戰後台灣政治經濟社會環境轉變與公民教育政策發展

教育是文化的建構，無法自外於政治、經濟與社會脈絡（潘慧玲，2012）

因此，欲一覽戰後公民教科書社會議題演變，實有必要先透過台灣政治社會環 境演變情形，來了解其對公民教育及教科書的影響及發展變化。此外，戰後至 今涵蓋時間範圍甚廣，且教育政策深受政治社會環境影響，因此本研究主要參 考台灣政治民主化發展的演變歷程，將公民教育趨勢發展演變加以對照分期，

且因學者的觀點取向不同，對民主化發展的分期也有所不同。如：學者劉阿榮

（2000）將台灣地區由威權體制邁向民主鞏固時期的公民教育與公民社會，以 威權轉型的歷史為主軸，大致上分為：威權統治、威權轉型（或民主化轉型）、

民主鞏固三個階段，且認為台灣地區自 1987 年解除戒嚴；1991 年終止動員戡亂 時期，回歸憲法體制，且經過多次修憲，大致上符合政治發展邁向「民主鞏固」

的方向。學者莊富源（2008）則將公民教育大致劃分為四個階段，分別為：一、

威權統治的全盛時期（1950－1980）：係為「黨國一體」的憲政獨裁體制；二、

威權統治的鬆動期（1980－1990）：又稱為「社會運動的黃金十年」；三、民 主憲政的轉型時期（1990－2000）：又稱為「寧靜革命」；四、民主鞏固的深 化時期（2000－迄今）：係為「公民社會」理念的闡揚時代。學者藍順德（2010）

則將戰後整體教育政策演變區分為四期，該分期主要以 1987 年解除戒嚴為分界，

將解嚴前以 1968 年實施九年國民教育為界分為兩期，解嚴後以 2001 年實施九 年一貫課程分為兩期，共區分為四期：一、威權體制前期（1949－1968）；二、

威權體制後期（1968－1987）；三、民主萌芽時期（1987－2001）；四、民主發 展時期（2001－迄今）。而學者桂宏誠（2006）則認為政府播遷來台之初，實 行「強硬的」（hard）威權體制，但隨著權力穩固與兩岸緊張情勢的減緩，而 逐漸轉為「溫和的」（soft）威權體制。1986 年以後，政治改革的速度與幅度均 有較大的變化，包括 1987 年解除戒嚴法等一連串的自由化政策，開啟了民主轉 型的過程，同時也被 Samuel P. Huntington 歸為「第三波民主化」國家；到了 1996 年首度舉行了總統直選，更被視為民主轉型的完成，在 2000 年總統大選的結果，

執政長達半世紀的國民黨首度失去政權，並歷經和平地交出執政權的過程，讓 台灣的民主化受到了西方民主國家的肯定，也象徵民主走向更進一步的鞏固階 段。

因此根據研究當代政治社會發展學者，大抵將二次大戰以來許多國家民主 化進程分為：威權統治、威權轉型（或民主化轉型）、民主鞏固三個階段（劉

阿榮，2000），但其分界年限並無一定標準，故綜合以上學者的觀點，可發現 各學者的主張大多包含兩個最主要的分界點，分別為：1987年解除戒嚴以及2000 年第一次政黨輪替，且其中又以1987年解除戒嚴影響台灣社會發展及教育內容 最多，及2000年實施九年一貫教育改革影響教育政策及教科書內容發展甚劇。

因此本研究將台灣政治社會的發展分為三個階段來加以探討，依序為：一、威 權統治時期（1945－1987年）；二、威權轉型時期（1987－2000年）；三、民 主鞏固時期（2000年－迄今）。以下就各時期台灣政治經濟社會發展對應公民 教育政策演變情形加以說明：

壹、威權統治時期（1945－1987 年）

戰後中華民國政府於1949年撤退來台，到1987年解除戒嚴，這一時期可稱 為威權統治時期。這個階段初期台灣政治發展的環境一方面受到中共武力威脅，

以及1947年爆發的二二八事件的影響，因此國民黨政府在台灣頒布戒嚴令，加 強軍事、情報、特務、警政等的控制，形成威權的統治形態。在戒嚴時期，並 制定「動員戡亂時期臨時條款」，厲行黨禁和報禁，凍結許多憲法條款，使得 人民，各種言論、出版、集會、結社及政治自由等權利受到相當多的限制（胡 佛，1998；李酉潭，2001）。即便到了1950年舉辦台灣省以下各級地方政府的 定期選舉，以及1969年開始了台灣地區的增額中央民意代表定期選舉，但事實 上台灣仍為「有限度的民主體制」（桂宏誠，2006）。

在經濟發展上，在遷台之初各項生產尚未完全恢復，物資缺乏，人民生活 艱困，於是政府陸續推動土地改革，繼1949年實施三七五減租後，1952年實施

「耕者有其田」，使農民購地耕作意願提高，農業生產大幅增加，農民收入也 跟著提高。在透過一連串的土地改革過程中，政府將地主的投資由農業轉到工 商業，促成台灣日後工業的發展。此外，1950韓戰爆發，美國派遣第七艦隊協 防台灣海峽，並恢復對中華民國的軍事和經濟援助，也及時解決當時台灣的財

政困境。到了1950年代後期到1960年代，政府又陸續推動相關財經改革措施，

並朝國際化、自由化的方向，將台灣導入以出口為導向的經濟體系。至1963年 古巴危機造成國際糖價連續兩年大漲，加上香蕉、罐頭出口的大增，隨後十年 間台灣的GDP平均成長率為10.24％，台灣經濟開始呈現繁榮之景象。此期間，

政府亦加強人力培育，將國民教育延長至九年，並積極擴展職業技術教育，以 培養經濟發展所需之人力。雖然美援於1965年停止，但台灣出口仍持續擴張，

自1960年的1.6億美元，驟增至1974年的30億美元，平均每年增加27.3％，由入 超轉為出超，刺激國內投資大幅增加，也帶動工業快速的發展，創造更多就業 機會。也造就台灣「經濟奇蹟」、「亞洲四小龍」的稱號。但在1973年初國際 金融制度崩潰，美元貶值，物價上漲，接著又受到氣候變化影響，全球糧食減 產造成糧荒，同年十月中東戰爭再度爆發，導致油價提高，引發石油危機。在 全球國際景氣大幅衰弱之際，台灣經濟也受到波及影響，因此政府推動十大建 設來加以因應，主要藉由刺激國內需求來彌補國外需求的不振，亦增進國內基 礎建設之發展（周濟，2011）。

故此時期台灣的運作及發展大致上是從政治面去思考與掌控，並在當時為 主要的國民黨進行黨、政、軍、警、特等大權掌握及嚴密的政治控制下，實施 黨國體制，不論是政治、經濟、社會、文化等發展都在其監控下而難以展現。

直至1960年代左右開始，台灣的工業開始被政府重視，而民營企業也逐步發展，

台灣經濟亦逐漸起飛，迨1963年台灣工業所佔國民生產毛額比例開始高於農業，

且民營企業也開始超過國營企業，使得台灣在經濟方面首度展現其重要性及影 響力，也日漸展現與政治方面相抗衡的局面。由於台灣的經濟發展變遷，使得 人民於生活上有重大的改變，因此社會上不再是以「求生存」為出發點，而開 始訴求「生活合理化」的方向發展，也就是人民所追求的不再停留於「生存」

層次，而是已推進到「生活」的層次。然而，隨台灣的經濟社會變遷和發展下，

當時整個台灣社會發展的範疇仍舊相當狹隘，且社會上是一種重視人際關係的

社會，講求表面上的和諧，對於意見不同或公開反對、衝突，破壞和諧等情形，

多半是給予負面的評價。（邱榮舉，2011：390-391）。

至1970年代政府大力推動國民教育期間，國內外的政治、經濟、社會發生 重大變化。在國際情勢上，先是於1971年中華民國退出聯合國，友邦紛紛斷交，

政府一方面面對接踵而至的外交挫折，另一方面在兩岸情勢上，則是中共於1979 年發表《告台灣同胞書》，開始接連對台灣進行一系列的和平統戰。而在國內 政治情勢上，則是1972年蔣經國接任行政院長，推動十大建設、1978年就任第 六任總統，並於1980年提出「三民主義統一中國」的主張，作為對中共統戰的 回應，這也是黨政威權統治時期最高的政治綱領（藍順德，2010：126-127）。

而在教育政策上，由於1949年大陸淪陷，政府遷台後，有鑑於過去失敗的 主因在於教育政策未能實現三民主義教育，故當時教育政策以實現三民主義救 國教育為目標。因此在「反共復國」、「反攻大陸」的口號下，及政府推行的

「國語運動」，主要在強化台灣人民擁有中國意識及光復大陸國土所展開的一 元思想與威權領導，也因此影響各項教育政策的制定及社會的發展（藍順德，

2010）。

因此，在公民教育政策發展上，為了貫徹建國教育政策，指導學生深切體 認四維八德為反共抗日的精神武器，並培養健全人格，轉移社會風氣，藉以達 成救國建國之時代使命。因此公民教育內容強調激發強烈的民族意識、陶鑄精 粹的民族道德、鍛鍊堅毅的民族體魄、闡揚優美的民族文化。在教學時並要注 重四維、八德，和總統手訂的「青年守則」教材，使學生付之實踐（李園會，

1984）。由此可知，此時國家在面臨反共抗俄之際，唯有透過民族精神教育來 激發國人的民族意識及德性，以因應實踐復國之大業。

隨著台灣經濟社會發展，政府考量實施九年國民教育對於提高國民智能，

完成復國建國任務有密切關係，且對於國家政治、經濟、國防、社會等各方面

建設工作，均有重大影響，故於 1968 年實施九年國民教育（教育部教育年鑑編 纂委員會，1974：323）。並於實施當年，總統手訂「國民中學公民與道德課程 指示」，認為須將四維八德諸德目貫注於食衣住行育樂等日常生活規範之中，

在道德精神方面，皆當遠取固有文化榜樣，進取實際範例，徵之以圖史文獻，

作為教育國民之依據（教育部教育年鑑編纂委員會，1985：459）。且為了加強 生活教育，將原有公民科改為「公民與道德」，其教材內容在確立行為規範，

尤注重道德行為之實踐。由此可知，此階段公民教育內容主要在加強生活教育，

並注重民族精神之展現。

並注重民族精神之展現。