理情教育融入九年級國文課程之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系課程與教學領導碩士在職專班技術報告. 指導教授：唐淑華博士. 理情教育融入九年級國文課程之行動研究. 研究生：文麗婷撰. 中華民國一○七年八月.

(2) 誌謝辭「學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也，知困然後能自強也，故曰：『教學相長』也」這段古人所言是我在教育路上初持的信念，也是這些年來親自體悟的智慧。從大學推甄到考取教職，再進入在職專班進修，成人成己的教育價值讓我樂於為此奮鬥。尤其在研究所兩年的生活，日夜勞心，惦念起點點滴滴，仍津津有味。首先，想深深感謝的是花了一年時間教會我「把話說清楚」的淑華老師。大學時期，我不曾修過淑華老師的課；到了碩士班時，適逢老師出國，也沒有修過老師所開設的一般課程。很幸運地，在開始撰寫論文時，來到唐師門下。這份幸運奠基於淑華老師的專業與教育愛：她極有耐心地引導我寫出心中想寫的文章，亦深具慧眼地提點我看見行動研究中映照出的生活圖像。口試大門即將關閉的前夕，眼看我論文字數牛步增加，老師仍應許了我的願望，特地在一週內撥空與我討論四次，相信我、支持我完成最後的技術報告。攻頂後廣闊的美景，來自淑華老師的堅持與恩慈。因此，藍天下的那一塊篤實后土，成了我感激涕零的溫潤。在此，也要特別感謝中央大學的辜玉旻老師，從計畫審查到畢業口試，都大方地賜予我宏觀與微觀的建議，並且給我具體的鼓勵，讓我原先蒙昧的學術之眼得以更加清晰，也更加肯定這份技術報告的研究價值。承上，在這趟學術研究之旅，我並不孤單，同為唐門的欣穎、鈺淳、柏萱和家銘四位夥伴，皆謙虛向學，溫暖踏實。今年我們一起仰望的星空，鑲著為學生成長祈願的真心祝福，雖然項為之強，但是，我們一齊攀上了新的高度，學會寧靜以致遠。如果不嫌棄，請帶走小酌時杯中的勇氣與感謝，繼續邁向燦爛明朝。儘管最後半年，研究與工作快速攪動著我的每一口呼吸，但是，不能忘懷的是課教班在這四個學期共同創造的獨家回憶。班上的同學們都是來自國中或高中的優秀教師，不辭辛勞進修，並積極投入課堂互動，期末還會一起寫卡片向老師致謝，每一張合照都堆滿了笑容。平時在通訊群組中，大家會適度分享所需的資訊，更不吝惜撥空為其他組口試同學傳張加油的貼圖。感謝這兩年有這群體貼且正向的同窗，讓我的青春年歲多了幾筆寫意。回到母系讀書，難免有些情怯與期盼，幸好許多大學時便認識的老師都主動歡迎我、鼓勵我，例如：美慧老師、坤靈老師、純敏老師，以及逢祺主任。還有擔任口試委員的秀玲老師，即使在暑假久候論文審閱，仍然願意用最溫柔的方式分享自己的專業見解，讓我獲得實質成長，並且累積信心。這對在新學期即將迎接新生的我來說，相當重要。另外，仁燕導師也使我們班如沐春風，我自己更是從老師所開設的差異化教學課程中學習到重要的知能，並能實際應用於課堂。永 i.

(3) 崴老師對我們關懷備至，像是第二位貼心導師；曉蘭老師在初期帶領我們了解研究的價值與趣味，讓我們更加努力；蔚之老師不僅擁有史識，還能積極賞識我們。每一門課程都使我收穫豐實，也蘊積了研究的靈感。最後，想要感謝永昌助教時時惦記我們，為我們打點各項手續，讓課教班安心學習、放心畢業。當然，也要感謝在大學時期就非常照顧我的億松助教和嘉徽助教，兩位前輩對我的關心與鼓勵，讓我每回走進教育系辦，都能感受到不渝的溫暖。再來，萬分感謝我任教學校的同事雨澄和旼瑤，雖然我們的資歷都不深，但是兩位夥伴在研究期間費時費心觀課與議課，不求回報，甚至大方肯定我的課程，讓我在多頭馬車紛沓的生活裡，保留一撮未熄的燈芯。幾次大雨的夜晚，雨澄甚至載我一同到師大上課，銘感五內。另外，也要感謝願意青睞我學術研究能力的優秀學姊玉芳和麗秀，與我分享當年研究所的生活，並為我振臂打氣。還有，時常提供我熱量補給的桌友芳慧、孟齊以及亮點好友秀蘭，他們都熱情幫助我度過艱辛的進修日子，這段同屆導師的情義彌足珍貴，也令我感懷在心。當然，不可忘卻的是我可愛的畢業班學生，在我幫助他們降低會考焦慮後，換成他們鼓勵我降低論文焦慮。我能夠與學生同年畢業，真的是一生只有一次的喜事！特別感謝浚凱媽媽為了讓我準時到師大上課，下班撥空看顧學生自習，甚至為學生準備熱騰騰的課後點心，既是感動又是感謝！因此，我期望自己能將研究後的成長善用於未來的師生互動中，以作為對這群畢業班學生和家長最大的感謝與回饋。在內湖與師大奔波不斷的兩年中，特別感謝知己姿伃對我的支持與陪伴，無論在學校或日常，都盡力幫助我解決問題，分憂解勞，甚至比我自己更相信我的夢想會實現。這樣的力量在與論文拚鬥而無眠的夜裡顯得更加強大，能有一位守護希望的天使，聆聽我分享苦樂，並激勵我邁向終點線，何其幸運！包容我的人，還有長我許多歲數的大姊和姊夫。甄試分發至內湖任教的這些年，我都寄住在大姊家中。尤其在就讀研究所期間，他們提供我安適的讀書環境，關心我的身體健康，讓我順利完成學業。因此，藉由這個機會，我也想好好感謝大姊和姊夫。最後，我要把這份學習成果獻給我的母親與天上的父親。我的雙親幾乎沒有接受過正式教育，但是他們用一生的辛勞來支持我發展學習興趣。父母恩情昊天罔極，回報不盡的愛，就用教育志業來傳遞，這是我大學三年級時在先父病榻前的承諾。如今，我的專業能力更上一層樓了，謹慎叮囑自己莫忘初衷。研究學問實屬不易，平衡生活更是大哉問，誠摯感謝在我身邊的家人、好友、同事，敞開雙手給我莫大的空間，去學習漫漫一生的智慧。文麗婷戊戌暮夏載於南港書齋. ii.

(4) 摘要本研究從研究者教學現場的觀察萌芽，目的在於運用理情教育融入九年級國文課程，以降低導師班學生的考試焦慮，故採用行動研究的方法，研究者同時也是課程實施者。從 107 年 2 月下旬至 5 月下旬為實施理情教育融入國文課程期間，研究者針對所有課程，蒐集學生課堂表現、學習文件、課程滿意度問卷、觀課教師記錄與教師省思札記；也針對學生會考焦慮情形，蒐集問卷，上述為本研究的質性資料。量化工具部分，使用國中生學習與讀書策略量表進行課程實施前測、後測，來評估學生的考試焦慮變化；另外，也使用非理性觀念量表施測，來評估課程實施後學生的非理性想法與全國常模比較之情形。研究者分析資料後，整理研究發現，將研究結果臚列於下：一、理情教育融入國文課程方案之可行性（一）理情教育可以融入九年級國文課程，使學生放大格局了解自我處境（二）課程設計宜注意學生的真實需求；教學實施宜增加體驗活動和表達機會（三）「深度布局」寫作架構教材有助於學生提升寫作層次與改善情緒困擾二、學生的考試焦慮變化情形（一）學生的預期焦慮有顯著降低，臨場焦慮則無顯著差異（二）學生在會考情境仍有焦慮反應，但大多學生已能主動駁斥非理性想法三、學生在學業上的非理性信念情形（一）相對於全國九年級學生而言，學生整體的非理性信念較少（二）研究對象較缺乏改變自我的動機，「無法改變」的非理性信念偏高（三）研究對象在各類非理性信念有大幅度的差距四、學生對理情教育融入國文課程的學習興趣及滿意度（一）學生對本課程學習興趣高，對教學方式也相當滿意（二）學生認為本課程能提升部分閱讀、寫作和理性思考能力五、研究者省思與成長研究者在教育視野、評量心態與理情知能均有成長，並促進師生彼此了解。根據上述研究發現，研究者亦在最後提出相關的建議，提供未來欲設計理情教育融入國文課程或關心九年級學生的教學實務工作者，以及理情理論研究人員參考。關鍵詞：理情教育、國文課程、考試焦慮、行動研究. iii.

(5) The Action Research of Rational-Emotive Education into the Chinese Courses for the Ninth Graders Abstract For the purpose of reducing the examination anxiety of the ninth graders, this study aimed to launch the action research of rational-emotive education into the Chinese courses (henceforth referred to as the REE into the Chinese courses). In these courses, the researcher was also the Chinese teacher and the homeroom teacher. The REE into the Chinese courses for a ninth class has started from the late February to the late May in 2018. The quantitative and qualitative information have both been collected in this study. The former included the data of two scales, and the latter included teaching observation, learning documentary, questionnaire, interview transcript, and reflective journal. The collected scale data about examination anxiety was analyzed by t-test, and another data about irrational beliefs was analyzed by descriptive statistics. The main findings of this action research were as follows: 1. The feasibility of the rational-emotive education into the Chinese courses: (1) The REE into the Chinese courses for the ninth graders was feasible. It broadened the students’ horizons and helped them realize themselves more. (2) The course design should focus on real requirements of the students, and the instruction should provide the students with more experience activities and chances to express themselves. (3) The 'deep layout' framework of writing could help enhance the quality of students' work and lessening the emotive disturbance of some students. 2. The change of the students' examination anxiety: (1) After the courses, the pre-examination anxiety of the students has decreased remarkably. However, the on-examination anxiety didn’t appear to be significantly iv.

(6) different. (2) Even though most students have showed anxiety in the situation of Comprehensive Assessment Program for Junior High School Students, they could try to dispute the irrational beliefs. 3. The irrational beliefs in studies of the students: (1) Compared to the national norm, the students in the study had less irrational beliefs. (2) Due to the lack of motivation for improve themselves, the students had more irrational belief in '' it’s impossible to change myself ''. (3) There was obvious variance with every kind irrational beliefs of the students. 4. The learning interest and satisfaction of the students in the REE into the Chinese courses: (1) The students were very interested in the REE into the Chinese courses and satisfied with the instruction as well. (2) The students considered that the courses have improved their reading, writing and rational thinking. 5. The reflection and professional growth of the researcher: The researcher has made a lot of progress in education vision, the attitude towards multiple assessment and the competence of rational-emotive education. Besides, the interaction between the students and the teacher has improved. Finally, further implications based on the above findings are put forward for teachers and researchers who are concerned about ninth graders and huge examination anxiety of them.. Keywords: rational-emotive education, Chinese course, examination anxiety (text anxiety), action research.. v.

(7) 目錄第一章緒論 ....................................................... 1 第一節研究背景與動機 ......................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ..................................... 6 第三節名詞釋義 ............................................... 7 第二章文獻探討 ................................................... 9 第一節考試焦慮 ............................................... 9 第二節理性情緒心理學相關理論 ................................ 13 第三節理情教育融入一般課程之研究 ............................ 20 第三章研究方法與設計 ............................................ 25 第一節研究方法 .............................................. 25 第二節研究流程與步驟 ........................................ 26 第三節研究場域與參與人員 .................................... 33 第四節資料的蒐集與處理方式 .................................. 40 第五節研究效度 .............................................. 44 第四章歷程分析與討論 ............................................ 45 第一節奠基期歷程與省思 ...................................... 45 第二節實踐期歷程與省思 ...................................... 87 第五章理情教育融入國文課程實施成效 ............................. 113 第一節學生在考試焦慮上的變化情形 ........................... 113 第二節學生在學業上的非理性想法情形 ......................... 124 第三節學生對理情教育融入國文課程的學習興趣與滿意度 ......... 137 第四節研究者省思與成長 ..................................... 145 第六章結論與建議 ............................................... 149 第一節結論 ................................................. 149 第二節建議 ................................................. 156 參考文獻.......................................................... 162 附錄 1 第一單元課堂學習單 ....................................... 167 附錄 2 第一單元家庭作業閱讀學習單 ............................... 168 附錄 3 第一單元教學活動設計表 ................................... 170 附錄 4 第二單元課堂學習單 ....................................... 173 附錄 5 第二單元家庭作業閱讀學習單 ............................... 175 附錄 6 第二單元學生改寫元曲之作品列表 ........................... 176 附錄 7 第三單元課堂學習單（一） ................................. 177 附錄 8 第三單元課堂學習單（二） ................................. 178 附錄 9 第三單元家庭作業閱讀學習單 ............................... 179 附錄 10 第三單元學生自創箴言作品列表 ............................ 181 vi.

(8) 附錄附錄附錄附錄附錄附錄附錄附錄. 11 12 13 14 15 16 17 18. 第四單元課堂學習單 ...................................... 182 第四單元家庭作業閱讀學習單 .............................. 184 第四單元教學活動設計表 .................................. 187 第四單元 S12 完整文章 .................................... 188 第五單元課堂學習單 ...................................... 190 第五單元家庭作業閱讀學習單 .............................. 192 學生課程回饋問卷 ........................................ 197 個人信念量表使用同意書 .................................. 199. vii.

(9) 表目錄表 2-1 表 2-2 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 4-1. 理性情緒行為治療的技術 .................................... 17 理情教育課程實施建議 ...................................... 21 理情教育融入國文課程實施流程 .............................. 30 理情教育融入國文課程單元活動列表 .......................... 31 研究相關人物與其代號說明 .................................. 42 資料代號與其意義說明 ...................................... 42 奠基期課程設計所遭遇的困難與解決方法 ...................... 84. 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 5-1 表 5-2. 深度布局寫作架構與範例文句 ................................ 91 三種基本寫作結構與範例文句 ................................ 92 實踐期課程設計所遭遇的困難與解決方法 ..................... 108 學生焦慮分量表前測與後測之 t 檢定分析 ..................... 114 學生與全國常模在非理性觀念各量表之比較表 ................. 125. 表 5-3 表 5-4. 學生對各單元課程與閱讀文章之學習興趣 ..................... 138 學生課程回饋意見整體情形 ................................. 141. viii.

(10) 圖目錄圖 3-1 圖 3-2 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5. 研究流程 .................................................. 26 研究效度三角檢證過程 ...................................... 44 課堂板書圖示：鄒忌被人蒙蔽的心理狀態 ...................... 49 課堂板書圖示：鄒忌面對事實的三種可能情形 .................. 49 第一單元學習單──S20 ..................................... 50 第一單元學習單：特殊轉念情節 .............................. 56 衛生紙之亂閱讀學習單──S3 ................................ 56. 圖 4-6 圖 4-7 圖 4-8 圖 4-9 圖 4-10. 清新老師第一單元觀課筆記圖示建議 .......................... 56 第二單元學習單──S13 ..................................... 66 第二單元學習單──S8 ...................................... 67 皓雯老師第二單元觀課筆記圖示建議 .......................... 70 清新老師第二單元觀課筆記圖示建議 ......................... 71. 圖 4-11 圖 4-12 圖 4-13 圖 4-14. 第三單元學習單──S15 .................................... 76 第三單元理論介紹文字 ..................................... 80 理情 ABCDEF 歷程圖示 ...................................... 89 「深度布局」寫作架構與理情 A-F 歷程對照 .................... 89. 圖 4-15 圖 4-16 圖 4-17 圖 4-18 圖 4-19 圖 4-20 圖 5-1 圖 5-2. 時尚款大綱──S11 作品 .................................... 97 懸疑款大綱──S20 作品 .................................... 97 S12 第二次擬稿情形 ........................................ 98 以突破困境的敘事句型改寫課文句子──S7 學習單 ............ 104 以突破困境的敘事句型仿寫自己經驗──S7 學習單 ............ 105 臺灣科技人才故事省思──S2 學習單 ........................ 105 學生在國中教育會考各科考試之焦慮與非理性想法情形 ......... 115 給學弟妹的建議──S14 .................................... 122. 圖 5-3. 學生課程回饋意見分布情形 ................................. 142. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本研究主要關注九年級學生考試焦慮的問題，希望藉由理情教育融入國文課程，協助學生降低焦慮。由於本研究以改進實務為宗旨，所以採行動研究的方式，來蒐集教學現場的資料，並深入分析理情教育融入九年級國文課程的實施與教學轉化的過程。本章論述分為研究背景與動機、研究目的與待答問題，指引讀者了解本研究的核心。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、十二年國民基本教育上路後，升學壓力仍然很大自 70 年代開始，臺灣逐漸邁向多元、開放的社會，民眾對於教育改革的需求也日漸增加，例如：民國 83 年由「四一○教改行動聯盟」提出制定＜教育基本法＞、落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化四大訴求，政府進而推行一連串的教育改革（＜重大教育政策發展歷程＞，2017）。之後，教育部開始廣設高中與大學院校，更提出「暢通升學管道」來回應社會訴求，這些措施無非是希望能減少學生升學壓力。同樣地，目前如火如荼施行的十二年國民基本教育政策也回應了降低學生升學壓力的訴求。但是，即使十二年國教提出免試入學的原則，在《十二年國民基本教育各免試就學區免試入學超額比序項目分析手冊》（2013）中，所有就學區還是都將教育會考成績納為比序項目之一。此外，社會深受文憑主義的影響，所以目前學生在國中階段的學習仍未擺脫考試的宰制。國立臺灣師範大學心理與測驗發展研究中心從 2011 年起，連續五年，每年抽樣調查全國 1500 名到 3800 名九年級學生的考試壓力。2011 年到 2013 年的學生考基測，2014 年十二年國民基本教育上路，改考會考。研究結果指出：「壓力最大的是中段生，PR 約在 60 到 89，並不是前段班學生」。心測中心副主任曾芬蘭推測是因為中段生在公立與私立、高中與高職間面臨抉擇，對於升學不確定感較高，所以壓力指數最高（聯合影音網，2015）。實際上，成績位於前段和中段 1.

(12) 的學生，壓力指數都偏高，反映出目前國內的國中生升學壓力仍然很大。. 貳、教學現場對改變考生焦慮情形有迫切的需求研究者目前任教九年級，觀察到「為會考而讀」的課業壓力逐漸影響學生每日的作息。以下分別從導師、國文教師兩種觀察角度來談考生焦慮情形：（一）導師身分自從我考取教師甄試，分發至目前的學校任教已將近六年，身分一直都是國文教師兼導師。目前我帶第二屆導師班，班級氣氛一向友愛和善，學習意願佳，與任課教師皆有良好互動，學業各科表現都備受肯定。然而，自八年級升九年級的暑假開始，學校學習氛圍與課程安排漸漸傾向為會考做準備，彷彿是全校師生的團體戰。我們班的學生也都能接受成為「考生」的事實，盡力配合複習課程。然而，在九年級上學期開學之初舉行第一次模擬考後，出現了一些變化，例如：平日突然掛病號的情形增加，全班二十三人，卻至少有十人，曾臨時因為腸胃不適或咳嗽感冒而請假休息；有幾個學生白天在學校不敢浪費一點時間，連下課都坐在位子上安靜讀書，家長卻來電反應學生回家極度放鬆，娛樂時間拉長，用手機上網或看平板追劇；有一個各科成績處於後段，學習動機不算低的男生，開始掉髮，後腦勺出現如五十元硬幣大小的圓形禿。最明顯的莫過於每天考完複習的練習卷時，有許多人會陸續走到講臺前告知我要如廁。改完分數後，大多數人都開始自言自語，異口同聲說道「這什麼分數？」、「噢我的天啊！」、「爛透了！」……，有人雙掌壓住考卷，眼睛直盯著；有人大力將考卷對折，收進書包前發出許多聲響。我深知他們面對的不只是學校氛圍的改變，還包括家長的期許、補習班的壓力，以及自我能力的質疑。因此，在第一次模擬考後，我曾採取以下作為，試圖帶領學生以正向的方式處理考試壓力：引導學生寫反省圖表，用畫圖和列點的方式，說明自己為考試做的努力有哪些，也描述成績與期待的落差有多少，並且在 2.

(13) 班級布告欄貼上「目標樹」，請所有同學依省思情形，設定下一次模擬考的目標，寫在葉子上，再貼在樹上。同時，邀集學生一起剪貼激勵標語的字卡：「有目標就會有動力；有夥伴就不怕黑暗」。為革除部分學生晚上使用 3Ｃ產品時間過長的惡習，我也製作了親師生共讀的視力保健文章學習單，除了宣導視力保健觀念，也寫下我近視的經驗和不便之處，同時邀請家長和學生也寫下自己視力保健的經驗，獲得相當好的回響，有許多學生明白了視力保健的重要，知道家長是如此關心他們，主動減少使用手機的時間，也會開始注意使用時光線是否充足。這些作為讓學生感覺溫暖，也持續懷抱希望。到了第二次模擬考，雖然全班五科總積分平均微幅上升，但是，卻有幾位學生呈現明顯的沮喪，與他們談話後得知，因為他們平時認真準備的科目，卻因考試緊張，未能發揮水準，成績竟跌至沒那麼努力讀書的學生之後。其中一位女學生說：「考數學的時候遇到不會的題目，心中出現：『我完了！』，每次只要出現這個想法，我就越寫越慌！」。檢驗「目標樹」，也只有兩位成績在中段的女生達成自己設定的目標。所有學生或低頭，或僵直，或苦笑，我知道他們正在建立對自己的評價，也擔憂著師長與同儕對他們的評價。仔細閱讀學生所寫的學習策略反省表，發現其實多數人比起第一次模擬考，有更具體的方向與策略，退步顯著的學生確實是被考試極具壓力的情境「擊敗」。（二）國文教師身分就國文課堂來說，我一向不是一個照本宣科的國文老師，會嘗試設計多元的教學活動與評量，希望能教會學生重要知能。班上學生的學習動機本來就在九年級平均之上，加上我帶有導師的權威，所以課堂秩序良好、穩定，甚至在上第一節課時，會觀察到有學生沒睡飽，低調打哈欠，強打起精神來，努力抄筆記或投入課堂活動，盡量不讓我發現他們的疲累。但是，正因如此，我不容易觀察到他們真實的情緒困擾，所以曾經利用聯絡簿札記來了解班上學生在這兩年來各科的學習情形。當中他們對國文科的回饋，反映出幾件事：大多學生認為我上的國文課是有趣的、豐富的；也有部分學生認 3.

(14) 為學習國文能為自己帶來閱讀和表達上的優勢。這些與我的期望相符。然而，部分學生對國文課的焦慮偏高，興趣偏少，這也是研究者所關注的焦點。有不少學生在札記上明白地告訴我，顧慮到國文不僅是主科，也是導師任教的科目，所以他們為了考出好成績，展現出來學習國文的焦慮程度偏高。另外，名列前茅的兩位男學生曾透露「國文知識不用學太多，只要能溝通就好」的心態。以上顯現了學生在我的國文課所經驗到的兩項特點：一是看似豐富卻未成功提高多數學生學習國文的興趣；二是學習動機建立在考試目的之上，而非真實的自我需求。另外，從第一次模擬考寫作測驗結果可窺知學生現在的學習心態，當次題目為：「我應該如何面對挫折」，大多數的學生都以自身遭受學業挫敗的經驗作為素材，並且有不少人在文中期許自己能及時努力，見賢思齊，取得會考佳績。當學生透過寫作測驗，向我分享這些內心的情緒困擾時，我內心也湧出一些情緒，相互碰撞著：一則以喜，對學生表現出正向態度感到欣慰；一則以憂，我明確知道哪些學生只是聽了我的建議，刻意做到正向立意，但卻未能真實呈現自己的想法，抑或刻意貶抑自己原有的想法。一名國文教師的例行工作可能只是評定級分，提供改進寫作技巧的建議，但我希望以更恰當的方式回應學生們的情緒困擾與真實需求。綜合以上學生的表現與回饋來反思我的國文教學，每次的單元選文教學總以教材進度為課程設計主軸，以會考命題方向為教學實施方針，雖然活動多元，卻忘卻了最初那一篇篇經典選文都是作者欲與人分享的心情故事或是生活智慧。學生在聯絡簿札記上所寫的「溝通」需求，也提醒了我國文這一科的重要性就是來自人們紀錄事件與傳達心意的工具價值，至於文采是工具價值之後精煉的薈萃，提供美感的體驗與心智的挑戰。以導師暨國文教師的身分綜觀我的班級，可以發現：一、學生對會考有企圖心，積極精熟學識值得肯定，但是伴隨而來的不穩定情緒，時常影響生理與心理，對學業目標反而是一種隱形的阻礙。二、雖然我曾教導學生寫作文章應該運用自 4.

(15) 己真實的經驗，並且正向立意，才能帶給讀者感動，但卻沒有引導學生如何感受自己的情緒、如何適當地與自我對話，以至於學生未能先梳理自己的情緒體驗歷程，就直接採取似懂非懂的正向論點以求高分，失去文字的誠真性。. 參、期望用「理性─情緒」理論融入課程來改變學生考試焦慮情形當我逐漸察覺到班上學生的焦慮情形，不斷思索該如何協助他們，並且竭盡所能將我看到的現象抽絲剝繭，耗費了一段時間，才找出真正的問題。一般人直覺情緒教育是輔導活動的範疇，但是，輔導活動課每週僅有一堂，對於預防性輔導著力很有限。我向班上的輔導老師洽詢輔導課程中情緒教育的安排，她說明九年級的輔導活動側重協助學生探索生涯，尤其是升學志願選填的部分。關於情緒困擾，程度嚴重者才會另行安排輔導。至於釋放焦慮或壓力調適的概念，則置於之前八年級的課程中，但當時為了發展我們班優勢能力──口語表達，輔導老師曾經徵得我的同意，用近乎半學期的時間讓每組學生進行「主席排」課程，而培養情緒相關能力的課程時間壓縮成僅三節課。反觀九年級國文課每週五節，而且目前教學為了符應世界潮流，重視閱讀與表達，我可以掌握機會，利用部分節數，善用相關語文教材，幫助學生搭起學習處理焦慮的鷹架。遍尋各種適用於國文課程的情緒理論，發現由 Albert Ellis 在 1955 年創立的「理性情緒行為治療法」（Rational Emotive Behavior Therapy, 簡稱為 REBT），「主張情緒源自想法、理念，個體可藉著改變想法來改變情緒」（引自吳麗娟，1986），可適用於一般班級教學的預防性情感教育課程，即「理性情緒教育」（Rational Emotive Education, 簡稱為 REE）。再加上理情教育課程重視哲學討論和自我內在對話，也與九年一貫課綱要求的「表達、溝通與分享」、「瞭解自我與發展潛能」兩大基本能力相應（本屆學生仍然適用九年一貫課程綱要），這些恰與國文教學旨趣相近，因此，綜合上述，我想要嘗試將理情教育融入國文課程，幫助面對會考而焦慮侷促的學生管理自我內在對話，減少焦慮帶來的不良影響，俾使促進學習效能，並帶領學生重新感受國文課情意互通的美好。 5.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據第一節所陳述的研究背景與動機，具體而言，本研究的研究目的，如下：一、設計一套理情教育應用於九年級國文的課程方案（以下簡稱「理情教育融入國文課程」）探討其可行性，了解課程設計與實施歷程所遭遇的困難與可能的解決之道。二、探討理情教育融入國文課程實施之後，學生考試焦慮的變化情形與在學業上非理性信念的狀態。三、探討理情教育融入國文課程實施之後，學生對國文課學習興趣的變化情形，以及其對課程的滿意度。四、省思在本次行動研究中教師的專業成長與師生互動情形。貳、待答問題為了使本研究能達成上述研究目的，擬定以下待答問題作為研究設計與實施的思考架構：一、理情教育融入國文課程設計的困難和解決方法有哪些？（一）課程設計與教學實施所遭遇的困難有哪些（二）上述困難的解決方法有哪些？二、理情教育融入國文課程實施之後，欲了解以下三個問題：（一）學生在考試前、考試當下，焦慮變化情形為何？（二）學生在學業上的非理性信念情形為何？（三）學生對國文課學習興趣的變化情形與滿意度為何？三、本次行動研究中，亦關切以下兩個問題：（一）教師專業成長的變化情形為何？（二）師生互動的變化情形為何？. 6.

(17) 第三節. 名詞釋義. 為明確審視本研究報告的主要概念，以下針對若干重要名詞，說明其概念型定義和操作型定義：壹、理情教育融入國文課程理性情緒教育（Rational-emotive education，簡稱 REE）係將理性情緒治療法運用在學校中的預防性情感教育課程（吳麗娟，1987），一般稱為「理情教育」。國內最早引進「理情教育」一詞並加以試驗的人為吳麗娟（1987），她認為理情教育重要的目標是為個人建立正確的信念、理性的思考和培養穩定的情緒，並習得自助技術，使每個人自身都是解決困擾的最佳資源。本研究乃將理性情緒教育融入九年級的國文正式課程中，仍然扣緊「表達、溝通與分享」和「瞭解自我與發展潛能」兩大基本能力，並以提升學生閱讀能力與寫作能力為主，設計五個單元，分別融入五篇課文＜鄒忌諷齊王納諫＞、＜天淨沙秋思＞、＜座右銘＞、＜大鼠＞和＜求知若渴，永保傻勁──賈伯斯的人生三堂課＞，每個單元教學節數為一至二節。. 貳、考試焦慮考試焦慮指個人面對評量經驗的刺激所引發的一系列反應（Sieber，引自 I. G. Sarason，1980）。許多研究根據驅力理論和注意力理論分析考試焦慮的成分，多歸納為認知－情緒兩因素。但是，有部分研究無法支持兩因素理論，所以，國內學者陳婉真（2006）從跨時間的角度來檢視考試焦慮，區分為考試舉行前的「預期焦慮」，以及考試進行時的「臨場焦慮」。本研究採用以時間分野的概念，惟陳婉真編製的量表僅適用於高中生，未能符合本研究對象年齡，因此，本研究使用李咏吟、張德榮、陳慶福、林本喬、韓楷檉（1993）共同編製的「國中生學習與讀書策略量表」。此量表含九個分量表，當中的「焦慮分量表」共有八題，四題屬預期焦慮之問題，另四題屬臨場焦慮之. 7.

(18) 問題。本研究中，以該焦慮量表總分越高者，表示研究對象對學業考試較不焦慮，對自己的能力較有把握；反之，表示研究對象較易產生焦慮，妨礙學業考試的表現。. 參、非理性信念 Ellis 認為一個人看待事件的想法若是不理性的，就會引發情緒困擾。Ellis （1979）將信念系統分成理性信念與非理性信念，也就是一個人對某事件的想法、詮釋由許多信念構成的價值觀、態度，當中可能兼有理性信念與非理性信念（引自吳松林，1990）。本研究採用吳松林（1990）編製的「非理性觀念量表」，又稱為個人信念量表。此量表以 Ellis 非理性信念為架構，配合國內青少年實際情況，設有十個分量表，包括：「要求贊許」、「高自我期待」、「責備傾向」、「挫折反應」、「情緒控制」、「過度焦慮」、「逃避困難」、「依賴」、「無法改變」和「完美」。分數越高，代表該分量表的非理性觀念越嚴重。此量表已建立全國國中生整體、男生、女生常模，本研究中，以整體情況來看，全體研究對象在分量表和總量表的常模平均數低於全國國中生常模平均數，表示存有較少的非理性觀念。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 對於本研究來說，考試焦慮為關鍵問題，理情教育為因應策略，因此，文獻探討將針對此兩者深入探討。為了使理情教育融入國文課程方案更加豐富、有效，研究者也參考與認知行為治療相關的研究，以期獲得更多元的因應方式。本章共有三節，分別回顧考試焦慮、理性情緒心理學相關理論，以及理情教育融入一般課程之研究三方面的研究文獻。. 第一節. 考試焦慮. 壹、「焦慮」特定情緒相關探討在所有特定情緒中，焦慮（anxiety）是最常被研究的情緒。焦慮一詞源自於拉丁文 anxius，本意為「窒息」的意思。Mcneil、Turk 和 Ries（1994）認為「焦慮」是指心中覺得憂慮、擔心或不安（引自黃嘉惠，2010）。Strongman（2003）曾經整理各家理論對焦慮意義的探討：最早源自 Freud（1917）的心理分析理論，之後有從學習與行為理論、生理學理論、現象學與存在主義理論，以及認知理論等各種角度切入的研究。Strongman（2003：206）歸結這些理論後，認為「不確定性為焦慮的核心部分」。用以測量焦慮的工具，通常把焦慮的成分分為兩類，只是說法略有不同，回顧余民寧（1987）所做的文獻探討，可知梗概：第一類「一般性焦慮」或「特質焦慮」，都是指涉一種穩定而持久的人格特質，可以用以區辨個別差異；第二類「特殊性焦慮」或「情境焦慮」只在特殊情境下發生，是一種暫時性的情緒狀態，並伴隨自主神經系統激動的生理現象。前兩種區分方式都以焦慮維持的時間長度作為分水嶺，但是郭為藩（1996）有不同的區分方式：即以個體能察覺或不能察覺焦慮的緣由，將焦慮分成「平常性焦慮」和「神經性焦慮」。他認為平常性焦慮的特質是：「個人能知覺到的外在危機、在某條件下發生的而非經常的、突然發生而有其引發事件、個人能察覺到焦慮的緣由」。郭為藩與前述 Strongman 的說法，皆傾向把「焦慮」定位成「認知領域」的概念來討論，更重視個體自身感 9.

(20) 受與認知的關聯，這使研究者更有信心選用屬於認知治療學派的理情治療來處理焦慮這樣特定的情緒。貳、「考試焦慮」早期理論相關探討承上，焦慮本來就是青少年常見的情緒困擾，何文慶（2001）認為青少年容易因為親子關係的緊張、學校課業的壓力或社會調適的困擾，而陷入焦慮的情境之中。其中，林曉芳（2004）認為學校情境帶給學生的焦慮可以再細分成四種焦慮：課堂表現焦慮、考試焦慮、社交焦慮、懼學症。國外學者 Biedel、Turner 和 Taylor-Ferreira（引自陳婉真，2010）指出高達百分之三十到五十的學生具有考試焦慮；國內學子面對的考試壓力，可見於臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心在 2011 年到 2015 年所作的長期追蹤調查：基測免試入學名額從 2009 年逐步擴大，考試壓力逐漸降低；但是 103 年十二年國民基本教育政策上路，改成會考，計分和入學制度改變，讓已逐年降低的考試壓力不降反升，而且 PR 60 至 PR 89 的學生壓力最大，創下五年新高。根據研究者的觀察，班級中絕大多數的學生進入九年級後，普遍有考試焦慮的情形，與前述調查趨勢相符。因此，學校環境中不得不關注的就是學生巨大而複雜的考試焦慮情形。為了解決學生考試焦慮的困擾，研究者進而探討考試焦慮的相關理論。考試焦慮通常指個人面對班級評量（evaluation）或測試（testing）經驗的刺激所引發的一系列反應（Sieber，引自 I. G. Sarason，1980）。最早將一般焦慮與考試焦慮分開來看的是 Mandler 和 Sarason（1952），他們認為考試焦慮是一種受到制約而來的情緒反應，個體在考試情境下會產生任務驅力（task drive）和焦慮驅力（anxiety drive）（引自袁以雯，1982）。任務驅力指的是一旦任務完成，驅力便消失。為了完成有挑戰性的任務，個體可能會產生焦慮，焦慮引發的反應有些能幫助個體更順利完成考試，比如說作答比平時更快；有些反而會妨礙個體考試表現，比如說緊張流手汗。他們認為制約反應形成後，每逢考試，個體就會產生流手汗的情形。這派學者設計了一份「考試焦慮量表」（Test Anxiety Questionnaire，簡稱 TAQ），為考試焦慮相關量表之鼻祖，其目的在測驗與任務 10.

(21) 無關的反應干擾個體考試表現的程度。並且傾向使用反制約的方式削弱焦慮帶來的不良影響。由於本研究在實際的教學場域進行，模擬考和會考都是既定的事項，無法逐步消除所有考試情境，但是這項理論提醒了研究者多觀察考試情境中使學生產生焦慮反應的刺激，才能有效處理考試焦慮。 Alpert 和 Haber（1960）對上述 Mandler 和 Sarason 的假設提出質疑，認為焦慮驅力「不一定」會使學生的考試表現變差，故設計了「成就焦慮測驗」（Achievement Anxiety Test，簡稱 AAT），此測驗包含兩個分量表：促進性焦慮（AAT+）與妨礙性焦慮（AAT-）。之後有學者運用 AAT 了解受試者的考試焦慮情形，並依兩種焦慮分量表的分數高低，將受試者分成四類：促進者、妨礙者、冷漠者、興奮者，發現 AAT+與 AAT-皆高及 AAT+高、AAT-低的兩類學生，即促進者和興奮者，他們能產生適度的激動狀態，其成就表現比另外兩類學生高（引自余民寧，1987）。此研究結果雖能反駁焦慮驅力必定帶來負面影響的假設，但是本研究關心的是考試焦慮對於學生未來的考試表現和現有的情緒困擾究竟扮演何種角色，甚至這三者可能有交互作用，所以不能單看焦慮造成的激動狀態，來訂定課程目標。除了早期的驅力說，後期另有一派認為考試焦慮與注意力有關，Sarason （1958）認為個體將注意力放在自己身上，並對自己有負面看法，才會產生考試焦慮。Liebert 和 Morris（1967）也有相似的研究結果，他們曾針對 TAQ 所測得的考試焦慮進行因素分析，發現考試焦慮的成分可以分成兩種構面：認知性因素和情緒性因素。認知性因素即憂慮，是指個體遇到考試情境，對自己的成功缺乏信心；情緒性因素是指心跳加速等生理反應。其研究發現認知性因素與個體任務表現呈顯著負相關，情緒性因素則無關。Wine（1971，引自陳婉真，2009）則綜合相關實證研究對此提出解釋，認為低考試焦慮者只注意到與任務相關的項目，但高考試焦慮的個體容易出現以下反應：憂慮考試失敗的後果、對自己生理自律反應過於敏感、內在的自我對話多與答題無關，這些反應會分散對答題應有的注意力，降低考試表現應有的水準。 11.

(22) 上述 TAQ 的出現與運用，讓研究者注意到考試焦慮的兩大理論「驅力說」和「注意力說」有血脈相承的因子，題目大多要求學生自陳考試前和考試時的生理反應和內心想法，但研究結果的焦點都落在「考試情境」，這可能是受到焦慮理論傳統二分法的緣故。前述 Wine 的研究結果發人深省，他指出考試情境焦慮產生的三種反應會分散考生注意力，甚至降低考試表現應有的水準，研究者認為其中特殊的生理反應和內在對話通常只會在考試情境中出現，但是「憂慮考試失敗的後果」這個反應有可能在考試前、考試中與考試後出現，甚至可能是連續知覺到的經驗。根據這個發現，「降低學生對考試失敗後果的憂慮」與「練習進入考試情境後的合理內在對話」這兩種嘗試改變認知的方法，都可以做為本研究課程設計參考的教學目標。參、「試前準備期和考試當下的焦慮」理論相關探討雖然之後的研究多以認知─情緒兩因素的理論為基礎，然而，陳婉真（2006）回顧多篇文獻，注意到仍有部分研究無法支持兩因素理論，她從跨時間的角度切入，分別以試前準備期與考試當下來探討考試焦慮的本質架構。她建立了「試前準備期與考試當下焦慮量表」，研究發現試前準備期包含的因素為「試前情緒性」和「試前憂慮」，與傳統認知─情緒兩因素理論的研究相符合，但還另外萃取出考試當下的因素為「臨場焦慮」。她認為以往的因應策略多針對試前準備期，缺乏對考試當下焦慮的處理。因此，必須注意不同的考試焦慮因素需要不同的因應方式。她甚至提到從深度訪談發現了「焦慮的惡性循環」，即學生在考試當下出現的強烈焦慮，不僅可能大幅升高下一次重要考試的試前準備期焦慮程度，也有可能讓下次重要考試當下的焦慮程度急速提高。以國內一般國中的學校考試型態來看，學生從七年級開始，為段考作準備的時間通常多於小學準備月考的時間。隨著年級提高，八年級下學期開始第一次模擬考，直到九年級下學期參加會考，這段時間都已成了心照不宣的試前準備期。根據陳婉真的說法，因為考試當下產生的焦慮可能引發學生在試前準備期更強烈的焦慮，真實的考試焦慮和想像的考試焦慮幾乎串成了長期的考試情境，對學生 12.

(23) 而言，這種考試焦慮不是暫時性的，也不是突發事件，反而要注意持久的焦慮會不會形成學生內在的自我貶損。因此，本研究必須更積極預防考試焦慮「蔓延」的問題，因此從最大的目標──會考著手，正向詮釋它對學生的意義。除了要關注臨場焦慮越演越盛的問題，Alpert 和 Haber 曾根據 AAT 量表結果導出「適度的考試焦慮有利於學業成就」（引自陳婉真，2009）。陳婉真（2009）也曾針對臺北市高三學生施測，研究發現：試前情緒、試前憂慮及臨場焦慮對數學科重要考試表現呈現顯著負相關；國文科、英文科的考試表現與試前情緒、臨場焦慮無關，但試前憂慮反而有促進考試表現的可能性。上述的研究發現顯示考試焦慮在高三不同科目考試的影響不盡相同，原因可能涉及題目難度、學生能力、各科學習興趣等因素，這項發現啟發了研究者在學習輔導的心態上，試著「聆聽」學生的考試焦慮，從而了解每個學生在各科學習的差異，並提供適當的學習策略；在國文課程的設計上，試著與「會考焦慮」共存，不必一味降低考試焦慮，或是刻意遮掩「考試領導教學」這件事，反而可以分析歷屆會考試題的重要概念來調整教材，協助學生順利達成自己預期的表現水準。. 第二節. 理性情緒心理學相關理論. 壹、理性情緒行為治療法一、理論基本內涵一位著名的斯多亞學派哲學家 Epictetus 曾說：「人之所以有困擾，並不是因為事件本身，而是他們對事件的詮釋」，認知行為治療學派藉由此觀點來強調認知因素對行為表現的重要性，治療目標就是希望藉由改變個體的認知來改變其行為，理性情緒行為治療法即屬於認知行為治療學派的一環（引自吳麗娟，1987）。理性情緒行為治療法最初稱為「理性治療」（Rational therapy, 簡稱 RT），後來因遭受批評，認為 RT 缺乏對案主情緒的關心，故更名為理性情緒治療（Rational-emotive therapy, 簡稱 RET）。後來為了凸顯認知、情緒和行為的完整. 13.

(24) 性，又改名為理性情緒行為治療（Rational-emotive behavior therapy, 簡稱 REBT），沿用至今（Dryden, 1994，引自武自珍譯，1997）。Abert Ellis 是理性情緒行為治療法的創始人，在 1955 年開始建立這套整合多家治療技術的理論，理論背後主要是由於他自身早期的經驗與對精神分析方法的質疑。Ellis（引自武自珍譯，1997）為了克服與女性相處的羞澀，強迫自己在花園與一百位女性說話，這次經驗讓他見識到對抗自己的害怕時所產生的力量。同時也成為理性情緒行為治療法中兩項重點的靈感來源──反駁自己非理性的想法，以及持續給予行為表現的家庭作業。 Ellis（2002，引自盧靜芬，2005）曾自述在 1953 年之前，從事了六年的心理分析，累積許多諮商經驗後，發覺 Freud 的精神分析過度強調童年的經驗是人情緒受困的主因，治療太費時又無效，因此 Ellis 在 1953 年之後開始研究所有治療法，並重拾對哲學理論的思考。透過哲學結構主義論有系統地思考，Ellis（1955，引自盧靜芬，2005）建立了著名的「ABC 理論」，此理論的基本假定是：人類所渴望的事物受阻時，產生的負面情緒可以是健康的、有用的，也可以是不健康、使自我挫敗的，健康的感覺包括擔心、傷感、遺憾、懊悔、失望等；不健康的感覺包括焦慮、沮喪、罪惡感、羞恥、氣憤等。重要的是能分辨這兩種情緒，並且減少後者。ABC 理論中， A 指的是引發事件（activating event），B 指的是對 A 的信念系統（belief system）， C 指的是情緒結果（emotional consequence）。Ellis 認為 A 明顯導致 C，但個體的 B 也導致 C，所以建立了理論公式：A × B = C。值得注意的是，A 可以是真實事件、解釋得到的意義，或是推論出來的結果，另一名重要的理情學者 Dryden（1994，引自武自珍譯，1997）認為能牽引出信念的刺激事件，是關鍵性 A，因此要了解個體產生不健康情緒的原因，必須釐清其內在對話中的關鍵性 A 是什麼。信念（belief）和信念系統（belief system）是理情理論的核心。信念是人的一種認知，理情學派認為人的信念是具有評價性的，不同於「解釋」，解釋只是未帶情緒的陳述。信念系統則是指一個人對事件Ａ所持有的解釋、定義或自我語 14.

(25) 言行為，是由許多信念構成的價值觀、態度，而非指單一個信念（吳松林，1989）。 Ellis（1979）其將信念系統分成理性信念（rational Beliefs, rB's）與非理性信念（irrational Beliefs, iB's），認為非理性信念會使人產生不合理的情緒，容易造成情緒困擾，因此理性情緒行為治療法主要在處理個體非理性信念的問題。 Ellis 在 1979 年綜合先前自己和他人的說法，歸納出三類常見的非理性信念：「（一）我必須（或應該）表現良好，或我必須證明與眾不同。如果我沒做到，就糟透了！我無法忍受這樣子。當我失敗了，我就成了一個爛人。（二）你（所有人）必須體貼地、公平地對待我。如果你沒做到，就太可恨了！你辜負了我，那麼你就是一個壞人。我無法忍受你這種卑劣的行為。（三）任何情況都應該順應我想要的方式。如果不是那樣，就太糟了！我無法忍受在這樣糟糕的世界生活，這是一個極惡的地方！」關於非理性信念的討論在理情理論創立後持續發展，種類和內容多有不同，吳松林（1990）為了發展國內的非理性信念量表，歸納 Ellis 和其他學者說法，列出非理性觀念的十種基本類型：（一）每個人都需要得到生活環境中一位重要他人的喜愛和贊許。（二）一個人必須能力十足，在各方面都有成就，這樣才是有價值的人。（三）有些人不好、邪惡、卑鄙，他們是壞人，應該受到嚴厲的責備與處罰。（四）事情都應該是自己所喜歡或期待的樣子，假如事情不是自己所期待的或所喜歡的，那就是很糟糕的事。（五）人的不快樂是外在因素所引起的，一個人很難控制自己的憂傷和煩悶。（六）對於危險可怕的事，我們必須非常關心，應該時時刻刻憂慮它可能會發生。（七）逃避困難或規避責任要比面對他們更容易。（八）一個人必須依賴他人，且必須有一個強者為靠山。（九）一個人的經驗和歷史是對他目前行為極重要的決定因素。（十）一個人碰到種種問題，都應該找到一個完善正確的答案，否則那將是件糟透了的事。另外，根據吳松林（1990）的研究，國內青少年在第三、第四和第十類的非理性觀念較為嚴重，高中、高職與國中生都呈現相似情形，若一位青少年同時具有這三類非理性觀念，容易展現出「過度自我中心，過度理想化，易將事物二分化，對人、己、環境易 15.

(26) 有苛求情形」的傾向，吳氏推測其原因可能有二：一是引用楊國樞（1981）的說法，恐與國人追求完美和諧的人際關係之管教態度有關；二是吳氏的推測，這三類傾向可能與升學競爭的壓力有關。根據上述理性情緒行為治療理論的內涵，要掌握理性情緒行為治療，就要先了解非理性信念，尤其國內青少年有相似特徵，這也提醒研究者應注意每位學生的管教方式。另外，如何引導學生呈現內在對話，是駁斥不合理信念之前最關鍵的一步。二、治療方法 Ellis（1955）曾整理前人文獻（Cantor, 1952；Clark, 1953；Cutnern, 1950； Kxnnedy, 1952；Landsman, 1951；Messinqer, 1952；Saul, 1951；Terhune, 1953； Wilson, 1951，引自 Ellis, 1955）來說明自己使用的多元治療方法和附加治療方法。多元治療法特別提到病患若是未成年的團體，可以邀請該團體中的同儕與治療師共同擔任治療者。附加治療方法也提及了讀書治療（Bibliotherapy）、電話晤談（Telephone conversation）和寫作（Writing）。以下特別介紹與國文課程相關的閱讀與寫作：「讀書治療」指的是治療師要求病患在會診以外的時間閱讀治療師準備的素材，或是指定書冊，也可能要求病患廣泛閱覽與人類行為相關的心理動力論書籍，並鼓勵他與治療師討論心得。「寫作」的運用時機則有六種：一是請病患勾選他思考時可能發生的衝突之檢核表；二是請病患寫下對話和故事，供治療師分析；三是當病患中有聽力障礙者時，治療師以手寫會診取代口頭談話；四是病患將治療師會診時寫的筆記帶回家，評論並擴寫；五是病患持續寫日記，或在會診時作筆記；六是治療師與病患互通書信，尤其是兩人居住距離較遠時。從上述 Ellis 所提的治療方法，可發現同儕協同治療、讀書治療和師生寫作都是本研究可以參考的方式。理性情緒行為治療關注對象的自助能力，吳麗娟（1987）敘明理性情緒行為治療的最終目標為：「將個體自我貶損的看法減至最低程度，並幫助其獲得更真實、更寬容的生活哲學」，呼應 Ellis 強調個案須積極參與，理情治療才有效。 16.

(27) 鄭樹明（1984）將理情治療所使用的技術分為三類：認知法、情感技術和行為技術，具體方式如表 2-1 所示。由於理情治療是整合多家治療技術，依案主需求選擇所用的技術，因此在運用上更加彈性。Dryden 和 Walker（1992，引自盧靜芬譯，2005）發展出理情治療自助表格，描繪出完整的 A-B-C-D-E-F 治療過程，治療者協助個案了解 A、B、C 的關連之後，就依序運用 D、E、F 的方式來消除情緒困擾。D 指的是駁斥不合理信念（debate your negative / unhelpful beliefs）， E 指的是對個體有幫助的合理信念（effective / helpful beliefs），F 指的是具有功能的情緒和行為結果（functional emotion and behavior）。. 表 2-1 理性情緒行為治療的技術. 技術類型. 具體方式. （一）認知法. 1.對不合理信念的駁斥. 4.文獻治療. 2.認知性的家庭作業 3.面質 1.無條件地接受自我 2.理情角色的扮演 3.榜樣的模仿 1.操作制約 2.自我管理原則 3.系統減敏法. 5.採用新的自我陳述. （二）情感技術. （三）行為技術. 4.自我陳述 5.理性想像 6.打擊羞恥感 4.生理回饋 5.肌肉放鬆技巧 6.榜樣的模仿. 資料來源：整理自鄭樹明（1984：299-301）。. 根據上述，理性情緒行為治療雖然兼採多方的治療技術，但偏重認知法的運用，並且仰賴個體的積極參與，強調不論是面質時或生活中，都須努力駁斥不合理信念。這些原則對本研究的啟發是：研究者能透過理情治療產生指導性的作用，但學生本身也必須有學習理性思考、情緒管理的動機，時時都為自己追求更健康的生活，方能發揮效果。. 17.

(28) 另外，Ellis（1955，引自盧靜芬，2005）引用 Pope 和 Kline 徵詢諮商專家的意見，歸納出有效諮商者的個人特質：接納、情緒穩定、心胸寬闊、同理心、真誠、靈活有彈性、對人有興趣、自信。這也提供了本研究在教學實施上應注意的原則。三、對焦慮所持的看法在理性情緒心理學當中，焦慮是「來自個體對真實或推想的威脅所有的非理性信念」（Dryden,1994，引自武自珍譯，1997），可能產生的非理性信念為：這個威脅一定不能發生；如果發生了，一定很可怕；我一定無法承擔這個威脅的後果；這就證明了我一點價值都沒有。個體感到焦慮後採取的行為傾向為逃避，包括身體上和心理上的逃避，但是這種暫時的解脫，往往會增強焦慮帶來的非理性信念，因此更難發現有哪些建設性行為選項。理情學者認為面對焦慮的健康反應是「關切」（concern），關切帶來的理性信念為：我寧願這個具有威脅事件沒有發生，但不能保證這件事一定不會發生；如果這個威脅真的發生了，確實不好，但不會是極度可怕的；我雖然很難忍受這個威脅的發生，但我會試著忍受；如果這個威脅發生了，我將覺得自己是失敗的，但不代表我是一個完全沒有價值的人。個體若採關切的態度看待事件，將不至於高估事件的威脅性或低估自己面對威脅事件的能力。上述理性情緒心理學對焦慮的看法甚是重要，考試確實引發學生焦慮，但大部分學生推想考試帶來的威脅，這才真正引發了非理性信念，並且將後果災難化。理情學派主張以關切的態度來看待可能引發焦慮的事件，這也反映了目前學生學習的現況，研究者想幫助的便是這群在意考試的學生，尤其是研究動機所述，在意考試成績，想要精熟知識絕非壞事，但是在重視升學表現的社會氛圍裡，許多人常誤以為學生討厭考試，因此升學「免試」的主張常擄獲人心，實際上學生是在意考試表現，而非痛恨考試方式，故本研究的目的不是要全盤消除焦慮，實際上也很難排除所有引發焦慮的情境，而是要轉化學生的信念系統，減少焦慮帶來的負面影響。 18.

(29) 貳、處理焦慮的其他認知行為學派研究本研究主要處理學生考試焦慮的問題，儘管駁斥不合理信念是理情治療的特色方法，但對學生來說，更重要的是如何找到對自己有幫助的合理信念，因此研究者探討其他認知行為學派對焦慮處遇的研究，期望對課程方案提出更有建設性的做法。德國心理學家 Mourlane（2012，引自莊仲黎譯，2015）引用神經生物學的研究說明人終其一身都有學習能力，並且提供十項提升「心理韌性商數」（Resilience quotient, 簡稱 RQ）的技巧，其中兩項技巧「形塑新思維的能力」和「避開思維陷阱」都與改變認知有關，前者即強調 Ellis 的理情治療 ABC 理論是心理韌性訓練的核心模式；後者則提出七大思維陷阱，包含：災難化、極小化與極大化、隨意猜測別人的想法、情緒性推斷、自身因素與外部因素、一般化與特殊化、持續性與暫時性。最後三項思維陷阱即是在探討「解釋風格」對個體帶來的後果。Abramson、Seligman 和 Teasdale（1978，引自高民凱、林清文，2008）從習得無助感的修正模式中提出「解釋風格」的概念，他們認為個體面對負向事件時會嘗試歸因，如果個體慣以內在的（我）、穩定的（總是）、普遍的（全部）三種傾向歸因，即是悲觀解釋風格者，容易處在憂鬱的危險。Mourlane 認為高 RQ 者較傾向自身因素（我）、暫時性的（並非總是）、特殊化的（並非全部）歸因方式，這使個體在未來仍保有勇氣，並能從失敗中持續學習。上述關於「解釋風格」的探討，雖然較接近正向心理學的復原力範疇，但對於本研究運用理情理論也有相當大的啟示，解釋風格三向度的概念淺顯易懂，可協助學生對自己的信念做初步的檢視，減少自我貶損的想法。美國史丹佛大學的心理學家 McGonigal（2016，引自薛怡心譯，2016）在《輕鬆駕馭壓力》一書中，提出「擁抱焦慮」的主張，她援引多項研究來佐證，人面對壓力時，如果將其視為「遭遇威脅」，身體反應預期會受傷，為了應付緊急情況，對於負面徵兆更敏感，易造成惡性循環，長時間處於這種情況會對心血管系統有負面影響；如果將壓力視為「迎接挑戰」，反而像進入運動狀態，注意力較 19.

(30) 廣，此時的焦慮轉化為興奮，更能積極投入帶來壓力的事件中，表現也更佳。作者認為這是一種思維模式的介入訓練，根據追蹤資料來看，不僅對當時的事件有效，之後「迎接挑戰」的看法也能內化成個體面對壓力時自我對話傾向的選擇。這項思維模式介入訓練恰好回應了第一節陳婉真（2006）所觀察到的「學生考試焦慮的惡性循環」，若能協助學生在駁斥不合理信念後，建立面對考試情境的適當態度，將能提升本研究的價值。. 第三節. 理情教育融入一般課程之研究. 壹、理情教育課程 Ellis 曾在 Knaus（1979）所編著的理情教育手冊中，描述理情理論的發展：首先，1958 年開始，他將其用於團體治療，馬拉松式地進行直至 1964 年，發現團體治療能有更多元的方式，比一對一的諮商效益更甚；第二，擴大實施的規模，針對百人以上的團體進行理情治療的公開演示和工作坊；第三，嘗試運用錄音和影片進行理情治療，意外發現替代治療也同樣具有影響和說服力；第四，發現許多接受理情治療的人會用相同的治療方式來協助有情緒困擾的家人；第五，將理情治療帶入一般課程的教學活動中，1967 年甚至建立了第一間理情教育小學── 生活學校（The Living School）。理情教育（Rational-emotive education，簡稱 REE）一詞於焉而生。理性情緒教育是理性情緒治療法運用在學校中的預防性情感教育課程（吳麗娟，1987）。Knaus（1979）也闡明理情教育的重點是正向自我認同、批判性思考、以科學途徑了解自我，以及行為改變。可惜的是 Knaus（1979）談及實驗方案對象僅包含二年級到八年級學生，以及高中生，比較不適用於本研究九年級的研究對象。. 20.

(31) 貳、國內理情教育之研究國內最早在 1975 年開始就有人開始翻譯和介紹 Ellis 的理情治療法，例如：王淑俐，1984；呂祖琛，1975a、1975b；周鍾淡，1982；鄭樹明，1984。之後也陸續有相關學位論文出現（張幸雄，1977；連麗紅，1984）。但是，最早引進「理情教育」一詞並加以試驗的人為吳麗娟（1987），她以自己的碩士論文為基礎，出版了《讓我們更快樂─理性情緒教育課程》，介紹理情治療理論、理情教育理論和理情教育課程實施的建議，由於其為目前規模最大的實證研究，呈現全面性的建議，為提供本研究具體清楚的參考依據，茲整理為表 2-2。從表 2-2，發現有許多建議與本研究目的相符，除了一般性的教學原則，關於理情教育實施則可歸納出幾項重要原則，這些都可作為本研究理情教育融入國中生一般課程實施的參考原則：一、關心學生差異，依學生需求設計課程，且避免上課內容和家庭作業過多；二、重視實用的目標導向，強調學生學習動機，讓學生經常練習自助技術；三、不必一味仿照 Ellis 的模式，靈活運用各家方法，使用多元教具媒材；四、教師須注意師生間的雙向溝通，並可邀請家長和其他教師學習理情教育。. 表 2-1 理情教育課程實施建議課程實施層面. 建議. 一、理情教育課程推廣（一）可應用於國中生二、課前準備三、課程內容設計. （二）可推廣 ABC 理論（一）先了解班級特性或特殊份子（二）可設置預備週，建立關係（一）可將理情課程融入一般活動課程 1.一系列的正式課程 3.融入一般課程、活動中 2.固定的團輔時間（二）可依智力的不同設計不同課程或使用不同方法（三）針對學生的需要設計課程內容（四）課程內容勿太多（五）增加「自我了解」課程（續下頁）. 21.

(32) 課程實施層面. 建議. 四、課程進行方式. （一）強調「自助」（二）進行方式盡量生動、活潑（三）強調實用性（四）強調雙向溝通（五）善用「主席排」課程（六）與其他方法並用（七）要經常練習（八）家庭作業勿過多. 五、教學者. （九）進行課程的時間不宜過密、過短（十）先培養良好的學習態度（十一）善用視聽教材和生動的教具（一）需要專業知能（二）每位教師均可成為理情課程的教學者（三）建立自己的教學型態，不必一味模仿 Ellis 模式（四）了解理情法的限制（五）上課過程可錄音. 六、學生七、父母、師長. （一）了解學生對輔導活動課之印象（二）增強學生學習動機（一）鼓勵一般教師、家長接受理情教育課程（二）請教師、父母參與學生行為的評量. 資料來源：修改自吳麗娟（1987：49-59）。. 繼吳麗娟之後，不乏主題為非理性信念與中學生相關的研究，例如：吳松林（1990）編製我國青少年非理性觀念量表，本研究採用該量表作為量化資料來源，將在第三章說明內容；林孟嫻（2007）以調查研究的方式試圖了解國中生非理性信念與偏差行為的關係，亦採用吳松林的非理性觀念量表，以臺灣地區 1118 名國中生為研究樣本，發現國三學生有較高的「逃避困難」、「依賴」、「無法改變」之非理性信念，且非理性觀念與偏差行為有顯著相關；楊曉媚（2007）由吳麗娟指導，以臺灣地區 1837 名國中生為研究樣本，從國中生非理性信念與情緒適應能力研究對其憂鬱傾向之影響，研究發現不同性別的國中生其非理性信念有顯著差異：國中男生的「整體非理性信念」與「高自我期許」、「責備傾向」、「逃避困難」、「依賴」、「無法改變」與「完美」均高於女生，並根據結果指出國中生非理 22.

(33) 性信念與情緒適應能力能有效的預測憂鬱傾向。由上述研究來可看出實施國中生情緒教育以降低其非理性信念的重要性。可惜的是理情教育融入一般課程的研究鮮少，目前僅有一篇謝偉宏（2012）運用理性情緒治療法降低夜間部高二學生數學考試焦慮的研究，研究對象分成實驗組和控制組：實驗組為學期成績平均最低的班級，控制組為學期成績平均最高的班級。編製數學（測試）焦慮減壓手冊以實施研究，其研究流程主要有三部分：第一部分和第三部分即以自編的數學考試前焦慮量表，分別於第二次期中考數學科考試前 20 分鐘、期末考數學科考試前 20 分鐘進行前測、後測；第二部分謝氏稱之「數學 REBT 減壓」，步驟共有十項：了解理情行為治療理論；認識焦慮；半結構式訪談；找出影響學生數學學習之外在干擾因素；改進學習技巧；找出影響學生數學學習之內心非理性信念；協助群體或個人找出內心中的非理性信念、引導個案駁斥「非理性信念」；協助個案以更積極、更實在的自我內言來替代非理性的自我陳述、思考及行為；檢視學生「突破非理性信念」的狀況，並協助找出個體內心之正向合理信念。謝氏在兩個月內進行 12 次理情介入輔導，每次 10 至 15 分鐘，進行最後比較實驗組與控制組的數學焦慮程度，實驗組前測時比控制組高，後測時變為較低。此篇研究中有部分實施方法對本研究有所啟迪：包含第五個步驟「改善學習技巧」和第九個步驟「協助個案以更積極、更實在的自我內言來替代非理性的自我陳述、思考及行為」。雖然此研究是將理情理論運用於介入學習輔導，並未融入課堂中的教學活動，但是在「改善學習技巧」的步驟中，謝氏依據訪談內容，提供教師調整教學策略的參考，更進一步引導學生擬定改善學習困擾之計畫，相信確實能提升學生學習效能。另外，謝氏不僅以教師立場鼓勵學生，也把握同儕示範的機會，讓個案能觀摩他人解決問題的成功經驗，並強調循序漸進的實際練習，設定由易而難的目標，讓學生從進步中改變信念。這些步驟都呼應了吳麗娟（1987）提出的原則：即課程設計要注意學生需求，課程進行要注意雙向溝通，並提供實際練習的機會。 23.

(34) 除了理情治療在國內外的實證研究，大多能證明其帶來的正向效果，另外，值得注意的是也有一些研究證實認知行為治療法能降低國中生考試焦慮，例如：袁以雯（1982）針對臺北市兩所國中二年級和三年級的學生進行認知行為治療法，每週一次，每次 50 至 60 分鐘，內容包含練習自我暗示放鬆法、肌肉鬆弛法、角色扮演等，明顯能達到降低焦慮的效果；鄭英耀（1987）亦透過系統減敏法和認知行為治療法，針對高雄國二高焦慮學生，進行實驗研究，結果證實兩種治療法都能改善學生焦慮、自我概念與生活適應的情形。綜合以上三節所述，理情教育融入一般課程有其價值，尤其是針對九年級學生，理情教育的介入將會是降低考試焦慮所帶來的負面影響的契機。當理情教育融入國文課程，特別要注意的原則包含：課程設計應符合學生需求、課程目標重視實用價值、教材教法保持彈性、教師應積極促進雙向溝通。. 24.

(35) 第三章. 研究方法與設計. 本研究採取行動研究的方法探討研究問題，本章針對研究方法、研究流程與步驟、研究場域與參與人員、資料蒐集與處理方式、研究效度，分成五節說明，以期清楚描繪本研究的輪廓。. 第一節. 研究方法. 身為國中現場的教師，我帶著將近六年的經驗踏入研究所，目前恰好處於蔡培村（1996）對教師職級之分類當中的「初任教師」（beginning teacher）最後一年，要邁向中堅教師的階段，特別需要針對自己的教學經驗作有系統的反思，同時考量學生輔導需求，因此採用「行動研究」為研究方法。甄曉蘭（2003：174）分析行動研究核心理念後，認為：「『研究』和『行動』應在實務實踐中緊密結合、相輔相成」，也提醒我們：研究者是「為了被研究者的需要」，與被研究者一起進行研究，而不是單純只為了研究者的企圖。上述精神正好符合我對學生學習的責任，以及我對教學精進的渴求。關於行動研究的運作模式，甄曉蘭（2003）整理多位學者的意見，發現大都以「循環檢證」的方式呈現，並歸納出四個關鍵要素：計畫、行動、觀察、反省。張德銳、李俊達（2011）也有相似的觀察，並進一步說明教師在行動研究過程中可以循環省思，「直到問題解決為止」。另外，他們也綜合多家說法，歸納出行動研究的功能有四項：一、提升教師反省思考能力，澄清教學理念；二、協助教師解決教學問題與困境，提升教學成效；三、建構實踐理論，提升教師專業地位；四、促進同儕的專業對話，在良性互動中專業成長。從上述行動研究的模式與功能來看，這種方法強調教師對所有資料的省思，故能提升教師轉化課程的敏覺力，並且比較不容易受到九年級學期較短的限制，能透過循環檢證，盡可能協助學生提升自我對話能力，降低學業焦慮，因此本研究採用行動研究。. 25.

(36) 第二節. 研究流程與步驟. 壹、研究流程本研究以發現問題為始，解決問題為終，對研究對象（即學生）而言，透過國文課學習理情理論的軌跡是由奠基到實踐，因此以奠基期和實踐期作為師生循序漸進的共同目標，也畫出行動研究終點的圖像。研究流程如圖 1 所示，各階段內容分述於後：. 圖 3-1.. 研究流程 26.

(37) 一、計畫階段（106 年 7 月至 107 年 1 月）探索階段自發現學生學習樣態出現變化至釐清研究方向與問題，可分為探索前、後兩期，觀察並發現學生考試焦慮之問題即為本研究的前奏曲。根據目前教學現場所帶的導師班學生表現，觀察待解決的問題。然而，國文教學與導師班級經營都和學生表現息息相關，互為因果。因此在探索前期中，特別需要注意究竟是「誰」的問題，審慎評估現況，避免把自己的問題當作學生的問題。這個期間宜追溯自我暑假上學藝輔導活動課，觀察到班級氣氛改變開始。進而開始本行動研究的計畫階段，亦同於甄曉蘭（2003）為行動研究歸納的第一個要素：「計畫」。探索關鍵的研究問題，不但需要發揮教師觀察能力，還得仰賴自省能力。我一開始頭緒紛亂，頻頻更改研究主題：從素養課程、情意教學到理情教育；從觀照課程內容到關照學生需求，終於找出研究問題的方向後，需要對相關主題有更清楚的了解，因此我從三種資源著手：既有文獻、學校教師、研究所教授與同學。針對既有文獻的探討能快速掌握研究的趨勢，並了解哪些問題已經處理過了，哪些問題仍待實證討論。同時，為因應實務現場的評估，故須徵詢服務學校相關科任教師對該研究問題的想法或經驗，期待使研究問題更清晰。不論是文獻探討或與學校教師討論，都只能掌握片段的資訊，因此需要仰賴指導教授提綱挈領，協助我梳理研究方向。藉由探索這三種資源，我逐漸釐清研究方向與相應策略，方開始撰寫研究計畫，即本份技術報告前三章的部分。二、行動階段（107 年 2 月下旬至 107 年 5 月中旬）行動階段對研究者（即教師）而言，含括甄曉蘭（2003）所指涉的「行動」、「觀察」、「反省」行動研究三要素，說明如下：（一）奠基期（107 年 2 月下旬至 107 年 3 月中旬）奠基期從研究者撰寫研究計畫開始，包含選定研究方法、擬定研究流程、邀請研究諍友，確認框架後，即開始建構理情教育融入國文課程方案。奠基期的課程是針對國文單元選文中與理情教育相呼應的情意概念，並考量學生參加教育會考須提升閱讀素養的需求，設計相應課程，引導學生認識理情理論的重要觀念。 27.