表4-2-3民主鞏固時期公民教科書與社會議題內涵中家庭層面相關的教學單元……100 表4-3-1威權統治時期公民教科書與社會議題內涵中社會層面相關的教學單元……107 表4-3-2威權轉型時期公民教科書與社會議題內涵中社會層面相關的教學單元……116 表4-3-3民主鞏固時期公民教科書與社會議題內涵中社會層面相關的教學單元……123 表4-4-1威權統治時期公民教科書與社會議題內涵中文化層面相關的教學單元……136 表4-4-2威權轉型時期公民教科書與社會議題內涵中社會層面相關的教學單元……143 表4-4-3民主鞏固時期公民教科書與社會議題內涵中文化層面相關的教學單元……153 表4-5-1公民教科書社會議題內容三階段特徵比較列表………………………………163. VII.

(10) 圖次圖 3-2-1 研究架構圖……………………………………………………………62 圖 3-2-2 研究流程圖……………………………………………………………63. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機壹、研究背景戰後台灣政治社會環境，先是由於國共內戰情勢及才發生完二二八事件不久後，對國民黨執政的中華民國政府趨於不利，故遷台後為穩固其在台的統治，於是在 1949 年 5 月 20 日，全國實行戒嚴。迨 1970 年代以降，政府退出聯合國後紛紛與美、日斷交，在一連串的外交危機下引發國家內部一波波的民主化浪潮，如：中壢事件、美麗島事件及 1986 年民主進步黨成立，致使政府於 1987 年解除戒嚴，結束台灣長達三十八年的戒嚴統治，自此台灣政治社會正式走向民主化的發展。其後，1996 年總統、副總統改為公民直選以及 2000 年台灣史上第一次的政黨輪替，則象徵台灣民主化更進一步的重要典範。戰後至 1949 年政府播遷來臺，隨著政權的轉移，臺灣的政治、社會環境也產生急遽的變化。此時期的政府亟欲去除皇民化的殖民影響，進而建立中國化的正統思想，也因此建立「民族精神教育」，成為戰後三、四十年間各項教育的首要任務。解嚴以後，民眾開始成立各種社團，許多教育有志之士，也開始成立教育改革團體，慢慢形成教育改革風潮（吳清山，2008），包含注入「本土化」的思潮，及接續於 2000 年實行的九年一貫課程，課程反映人本化、民主化、多元化、科技化、國際化等方向，藉以達成現代化的教育目標，以滿足個人與社會的需求（陳寶山，2010）。臺灣在歷經一連串的政治社會環境變動下，連帶影響各項教育政策的制定及教學議題內容的設定。乃因教育內容的擬定，一方面要配合社會發展，傳遞社會文化、延續社會體系，另方面要切合青少年的認知發展，以符合社會期待。因此教育機關如何讓學生在接受學校教育的過程中，習得社會所期待的知識、. 1.

(12) 態度、信念及價值，成為眾所關注的焦點。而在社會發展的過程中，不論是在政治、經濟、社會或文教等方面，都會出現許多社會議題（吳根明、曾光正， 2011），因此人類往往將各項社會議題納入教育內涵當中，並試圖透過學習的歷程來加以解決。在現行社會科課程中，公民教科書的內涵包括社會、經濟、政治、文化、法律、道德等內容，涵蓋範圍甚廣，其中社會單元中的社會議題內容，如基本人權、家庭型態、社會網絡、政治體系、文化內容、全球關聯，即是反應社會實質或引導著社會發展，因此透過公民教科書社會議題分析有其實質的意義及功能（鄧毓浩，2008）。公民教育肩負國家社會培養健全公民的責任，就個人而言，具有政治社會化的功能，就國家、社會而言，則藉由公民教育來傳遞政治、社會文化遺產，並規範個人政治、社會之行為，以建立共識，進而促成政治、社會理想。（楊日旭，1985）故公民教育在世界各國的教育課程設計中，始終佔有相當重要的地位及角色。而影響公民教育的因素甚多，但要真正具體落實教育政策，發揮其教育功能，則須仰賴公民教科書來完成。教科書是教育實施的主要核心，也是教師教學、學生學習的主要內容，更是師生教與學的溝通橋樑，因此，教科書的重要性不言而喻。長久以來，教科書內容受制於政治環境和社會脈絡，時常反映政府政策和社會需求，呈現教育系統中的「合法知識」，同時具有文化、社會、政治及教育等不同的面貌，也因此有人指稱教科書既是文化精華的傳承媒介、促進社會團結認同的利器，又是維持階級利益的工具，或是政治、文化的產物（王麗雲、甄曉蘭，2009）。由此可知，公民教科書關係著學生公民知識的建立與能力的培養，透過教科書內容的傳遞，不但會累積學生共同的公民知識，亦可塑造成具有共同意識及價值的人民。研究者至今任教國中公民已將近八年時間，在教學生涯中對公民教育有深切的實務經驗，並時常期盼著透過公民教育課程的實施，能培養學生適應社會. 2.

(13) 的能力，與符合社會之價值與態度。因此想要了解在臺灣社會在歷經各項急遽的轉變下，我國國（初）中階段公民教科書的內容有著哪些改變？且歷經多次修改後，公民教科書內容是否隨著時代的演變，而建立符映時代轉變所適宜的價值觀念及內涵，尤其是在與切身有關的道德理念的建立、家庭觀念、文化變革、社會變動等內涵是否反映社會的實際情況，符合社會期待及需求？乃成為主要所關切的議題。此外，研究者在蒐集相關研究後發現，針對教科書社會議題有關的研究為之缺乏，故乃成為其主要研究動機。. 貳、研究動機根據研究背景，具體而言主要研究動機說明如下：一、想暸解我國國（初）中公民教科書社會議題內容演變情形自身為國中公民教師，深切體認到教科書的內容對學生學習影響之重要，因此教科書內容是否能帶給學生未來在社會中具備適應社會的能力，成為自身所關切的。因此藉由探究國（初）中公民教科書內容的演變，來了解在臺灣社會快速轉變下，透過公民教育課程的實施是否能培養學生適應社會的能力，並建立符合社會之價值與態度。二、身為國中公民科教師對公民教育的關心與期盼研究者搜集相關研究資料發現，目前有關教科書社會議題探討以國小教材為多，針對國中的部分則較為缺乏，並且是以其中之一主題如家庭、文化、社會學做深入探討，並未針對長期的演變做通盤性的研究。據此，研究者想瞭解國（初）中公民教科書的演變情形，並提供教師在進行公民教學活動時，能更清楚瞭解社會議題是否能反映社會並對學生產生影響，以做為未來公民教育及國中教科書研究有進一步之建議。. 3.

(14) 三、對公民教科書編輯有所貢獻本研究以國（初）中公民教科書為對象，從相關文獻的探討以及公民教科書內容的分析後，進行社會議題演變之探討，期能提醒相關教育人員更重視社會議題內容以及對我國公民教科書編輯有所貢獻，並作為相關研究之參考。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究旨在探討我國國（初）中不同時期教科書中所呈現的社會議題內涵為何？以了解國（初）中公民教科書社會議題內涵是否因臺灣政治社會環境的變遷而有所改變？並以公民教科書為研究對象。此外，因政府遷台，部分教科書有所缺漏，故選定以1952年為研究起始版次，接續其後各版本為分析對象，進而比較其中社會議題內涵呈現的差異情形，再予以綜合討論社會議題內涵演變趨勢是否反應臺灣社會發展之變化。具體而言，本研究的目的如下：一、分析我國國（初）中不同時期公民教科書中社會議題之內涵。二、探討我國國（初）中不同時期公民教科書中社會議題內涵之轉變原因及其意義。三、歸納研究發現，以做為未來我國公民教科書社會議題內容課程發展之參考。. 貳、待答問題本研究主要是以文獻分析、歷史研究、批判論述分析法來探討國（初）中公民教科書內容，以了解反應社會變遷所產生的相關社會議題內涵，根據本研究之動機與目的，待答問題如下：一、我國國（初）中不同時期公民教科書中呈現出的社會議題內涵為何？（一）不同時期社會議題內涵中「個人」層面所呈現出的內容為何？（二）不同時期社會議題內涵中「家庭」層面所呈現出的內容為何？（三）不同時期社會議題內涵中「社會」層面所呈現出的內容為何？（四）不同時期社會議題內涵中「文化」層面所呈現出的內容為何？. 5.

(16) 二、我國國（初）中不同時期公民教科書中社會議題內涵之轉變原因及其意義為何？（一）我國國（初）中不同時期公民教科書社會議題內涵之轉變原因為何？（二）我國國（初）中不同時期公民教科書社會議題內涵之轉變的意義為何？. 6.

(17) 第三節名詞界定為釐清本研究內容範疇，茲將本研究中的主要名詞意涵，說明如下：. 壹、國（初）中本文探討的國（初）中時期，係指從 1968 年以前尚未實施九年國民義務教育的公私立「初級中學」，以及 1968 年後政府實行九年國民義務教育的公私立「國民中學」。. 貳、公民教科書教科書即一般所稱之「課本」或「學生手冊」，是以政府公佈的課程標準或課程綱要為依據，將教學內容有系統、有組織的編排，做為學校師生教學的重要依據。而本文所稱的公民教科書，主要包括三個不同時期的公民教科書，分別為第一個時期是 1952 年至 1968 年由國立編譯館所主編的統編本「公民」教科書；第二個時期是 1968 年至 2000 年由國立編譯館所主編的統編本「公民與道德」教科書；第三個時期是 2000 年迄今由民間出版社編輯經教育部審定的「社會科」教科書，其中社會科內含歷史、地理、公民，本研究主要以公民為焦點。. 參、社會議題在社會發展的過程中，不論是政治、經濟、社會或文教等各方面都會出現許多議題或現象，統稱為「社會議題」，且需要透過各種的研究和分析，才能建立社會發展策略，進而釐訂、設計和治理的深厚基礎。而本研究則將社會議題運用在公民教育政策制定及教科書內容篩選的過程中，為符應社會發展需要所反應出的各種課程內涵。但公民教育內容中舉凡道德、文化、政治、法律、經濟等皆與社會議題有關，範圍既深又廣。故本研究僅就現今社會領域公民內. 7.

(18) 容中的「社會生活」部分，選擇與社會生活直接相關的「個人」、「家庭」、「社會」、「文化」四個面向來進行分析探討。. 8.

(19) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本文戰後系指從我國抗戰勝利後（1945年）迄今（2014年），即從1948年所修訂的課程標準至民國2008年修訂九年一貫課程綱要內容的教科書為文本分析對象，其研究範圍乃以現今國中社會領域教科書中的公民「社會生活」部分，挑選「個人」、「家庭」、「社會」、「文化」四個相關單元，來對照過去至今的演變情形，而選擇此四個主題的基本考量，在於與學生日常生活最直接相關，也是最能反映社會生活所需之內涵，且在不同時期教科書都曾出現相關主題，並反映不同時代精神而有多變化的教科書設計，以此為研究主題，便於對其教科書內容進行誇時期的對照比較。但政府遷臺前的教科書惟數不多，僅能以國家教育研究院教科書資料中心典藏的版本為主，且有些版本收藏不完整，因此查閱受限，故本研究版本主要設定為根據政府遷臺後於1952年修正中學課程標準所編寫的教科書為主。本研究的分析對象是國（初）中公民教科書，其研究版次包括：一、依據 1952 年（民國 41 年）初級中學課程標準出版的初級中學「公民」教科書，本研究簡稱 1952 年版。二、依據 1962 年（民國 51 年）初級中學課程標準出版的初級中學「公民」教科書，本研究簡稱 1962 年版。三、依據 1968 年（民國 57 年）國民中學暫行課程標準所出版的國民中學「公民與道德」教科書，本研究簡稱 1968 年版。四、依據 1972 年（民國 61 年）修訂國民中學課程標準出版的國民中學「公民與道德」教科書，本研究簡稱 1972 年版。五、依據 1983 年（民國 72 年）的課程標準所出版的國民中學「公民與道德」教科書，本研究簡稱 1983 年版。. 9.

(20) 六、依據 1994 年（民國 83 年）的課程標準所出版的國民中學「公民與道德」及「認識臺灣社會篇」教科書，本研究簡稱 1994 年版。七、依據 2000 年（民國 89 年）教育發布之國民中小學九年一貫暫行課程綱要的社會領域基本內容所編制，教育部審查合格的「社會領域公民篇」教科書，本研究簡稱 2000 年版。八、依據 2005 年（民國 94 年）教育發布之國民中小學九年一貫課程綱要的社會領域基本內容所編制，教育部審查合格的「社會領域公民篇」教科書，本研究簡稱 2005 年版。九、依據 2008 年（民國 97 年）教育發布之國民中小學九年一貫課程綱要的社會領域基本內容所編制，教育部審查合格的「社會領域公民篇」教科書，本研究簡稱 2008 年版。. 貳、研究限制一、研究範圍的限制公民教育內容中舉凡道德、文化、社會、政治、法律、經濟等皆與社會議題有關，範圍既深又廣。但由於論文篇幅與研究時程的限制，故本研究僅就現今社會領域公民內容中的「社會生活」部分，篩選與社會生活直接相關的「個人」、「家庭」、「社會」、「文化」四個面向來進行分析探討。主要考量此與學生日常生活最直接相關，也是最能反映社會生活所需之內涵，且在不同時期教科書都曾出現相關主題，並反映不同時代所需而有內容更迭的教科書設計，以便於對其教科書內容進行誇階段不同時期的對應比較。此外，政府遷臺前的教科書，因數量及版本不完全，因此以戰後政府遷臺（1949年）後之教科書作為研究對象，亦為本研究範圍另一限制。. 10.

(21) 二、研究方法的限制本研究採文獻分析、歷史研究法與批判論述分析法，針對不同時期公民教科書內容進行分析探究，但因研究時空的差距，僅能就教科書所呈現的內容與當時政治社會演變相對照，找出其對應及演變趨勢，並進行研究解釋，當中對課文語意詮釋的掌握不易，故仍難以排除主觀的判斷。. 11.

(22) 第二章. 文獻探討. 公民教育的實施影響社會，又被社會變化所影響，兩者彼此間乃交互影響著，是故探討公民教科書的社會議題內容時，必須掌握當時社會現況以及與社會文化、政治等之間的脈絡關係，因此本研究首先探討戰後台灣政治、經濟、社會環境發展情形，對應公民教育政策演變、課程內容，再從公民教科書中社會議題的「個人」、「家庭」、「社會」、「文化」四個面向加以深入討論，以探究彼此之關係與內涵。本章包括四節，第一節戰後台灣政治經濟社會環境轉變與公民教育政策發展，是以瞭解不同階段時期台灣整體社會環境轉變對應公民教育政策內涵的演變趨勢；第二節戰後公民教科書內容演變，此乃透過課程標準、課程綱要的分析來瞭解公民課程目標及內容的演變情形；第三節公民教科書社會議題的意涵，主要藉以釐清並整理出公民教科書涵蓋的社會議題內容面向；第四節教科書中社會議題分析的相關理論與研究，主要探究與本研究相關之理論，以作為批判論述分析之前導，提供分析教科書演變趨勢之根基，主要包括結構功能及衝突論兩種理論，以利對社會議題演變提供系統性的分析。再接續探討不同學者對於教科書中社會議題分析之相關研究結果，以作為後續本研究之參考。各節內容分述如下：. 第一節戰後台灣政治經濟社會環境轉變與公民教育政策發展教育是文化的建構，無法自外於政治、經濟與社會脈絡（潘慧玲，2012）因此，欲一覽戰後公民教科書社會議題演變，實有必要先透過台灣政治社會環境演變情形，來了解其對公民教育及教科書的影響及發展變化。此外，戰後至今涵蓋時間範圍甚廣，且教育政策深受政治社會環境影響，因此本研究主要參考台灣政治民主化發展的演變歷程，將公民教育趨勢發展演變加以對照分期，. 12.

(23) 且因學者的觀點取向不同，對民主化發展的分期也有所不同。如：學者劉阿榮（2000）將台灣地區由威權體制邁向民主鞏固時期的公民教育與公民社會，以威權轉型的歷史為主軸，大致上分為：威權統治、威權轉型（或民主化轉型）、民主鞏固三個階段，且認為台灣地區自 1987 年解除戒嚴；1991 年終止動員戡亂時期，回歸憲法體制，且經過多次修憲，大致上符合政治發展邁向「民主鞏固」的方向。學者莊富源（2008）則將公民教育大致劃分為四個階段，分別為：一、威權統治的全盛時期（1950－1980）：係為「黨國一體」的憲政獨裁體制；二、威權統治的鬆動期（1980－1990）：又稱為「社會運動的黃金十年」；三、民主憲政的轉型時期（1990－2000）：又稱為「寧靜革命」；四、民主鞏固的深化時期（2000－迄今）：係為「公民社會」理念的闡揚時代。學者藍順德（2010）則將戰後整體教育政策演變區分為四期，該分期主要以 1987 年解除戒嚴為分界，將解嚴前以 1968 年實施九年國民教育為界分為兩期，解嚴後以 2001 年實施九年一貫課程分為兩期，共區分為四期：一、威權體制前期（1949－1968）；二、威權體制後期（1968－1987）；三、民主萌芽時期（1987－2001）；四、民主發展時期（2001－迄今）。而學者桂宏誠（2006）則認為政府播遷來台之初，實行「強硬的」（hard）威權體制，但隨著權力穩固與兩岸緊張情勢的減緩，而逐漸轉為「溫和的」（soft）威權體制。1986 年以後，政治改革的速度與幅度均有較大的變化，包括 1987 年解除戒嚴法等一連串的自由化政策，開啟了民主轉型的過程，同時也被 Samuel P. Huntington 歸為「第三波民主化」國家；到了 1996 年首度舉行了總統直選，更被視為民主轉型的完成，在 2000 年總統大選的結果，執政長達半世紀的國民黨首度失去政權，並歷經和平地交出執政權的過程，讓台灣的民主化受到了西方民主國家的肯定，也象徵民主走向更進一步的鞏固階段。因此根據研究當代政治社會發展學者，大抵將二次大戰以來許多國家民主化進程分為：威權統治、威權轉型（或民主化轉型）、民主鞏固三個階段（劉. 13.

(24) 阿榮，2000），但其分界年限並無一定標準，故綜合以上學者的觀點，可發現各學者的主張大多包含兩個最主要的分界點，分別為：1987年解除戒嚴以及2000 年第一次政黨輪替，且其中又以1987年解除戒嚴影響台灣社會發展及教育內容最多，及2000年實施九年一貫教育改革影響教育政策及教科書內容發展甚劇。因此本研究將台灣政治社會的發展分為三個階段來加以探討，依序為：一、威權統治時期（1945－1987年）；二、威權轉型時期（1987－2000年）；三、民主鞏固時期（2000年－迄今）。以下就各時期台灣政治經濟社會發展對應公民教育政策演變情形加以說明：. 壹、威權統治時期（1945－1987 年）戰後中華民國政府於1949年撤退來台，到1987年解除戒嚴，這一時期可稱為威權統治時期。這個階段初期台灣政治發展的環境一方面受到中共武力威脅，以及1947年爆發的二二八事件的影響，因此國民黨政府在台灣頒布戒嚴令，加強軍事、情報、特務、警政等的控制，形成威權的統治形態。在戒嚴時期，並制定「動員戡亂時期臨時條款」，厲行黨禁和報禁，凍結許多憲法條款，使得人民，各種言論、出版、集會、結社及政治自由等權利受到相當多的限制（胡佛，1998；李酉潭，2001）。即便到了1950年舉辦台灣省以下各級地方政府的定期選舉，以及1969年開始了台灣地區的增額中央民意代表定期選舉，但事實上台灣仍為「有限度的民主體制」（桂宏誠，2006）。在經濟發展上，在遷台之初各項生產尚未完全恢復，物資缺乏，人民生活艱困，於是政府陸續推動土地改革，繼1949年實施三七五減租後，1952年實施「耕者有其田」，使農民購地耕作意願提高，農業生產大幅增加，農民收入也跟著提高。在透過一連串的土地改革過程中，政府將地主的投資由農業轉到工商業，促成台灣日後工業的發展。此外，1950韓戰爆發，美國派遣第七艦隊協防台灣海峽，並恢復對中華民國的軍事和經濟援助，也及時解決當時台灣的財. 14.

(25) 政困境。到了1950年代後期到1960年代，政府又陸續推動相關財經改革措施，並朝國際化、自由化的方向，將台灣導入以出口為導向的經濟體系。至1963年古巴危機造成國際糖價連續兩年大漲，加上香蕉、罐頭出口的大增，隨後十年間台灣的GDP平均成長率為10.24％，台灣經濟開始呈現繁榮之景象。此期間，政府亦加強人力培育，將國民教育延長至九年，並積極擴展職業技術教育，以培養經濟發展所需之人力。雖然美援於1965年停止，但台灣出口仍持續擴張，自1960年的1.6億美元，驟增至1974年的30億美元，平均每年增加27.3％，由入超轉為出超，刺激國內投資大幅增加，也帶動工業快速的發展，創造更多就業機會。也造就台灣「經濟奇蹟」、「亞洲四小龍」的稱號。但在1973年初國際金融制度崩潰，美元貶值，物價上漲，接著又受到氣候變化影響，全球糧食減產造成糧荒，同年十月中東戰爭再度爆發，導致油價提高，引發石油危機。在全球國際景氣大幅衰弱之際，台灣經濟也受到波及影響，因此政府推動十大建設來加以因應，主要藉由刺激國內需求來彌補國外需求的不振，亦增進國內基礎建設之發展（周濟，2011）。故此時期台灣的運作及發展大致上是從政治面去思考與掌控，並在當時為主要的國民黨進行黨、政、軍、警、特等大權掌握及嚴密的政治控制下，實施黨國體制，不論是政治、經濟、社會、文化等發展都在其監控下而難以展現。直至1960年代左右開始，台灣的工業開始被政府重視，而民營企業也逐步發展，台灣經濟亦逐漸起飛，迨1963年台灣工業所佔國民生產毛額比例開始高於農業，且民營企業也開始超過國營企業，使得台灣在經濟方面首度展現其重要性及影響力，也日漸展現與政治方面相抗衡的局面。由於台灣的經濟發展變遷，使得人民於生活上有重大的改變，因此社會上不再是以「求生存」為出發點，而開始訴求「生活合理化」的方向發展，也就是人民所追求的不再停留於「生存」層次，而是已推進到「生活」的層次。然而，隨台灣的經濟社會變遷和發展下，當時整個台灣社會發展的範疇仍舊相當狹隘，且社會上是一種重視人際關係的. 15.

(26) 社會，講求表面上的和諧，對於意見不同或公開反對、衝突，破壞和諧等情形，多半是給予負面的評價。（邱榮舉，2011：390-391）。至1970年代政府大力推動國民教育期間，國內外的政治、經濟、社會發生重大變化。在國際情勢上，先是於1971年中華民國退出聯合國，友邦紛紛斷交，政府一方面面對接踵而至的外交挫折，另一方面在兩岸情勢上，則是中共於1979 年發表《告台灣同胞書》，開始接連對台灣進行一系列的和平統戰。而在國內政治情勢上，則是1972年蔣經國接任行政院長，推動十大建設、1978年就任第六任總統，並於1980年提出「三民主義統一中國」的主張，作為對中共統戰的回應，這也是黨政威權統治時期最高的政治綱領（藍順德，2010：126-127）。而在教育政策上，由於1949年大陸淪陷，政府遷台後，有鑑於過去失敗的主因在於教育政策未能實現三民主義教育，故當時教育政策以實現三民主義救國教育為目標。因此在「反共復國」、「反攻大陸」的口號下，及政府推行的「國語運動」，主要在強化台灣人民擁有中國意識及光復大陸國土所展開的一元思想與威權領導，也因此影響各項教育政策的制定及社會的發展（藍順德， 2010）。因此，在公民教育政策發展上，為了貫徹建國教育政策，指導學生深切體認四維八德為反共抗日的精神武器，並培養健全人格，轉移社會風氣，藉以達成救國建國之時代使命。因此公民教育內容強調激發強烈的民族意識、陶鑄精粹的民族道德、鍛鍊堅毅的民族體魄、闡揚優美的民族文化。在教學時並要注重四維、八德，和總統手訂的「青年守則」教材，使學生付之實踐（李園會， 1984）。由此可知，此時國家在面臨反共抗俄之際，唯有透過民族精神教育來激發國人的民族意識及德性，以因應實踐復國之大業。隨著台灣經濟社會發展，政府考量實施九年國民教育對於提高國民智能，完成復國建國任務有密切關係，且對於國家政治、經濟、國防、社會等各方面. 16.

(27) 建設工作，均有重大影響，故於 1968 年實施九年國民教育（教育部教育年鑑編纂委員會，1974：323）。並於實施當年，總統手訂「國民中學公民與道德課程指示」，認為須將四維八德諸德目貫注於食衣住行育樂等日常生活規範之中，在道德精神方面，皆當遠取固有文化榜樣，進取實際範例，徵之以圖史文獻，作為教育國民之依據（教育部教育年鑑編纂委員會，1985：459）。且為了加強生活教育，將原有公民科改為「公民與道德」，其教材內容在確立行為規範，尤注重道德行為之實踐。由此可知，此階段公民教育內容主要在加強生活教育，並注重民族精神之展現。整體而言，此一時期公民教育政策不外乎包含下列三項特徵（劉阿榮，2000： 152）：一、去皇民化而建立中國化正統思想：政府遷台後雖失去大陸江山，卻仍以正統自居，一方面視中共統治為異端，另一方面則極力清除日本殖民統治五十年的皇民化政策，以建立中華民族國家之認同；二、黨國體制的建立與認同：此乃建立於外患的威脅與內部法統的維繫上，使人民共同完成反攻復國之大業；三、從生活改善中去充實公民知識與道德實踐：改善人民民生問題，透過教育普及及生活水準提高後，對各項公民知識的充實，公民道德自然有所裨益。基於上述之因，政府乃透過各項公民教育政策制定，以達各項目標之實踐。. 貳、威權轉型時期（1987－2000 年）從1970年代政府面臨一連串的政治外交危機後，在動盪不安的氛圍下，掀起國內一波波的民主運動。先是1977年11月19日，台灣地區舉辦縣(市)長選舉，結果在當晚發生「中壢事件」；1979年8月24日黨外人士創辦了「美麗島雜誌」，被視為是台灣民主運動的雜誌，12月在高雄舉辦人權大會，但因集會申請未獲批准，而引發「美麗島事件」，不但造成警察與群眾的嚴重衝突，數日後陸續逮捕煽動者，但這也是「民主進步黨」於1986年9月28日成立之遠因（李酉潭、張孝評，2002），此一歷程致使台灣逐步走向民主化的發展。. 17.

(28) 蔣經國總統並於1987年7月15日宣佈解除戒嚴，結束長達三十八年的威權統治。而在李登輝總統主政期間，為加強社會自由化與政治民主化的改革，其主張由「中國認同」轉向倡導「生命共同體」、「中華民國在台灣」，由「中國意識」轉向「台灣意識」，藉以思考台灣未來的走向和定位，也順勢推動各項具體措施，例如立法保障人民有集會結社自由，以及人民直選總統等。（吳俊憲，2009）。大致上，台灣自解嚴後即開始推動一連串的政治改革，包括解除報禁、通過集會遊行法及1991年終止《動員戡亂時期條款》，隨後1992年國會全面改選，以及1994年舉行台灣省長、台北市長和高雄市長選舉，同年國大臨時會通過總統直選修憲案，總統、副總統自第九任起改為公民直選，並於1996 年由李登輝、連戰當選中華民國史上首次民選的總統，此一選舉，則象徵著台灣政治民主化的新里程碑（李酉潭，1997）。此外，在經濟發展上，隨著台幣對美元貨幣升值，及台灣工資和土地價格的上漲，因此傳統勞力密集的產業成本提高，相關工廠紛紛至東南亞或中國大陸設廠，此舉也帶動台灣製造業投資在1986至1988年間快速增加。在以往勞力密集出口工業長期快速發展的過程中，也使民間企業日漸茁壯，財富累積，並因此培養出能整合資源、洞察國際經濟脈動與高應變能力的管理階層。尤其在 1984年政府全面推動經濟自由化、國際化和制度化，並於1987年解除戒嚴，同年開放大陸探親，1988年解除報禁，啟動民主改革。而勞工等相關團體在這階段也開始捍衛自己的權利，採取一連串的抗爭，並牽動台灣經濟、政治、社會等層面，也讓社會更多元化、政治更民主化，並使社會邁向更成熟之境界（周濟，2011）。在歷經這些改革後，台灣的民主化隨之快速發展，此外，在經濟上則以高成長率而達成快速的發展，因此稱此階段為台灣進入威權轉型時期，社會也呈現煥然一新的風貌。隨著1987年解除戒嚴，台灣政治體制遽變、經濟快速發展之下，民主化的呼聲亦喚醒激勵教育改革的種子，促使教育逐步的改革，其中包含了教育的民. 18.

(29) 主化與自由化。因此面對政府解嚴後所帶來的衝擊，乃於1994年修訂課程標準，新公布之「公民與道德」除繼續加強生活教育與品德教育外，更重視民主法治教育與公民教育（吳清山，2008）。此外，解嚴後，民主開放的腳步從政治擴及其他領域，使得教育的發展上有較大的空間。其中，由於政治上的反對勢力崛起，本土意識也順勢納入了一連串的教育改革之中，並在無法抵擋之情勢下，故於1993年台灣相關歷史、地理與母語教學被放入國家正式課程之中，而國中課程標準修訂則立基於「立足台灣、胸懷大陸、放眼天下」之理念，於國一新開設「認識台灣」乙科，並革新國三世界史地內容，以適應國際化社會的需要（台灣省政府教育廳，1998）。另外，李登輝總統在1998年提出「新台灣人」的觀念，主張新台灣人的使命在於凝聚共識、不怕苦的台灣精神，為後代子孫創造光明的願景，其內涵所旨為居住在台灣，把台灣看成家鄉，不論來台先後都是新台灣人（轉引自吳俊憲，2009），此一論點為台灣本土化運動的開展更推進一步，也持續影響本土教育的發展。整體而言，解嚴後台灣社會出現民主、自由、開放的呼聲，教育也愈益自由化、多元化並成為社會所關注的重要議題焦點（藍順德，2010）。. 參、民主鞏固時期（2000－迄今）台灣於1996年3月舉行第一次總統直接民選後，2000年3月18日由民進黨陳水扁、呂秀蓮當選中華民國第十任總統、副總統，結束國民黨的長期執政，成為台灣政治史上第一次政黨輪替，象徵台灣民主化更進一步的重要典範（羅致政，2005）。當中由陳水扁執政期間，主張「台灣目前是一個主權獨立的國家」的國家定位，且延續李登輝的做法，將我國主體意識推向以台灣為重心的一端，甚至提出台灣是一個海洋國家（尤玉文，2002；方建中，2004），並且推動「教科書的台灣化」、「母語教學的政治化」，藉用教育文化策略，來積極建立台灣成為一個與中國大陸沒有關聯的主權獨立國家（陳盈宏，2006）。. 19.

(30) 2008年國民黨提名的馬英九當選中華民國第十二任總統，結束民進黨八年執政，實現我國第二次政黨輪替，代表著台灣的民主化發展確立更加鞏固的地位。而在民進黨執政期間，2007年7月19日陳水扁總統致函聯合國祕書長，提出以台灣名義加入聯合國之申請，遭聯合國秘書長退回。在這期間政治上推動「台灣主體意識」，不僅影響兩岸關係，在教育發展上也形成一定的影響（藍順德， 2010）。然而在2000年台灣首度出現政黨輪替，台灣走向完全的民主社會，而贏得政權的民進黨在上任後隔年隨即受到美國網路泡沫及911事件而影響經濟成長，出現光復以來首次的經濟負成長。雖然台灣在2002年加入世界貿易組織，擴大對外貿易，但仍受到大陸影響，而無法與鄰近國家進行貿易談判，經濟成長相對緩慢。到了2008年馬英九當選總統，但同年旋即遇上1929年以來最嚴重的全球經融風暴，台灣也深受其害，景氣低迷，直至2009年才逐漸復甦。大致上台灣經濟發展至今已到了成熟階段，整個社會思想，也轉移到如何應用其經濟上的成熟以達到其他目標，因此整個社會願景也有所改變，只重視經濟發展已不能滿足社會的需求，人們開始依據其地理環境、自然資源、文化背景、價值觀念、政治因素，再次思索如何將資源用於改進生活品質，增進全民福祉，和追求國際認同，以開創未來生活（周濟，2011）解嚴後，在教育上也是隨著社會時代的演變，許多教育有志之士開始成立教育改革團體，慢慢形成一股教育改革風潮（吳清山，2008）。致使1994年9月由中央研究院院長李遠哲領軍「行政院教育改革審議委員會」，負責教育改革及教育發展之研究和審議，並於兩年後提出《教育改革總諮議報告書》，指出為因應二十一世紀社會的特點與變遷方向，現今教育更應配合主體性的追求，反映人本化、民主化、多元化、科技化、國際化等方向，強調教育鬆綁、學習權的保障、父母教育權的維護、教師專業自主權的發展等四大教育改革理念，據此提出教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身. 20.

(31) 學習社會五大方向的綜合建議，藉以達成現代化教育的目標，滿足個人與社會的需求，邁向終身學習的社會，促成教育體系的改造，作為整體教育改革的藍圖（陳寶山，2010）。是故，課程改革也成為整體變革的關鍵環節與教育研究的重要議題（黃政傑， 1997）。因此教育部在1998年9月30日公佈《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，2000年9月30日公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，2003年一月起陸續發布與修正《國民中小學九年一貫課程綱要》，其基本理念在於使新世紀的中小學學生透過九年一貫課程，能具有人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習的健全國民；並改變中央—地方的課程發展權力，強調學校本位的課程發展，課程設計應以學習者為主體，以學生的生活經驗為重心，培養帶著走的基本能力（王全興，2010）。教育改革後，公民教育的發展有下列特色（周毓芳，2006）：公民教育的實施方式由分科走向融入式，有別於過去台灣的公民教育，大多認為在原則及精神上，所有的課程均與公民教育有關，只是在實施上，把國中的「公民與道德」視為公民教育學科的內涵。而教改後的九年一貫課程，把「公民與道德」併入社會學習領域，透過主題軸與能力指標的訂定，以作為公民教育教學上的指引，目的在於將教師自編教材的權利還於教師，如此也可收到擴大公民教育的學科內涵之效，透過學科上的整合，也可以增強公民教育與其他領域學科的關聯性。然而，教改在實行後雖有諸多爭議，其中有關公民教育課程的改革，亦有學者提出課程目標偏重於認知層面的學習、或是偏向使學生認識社會學科相關基本知識的認知學習上，但從課程目標已可看出具有多面向及前瞻性等特色，並符合二十一世紀世界潮流及公民的需求（陳淑芬，2003）。此外，台灣數十年來，由於新自由主義及政策的傾斜，加速了貧富懸殊，間接使得教育向上流動趨緩、城鄉差距擴大，弱勢族群的教育受到嚴苛的挑戰，. 21.

(32) 從歷年國中基本學力測驗結果發現，都會區學生得分情形相較於文化不利地區較佔優勢，也表示國中學生學習呈現雙峰現象（M 型）現象，若不積極改善，甚至可能造成弱勢族群因學習得無助感，進而放棄向上流動的積極進取之心，成為社會潛藏的危機（國立教育資料館，2006）。長久以來國民教育受到升學主義束縛，偏重學生的智育學習，忽略人文素質的涵養。這種偏失的教育現象在以往傳統的勞力密集產業型態或許可行，且能創造出台灣經濟的奇蹟；但現今台灣產業若想繼續保持社會競爭優勢的話，其公司員工就必須具備有研發、創新、解決問題、與人合作、溝通的能力。而在產業型態轉變的過程中，教育仍是扮演著最重要的關鍵角色。檢視芬蘭教育之所以會成功，在於相信「教育公平」是不變的能心價值，其教育最終目標在培養學生成為一個文化人，強調不只在數學、科學方面有能力，在人格、文化、生命等面向也要均衡。是以台灣的教育也應要以全人教育為目標，充實教育內涵，充分發揮個人潛能和未來教育競爭力，成為兼具國家意識和國際視野的現代化公民。（國立教育資料館，2007）。也因此近年來，公民教育扮演培育學生成為現代化公民的重要角色，是故，台灣在經歷多次的教育改革，不斷的改變教育內涵，也反映在公民教科書內涵，在課程內容上也開始強調個人潛能發展、珍視生命價值、尊重多元文化、拓展全球化視野等內容。. 22.

(33) 第二節戰後公民教科書內容演變課程標準為學校教育活動實施的準繩，除了確立各級學校教育的目標外，其所訂定的教學科目與節數、實施通則及各學科之目標、教材綱要及實施方法等，均為編選教材與進行教學的主要依據，因此欲了解教科書內容演變，首先藉由課程標準的研究可一窺課程演變之趨勢。而綜觀我國中學課程之演變，乃由於政治制度之改變、社會文化變遷、學校制度改革等因素，為適應時代與社會的需要，大致上在清末民初歷次公布之中學課程，雖有科目節數，但各科課程尚缺乏具體標準，迨 1929 年（民國 18 年）8 月教育部頒行「中學課程標準」後，中學各科課程始有標準可循。其後，課程標準歷經多次修訂公布，直至 2000 年（民國 89 年）以課程綱要取代課程標準，以下將各時期修改情形臚列於下：一、. 民國十八年教育部頒行中學課程暫行標準。. 二、. 民國二十一年教育部公布中學課程標準。. 三、. 民國二十五年教育部公布修正中學課程標準。. 四、. 民國二十九年為應抗戰需要修訂中學課程標準。. 五、. 民國三十七年為配合行憲修正中學課程標準。. 六、. 民國四十一年為配合戡亂建國，又局部修正中學課程標準。. 七、. 民國四十四年教育部修訂中學教學科目及時數表。. 八、. 民國五十一年為順應世界教育潮流配合反攻復國國策，教育部全面修訂中學課程標準。. 九、. 民國五十七年為配合九年國教實施，教育部訂頒國民中學暫行課程標準。. 十、. 民國六十一年教育部修訂國民中學課程標準。. 十一、民國七十二年教育部修訂國民中學課程標準。十二、民國七十四年教育部修訂國民中學課程標準。. 23.

(34) 十三、民國八十三年教育部修正國民中學課程標準。十四、民國八十九年教育部公布九年一貫課程暫行綱要。十五、民國九十二年教育部發布九年一貫課程綱要。十六、民國九十七年教育部修正九年一貫課程綱要。在此，本研究「戰後」是指1945年（民國34年）後，惟課程標準修訂後於 1949年（民國38年）隨即面臨政府遷台，如上章研究範圍所指，政府遷臺前的教科書惟數不多，且有些版本收藏不完整，查閱受限，故本研究版本主要設定為政府遷臺後1952年修正中學課程標準所編寫的教科書為主，所以第六次（1952 年）後所修訂的課程標準皆是本章文獻探討的討論範圍。故本節首先藉由分析戰後國（初）中公民教科書的課程標準、教材大綱內容來瞭解其趨勢演變情形。. 壹、威權統治時期（1945－1987 年）一、1952 年公民課程標準原1948年修訂之中學課程標準，於台灣試行後發現公民、國文、歷史、地理等四科課程標準，尚不能完全與當前「反共抗俄」之基本國策，以及「戡亂建國教育實施綱要」密切配合，教育部乃於1952年局部修訂中學課程標準（教育部教育年鑑編纂委員會，1985）。此次中學課程標準之修訂，僅限於公民、國文、歷史、地理等四科，其中公民課程標準特點在於注重「培養學生做人態度」，並特別加重激發民族精神方面之教材。修訂課程目標、教材大綱如下（教育部，1956）：（一）課程目標 1.. 訓練實踐四維八德及現代社會道德之各項具體條款，使逐漸成為習慣。. 2.. 養成對家庭、學校、社會、國家及世界之深切認識與正當態度，以確定其正確之人生觀。. 24.

(35) 3.. 灌輸一般公民應有之生活修養及各項基本知能。. 4.. 啟發人民權利由來，鼓舞服務社會，效忠國家，致力世界和平之志願與精神。. （二）教材大綱第一學年：1.公民的認識。 2.公民的德性。第二學年：3.公民的生活。 4.公民的知能。第三學年：5.公民的修養。 6.公民的責任。. 二、1962 年公民課程標準 1955 年為減輕中小學學生課業負擔，將「公民」與「公民訓練」合併為一科，此外公民、地理、歷史三科因其性質相近，應盡可能實施聯絡教學，並冠以「社會研究」名稱（教育部教育年鑑編纂委員會，1957），但主要為調整教學時數，故其課程標準內容並無修改。 1962年修訂中學公民課程標準是中小學同時進行，有鑑於過去初中與高中教育目標，均未分別予以規定，以致無法發揮功能，乃首度將初中與高中教育目標分別予以明確的規定，目標特點在加強民族精神教育，並恢復我國固有道德及知能。故公民教育內容為陶融公民道德，發揚民族文化，充實生活知能，以培養有為有守之健全國民，特別注意道德教育實施，教材則分為講習綱要與生活規條兩部分，前者著重在「知」，後者著重在「行」，藉此達「知行合一」之效（教育部教育年鑑編纂委員會，1985）。這是政府遷台以來，首次全面性的修正，其課程目標、教材大綱如下（教育部中等教育司，1962）：（一）課程目標 1.. 奠立以四維八德為中心的道德信念，以發展健全人格。. 2.. 指導實踐修己善群，持家處事，濟人利物的生活規範，並使成為習慣。. 3.. 灌輸有關個人、家庭、學校、社會、國家及世界的基本知識。. 25.

(36) 4.. 激發人性的自覺，培養民主的信念，並增強民族意識、國家觀念及大同精神。. （二）教材大綱第一學年：1.健全的個人－怎樣做一個好少年。 2.美滿的家庭－怎樣做一個好子弟。第二學年：3.完善的學校－怎樣做一個好學生。 4.進步的社會－怎樣做一個好社會分子。第三學年：5.富強的國家－怎樣做一個好國民。 6.和平的世界－怎樣做一個世界公民。. 三、1968 年公民與道德課程標準 1968 年政府實施九年國民教育，制定國民中學暫行課程標準，內容修訂特點為：加強生活教育，將原有公民科改為「公民與道德」，其教材內容在確立行為規範，尤注重道德行為之實踐。並繼續積極加強民族精神教育，培養學生愛國心、公德心與對國家社會之責任心，教育學生成為一個愛國家、愛同胞、合群服務、負責守紀，足以表現中華民族道德文化、堂堂正正的中國人。此外，國民中學教科書全部改由國立編譯館統一編輯，並以精編精印為原則（教育部教育年鑑編纂委員會，1985）。其課程目標、教材大綱如下（教育部中等教育司，1968）：（一）課程目標 1.. 培育以四維八德為中心的道德觀念，陶冶善良品行，發揚中華民族固有的美德。. 2.. 指導實踐俢己善羣，持家處世，濟人利物的生活規範，以養成優良的生活習慣。. 3.. 激發人性的自覺，培養民主的信念，增強民族意識，宏揚國家觀念及大. 26.

(37) 同精神。 4.. 加強公民道德，實踐青年守則，以期從實際生活中養成健全國民。. 5.. 灌輸有關個人、家庭、學校、社會、國家及世界的基本知識。. （二）教材大綱第一學年: 1.健全的個人－怎樣做一個好少年。 2.美滿的家庭－怎樣做一個好子弟。第二學年: 3.完善的學校－怎樣做一個好學生。 4.進步的社會－怎樣做一個好公民。第三學年: 5.富強的國家－怎樣做一個好國民。 6.和平的世界－怎樣做一個促進世界大同的先鋒。. 四、1972 年公民與道德課程標準國民中學暫行課程標準係 1968 年實施九年國民教育所創訂，當時籌備倉促，故實施後，於 1972 年再次修訂國民中學課程標準。其特色為注重四育均衡發展，且國民教育目標明列「養成忠勇愛國、德智體群均衡發展之健全國民」，亦為各校教學方針（教育部教育年鑑編纂委員會，1985）。其課程目標、教材大綱如下（教育部中等教育司，1972）：（一）課程目標 1.. 培育以四維八德為中心的道德觀念，陶冶善良品行，發揚中華民族固有的美德。. 2.. 指導實踐俢己善羣，持家處世，濟人利物的生活規範，以養成優良的生活習慣。. 3.. 激發人性的自覺，培養民主法治的信念，增進國家民族意識，宏揚大同精神。. 4.. 加強公民道德，實踐青年守則，以期從實際生活中養成現代健全國民。. 27.

(38) 5.. 增進有關個人、家庭、學校、社會、國家及世界的基本知識。. （二）教材大綱第一學年：1.健全的個人－怎樣做一個好少年。 2.美滿的家庭－怎樣做一個好子弟。第二學年：3.完善的學校－怎樣做一個好學生。 4.進步的社會－怎樣做一個好社會分子。第三學年：5.富強的國家－怎樣做一個好國民。 6.和平的世界－怎樣做一個世界公民。. 五、1983 年公民與道德課程標準九年國民教育實施後，因社會變遷、科學知識進步，臺灣已邁入工業社會的時代，快速的經濟起飛，社會繁榮，但當時的教育方式和教育內容，仍停留在五○年代傳統守舊的思惟，為因應時代的演進，故 1983 年新課程標準中的教育目標第五項增列有關「公民權利與義務」之條文，強調培養學生民主法治之精神。在公民道德一科內，除增進學生公民知識外，更重視道德行為之實踐，同時規定國文、地理、歷史、健康教育、童軍教育、輔導活動等，應密切配合公民與道德科之教學（臺灣省政府教育廳，1997：505）。所以此次修正課程標準內容以國中公民與道德課程改變最多（鄧毓浩，2011：25），課程目標、教材大綱如下（教育部國民教育司，1983）：（一）課程目標 1.. 實施以倫理、民主、科學為中心的公民教育，進而奠定中華文化復興基礎。. 2.. 指導學生實踐修己善群、立身處世、互助合作、濟人利物的倫理規範，以養成現代公民的道德觀念與良好的生活習慣。. 3.. 激發人性的自覺，培養民主法治觀念，增進民族意識，維護國家尊嚴。. 28.

(39) 4.. 加強科學知能，培育經濟建設能力，宏揚中華優良文化，以促進世界大同。. （二）教材大綱第一學年：1.完善的教育。 2.和諧的社會。第二學年：3.公正的法律。 4.民主的政治。第三學年：5.富裕的經濟。 6.協和的文化。. 六、1985 年公民與道德課程標準 1983年7月所公布國民中學課程標準主要特色，在於課程設計富有彈性，並自第二學期起，擴大選修科目及選修辦法以適應學生個別差異，惟部分人士認為國民教育階段宜加強學生基本學科能力，增加國中學生有轉換課程的機會及減少選修科目與時數以減輕地方財政負擔和學生編班之困擾。基於上述原因，爰局部修訂課程標準（教育部教育年鑑編纂委員會，1996）。因此局部調整科目教學目標，但公民並未調整，1987年解嚴後，教育部指示國立編譯館，根據 1985年公布之國民中學公民與道德課程標準編寫課本並於1989年出版，通稱適切版教科書，教科書的架構大致延續1983年的版本內容 (鄧毓浩，2011)，課程目標及教材綱要皆與1983年的相同，未做修改。解嚴前的公民教育可說是「黨國」式的公民教育，就幾乎成為學術的主流，學者（沈宗瑞，1999：79）檢視我國過去黨國時期所建構的公民論述，歸納了六點：（一）民族國家建立的理論。（二）傳統文化的珍貴與發揚。（三）國內外危機的嚴重性與關聯性。（四）國家解放與富強（也可以是侵略行為的遁詞）或群體生命超越個體的自由與利益。. 29.

(40) （五）國家介入公民教育的合法性論述。（六）聖雄式領袖或革命型政黨的重要性。整體而言，根據此階段的公民教育課程目標來看，在文字闡述上充斥著「效忠國家」、「宏揚中華優良文化」、「增強民族意識」、「宏揚國家觀念」等內容，且在描述用詞上則以「訓練」、「灌輸」的方式來達到此一教育目標。由此可說明在威權統治時期的公民教育偏向集體主義，都有很濃厚的「愛國意識」和「民族精神」，此外，這些公民教育理念常來自領袖人物的訓示、講話、著作。如 1985 年國民中學課程標準修訂過程，編輯者仍不忘強調，「先總統. 蔣. 公於五十七年四月手訂國民小學生活倫理，國民中學公民與道德課程之指示……此項指示已納入教材之中」（轉引自簡成熙，2004）。由此可知，此階段公民教育極具威權色彩，並為國家政府威權體制中的一部分，透過教育目標的制定來達到國家社會統治的手段工具，所呈現的主要特色。. 貳、威權轉型時期（1987－2000 年）－1994 年公民與道德課程標準課程標準修訂旨在反映社會發展需要，一方面固為因應社會變遷，另一方面也應引導社會變遷發展。在歷經時代與環境的丕變，科技突飛猛進，社會與文化的轉型，為因應解嚴後所帶來的衝擊，故於 1994 年修訂公布國民中學課程標準，此次修訂重點在於加強生活教育與品德教育、重視民主法治教育與公民教育、落實鄉土教育、反映未來社會需要、消弭課程安排之性別差異等。且在新公布之國民中學公民與道德課程標準中分別將守法、法律之功能、制定、執行與遵守、法律與生活、憲法之概念、中華民國憲法之重要內容、人民之權利、義務、國民與公民、自由與法治、司法體制與訴訟程序、少年之法律常識、少年之法律責任與感化教育等納入教材綱要中，以作為未來編寫各科教科書之要. 30.

(41) 求（教育部教育年鑑編纂委員會，1996）。另外，國中一年級新開設「認識台灣」課程，主要在加強對台澎金馬的認識，分社會、歷史、地理三篇，而公民科主要對應社會篇之內容，每週各排一節；二、三年級「公民與道德」、「歷史」、「地理」則同時進行社會學科整合課程。以下將認識台灣（社會篇）及公民與道德之課程目標、教材綱要修訂內容分述如下：. 一、認識台灣（社會篇）（國中一年級實施，每週授課一小時）：（一）課程目標 1.. 加強對於台灣、澎湖、金門、馬祖社會環境的認識。. 2.. 擴展多元文化的視野培養愛鄉更愛國的情操。. 3.. 培育心胸寬闊的人文素養，凝聚生命共同體的共識。. 4.. 促進良好社會生活規範的實踐能力。. （二）教材綱要 1.. 講習綱要 (1) 人民和語言－人民、語言 (2) 家庭和親屬－家庭組織、親屬關係 (3) 節日慶典和風俗習慣－節日慶典、風俗習慣 (4) 名勝古蹟和地方文化－名勝古蹟、地方文物 (5) 教育概況－家庭教育、學校教育、社會教育 (6) 經濟概況－背景簡述、目前概況 (7) 政治概況－背景簡述、目前概況 (8) 休閒生活－休閒生活概況，值得改進之處 (9) 宗教信仰－宗教類別與宗教活動 (10) 重要的社會問題－家庭問題、犯罪問題、環保問題. 31.

(42) 二、公民與道德（國中二、三年級實施，每週授課二小時）：（一）課程目標 1.. 培養學生的道德觀念，使其在日常生活中，有良好的行為適應能力。. 2.. 啟導學生對法律和政治的基本認識，使其養成民主法治的觀念，並對國民的權利與義務有正確的了解與實踐的能力。. 3.. 加強學生對社會和經濟的基本認識，使其養成關懷社會的情操和正確的經濟觀念，具有參與社會及經濟建設的能力。. 4.. 增進學生對中華文化和國際文化的基本認識與欣賞興趣，使其具有發揚我國優良文化的能力，及養成尊重不同文化的態度。. （二）教材大綱第二學年：1.學校與社會生活 2.法律與政治生活第三學年：3.經濟生活 4.文化生活大致上而言，此時的公民課程修訂已擺脫過去威權體制的黨國意識，並開始重視民主法治內容（簡成熙，2004）。但是，若從多元尊重的角度來看，在國中公民與道德的課程目標的第四項：「增進學生對中華文化和國際文化的基本認識與欣賞興趣，使其具有發揚我國優良文化的能力，及養成尊重不同文化的態度。」就此，可看出課程目標內容上涵蓋培養學生具備欣賞國際文化的內涵，並養成尊重不同文化的態度，但另一方面，要學生具有發揚我國「優良」文化的能力看來，似乎仍具有文化優越性的意涵，睥睨其他文化之情形，而彼此之間的概念上也將有所衝突。因此相關學者（瞿海源，1998 ）認為公民教育在戒嚴時期是為統治馴化的工具，假若到了民主化階段也還不能有所改進，甚至將造成民主化的障礙，在此也將有所值得關注，以作為後續研究的關切探討。. 32.

(43) 參、民主鞏固時期（2000－迄今）一、2003 年社會學習領域課程國民教育為教育之基礎階段，以培養學生基本能力為主，因此教育部於訂定國民中小學九年一貫課程綱要時，即改變過去鉅細靡遺的課程標準，而以綱要方式呈現，並明列各學習領域各階段應培育之基本能力，以使未來教學更具彈性及多元（國立教育資料館，2005）。教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，於 2000 年頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，2003 年正式頒布「國民中小學九年一貫課程綱要」，其中社會學習領域之課程綱要，除課程目標外，並設有主題軸及能力指標，茲將課程目標說明如下（教育部， 2003）：（一）課程目標 1.. 瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。. 2.. 瞭解人與社會、文化、生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。. 3.. 充實社會科學之基本知識。. 4.. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。. 5.. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。. 6.. 培養瞭解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。. 7.. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。. 8.. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。. 9.. 培養表達、溝通以及合作的能力。. 10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。. 33.

(44) 此次教改重點係將權力下放，並以能力指標取代了過去的教材綱要，以及開放廠商編寫教課書、發展學校本位課程、鼓勵教師自編設計教材等內涵。. 二、2005 年社會學習領域課程國民中小學九年一貫課程綱要採行「一綱多本」的教科書多元化政策，但由於教師及書商對能力指標的解讀不同，加上各版本的教學內容出現極大的差異。因此，教育部在 2005 年增訂「基本內容」，以補充課程綱要的不足，將有助於增進各版本內容的交集，以利編輯者、師生教學、學測命題之參酌。「基本內容」劃分成七、八、九年級三大部份，每個年級皆對應四至六個主題軸，主題軸之下再規畫不同的內容主題，每項內容都附有說明（教育部，2005）。其中社會學習領域教科書涉及台灣生活時空環境之教材內容最低應達 50％，第七至九年級基本內容在 2005 年 8 月 8 日以令增列於「國民中小學九年一貫課程綱要—社會學習領域」中，並自 96 學年度起逐年實施（國立教育資料館，2007）。而社會議題內容主要安排在七年級基本內容當中，如表 2-1-1：表2-1-1. 社會學習領域七年級基本內容. 主題軸. 演化與不變. 內容. 社區參與. 說明 1.社區的型態與演變說明不同地區（如城市與鄉村）社區型態的不同，以及在不同歷史時空下的演變。 2.社區活動與營造社區認同與意識的形成（例如：大家來寫村史）、社區營造的發展。. 意義與價值. 家庭與社會變遷. 1.家庭價值說明家庭價值的意義，以及社會變遷下家庭價值的普同性與多元化（如跨國婚姻等），並強調家庭照顧與國家照顧雙軌並行的社會福利政策。. 34.