實踐期歷程與省思

本研究實踐期為 107 年 3 月下旬至 107 年 5 月中旬共六週。為了讓學生能實 際駁斥自己的非理性想法，並對會考這件事建立正向信念，選用兩篇課文設計應 用課程，並蒐集學生課堂反應紀錄、學習文件、觀課教師紀錄，以及教師本身的 省思札記，以了解學生學習情形。

本節主要敘明最後兩個單元的實施歷程與省思，即從規劃設計、教學實施到 學生回饋與研究者省思的內容。以下針對理情教育融入第七課與第六課的課程單 元分述之：

壹、教材揀選原則：

以下分別從單元選文和家庭作業，說明研究者課前揀選與設計教材的原則：

一、單元選文

行動期共兩個單元，分別選用九年級下學期翰林版課文第七課＜大鼠＞和第 六課＜求知若渴，永保傻勁──賈伯斯的人生三堂課＞。

首先，由於第七課＜大鼠＞為學生四月中旬段考範圍內的文言文課文，因此 在三月底的教學優先考慮融入此單元。這篇文章藉由碩貓與大鼠的搏鬥過程，深 入討論何謂真正的勇敢。雖然本篇非以人物為敘事主角，但「勇敢」這種在特定

時機展現的特定態度，卻相當適合作為學生揭露自我內在對話的楔子，因此將理 情理論融入寫作教學，視為該課的延伸學習，也列為實踐期第一個單元。

其次，學生在四月份陸續經歷最後一次段考與最後一次模擬考，緊接著就要 迎接人生中第一次的大型學業考試，研究者期望導入成長性思維的概念，以降低 其考試焦慮，因此選用第六課賈伯斯的人生故事，來建立學生的正向信念。

二、家庭作業結合寫作與替代治療

Ellis（1955）曾提及可以讓前來諮商的案主寫下故事或對話，供諮商師分析，

由於在奠基期的入門課程僅僅是讓學生造句，因此研究者在實踐期特意規劃引導 學生寫作一篇完整文章的課程，期望學生運用寫作家庭作業能更深入剖析自我內 在對話。

另外，理情教育的團體治療也提倡替代治療，媒材可以是影片、錄音或文章，

所以在實踐期不僅在課程上加入歌曲欣賞，家庭作業還引用了彭明輝教授自述對 求學歷程和考試焦慮的正向想法，期望協助學生建立面對會考焦慮的合理信念。

貳、理情教育融入國文課程歷程 一、第四單元：我喜歡蛻變後的自己

（一）規劃設計 1.單元教材介紹

本單元運用第七課課文＜大鼠＞，這篇文章出自清代蒲松齡所著的《聊齋志 異》，乃一文言短篇散文。＜大鼠＞一文先敘述明代萬曆年間，皇宮中出現一隻 與貓一樣大的老鼠，為害甚劇，曾經四處尋求民間優良的貓入宮捕捉大鼠，但皆 告失敗。接著描述異國所進貢的一隻獅貓與大鼠相鬥的過程，獅貓起初不斷閃避 大鼠的猛攻，雙方上下往復，直到大鼠展現疲態，獅貓便攻其不備，咬死了大鼠。

文末以鼠比喻有勇無謀的匹夫，勸誡人不該躁進，避免鋒芒畢露，應該效法獅貓 沉著應變，伺機而動。

本篇文章恰好能作為《聊齋志異》兩大特色的佐證，包括：文字精鍊雅致與

寓有警世意味。

2.單元教材轉化

（1）理情教育目標

A.認識以 ABCDEF 歷程轉化而成的寫作結構

B.學習在寫作時細寫自己的感受和想法，或加入自我提問的段落

（2）教材設計

本單元以研究者所設計的寫作學習單為主要教材，完整內容參見附錄 11。

為了完整說明自創寫作教材的設計概念，以下敘述篇幅較長，其他輔助教材的說 明併入教學實施歷程補敘。

A.新創「深度布局寫作架構」

圖 4-13. 理情 ABCDEF 歷程圖示

圖 4-14. 「深度布局」寫作架構與理情 A-F 歷程對照

起初，研究者思索理情治療的 ABCDEF 歷程（以下簡稱 A-F 歷程）該如何 轉化運用在理情教育的預防性課程中，發現它與散文寫作架構有異曲同工之妙，

甚至能將一般寫作架構更精緻化。通常散文即是記錄所見所聞，並抒發自己的心 得，可歸納為事件摘述與自我省思；同樣地，ABC 模式是個體詮釋自己經歷某 一件事情的歷程，DEF 是自我省思，並付諸行動的歷程，所以 A-F 歷程也可歸 納為事件摘述與自我省思兩大階段。因此，研究者嘗試將 A-F 歷程轉化為一篇 能引導學生自我省思的文章架構。

以理情 A-F 歷程轉化而成的寫作架構，研究者將之稱為「深度布局」，見上 頁圖 4-13 與圖 4-14。轉化概念說明如下：A 指「事件」，轉換為「①描述事件」， 以文章脈絡來說就是依選定的題材，概要摘述事件的資訊，可以包含人、事、時、

地、物的說明，自成一段。B 原指「非理性想法」，轉換為②「原有想法」；C 原 指「情緒和行為」，轉換為③「情緒反應」，兩者合稱感受，以文章脈絡來說，即 在事件中「我」的一切感受，包含內心想法和情緒反應，都可以有不同程度的陳 述。

這裡必須加以說明圖 6-1 和圖 6-2 中虛線與實線方框的意義，一般來說，因 為發生某一事件，所以個體有了某一情緒反應，中間用以詮釋事件的想法（無論 是否為非理性）是不易被個體察覺的，因此研究者以實線方框表示人們較容易察 覺的部分，以虛線方框表示人們不易察覺的部分。這也是為什麼在文章第二段先 把 B 和 C 放在一起，這裡只需要先請學生想想他感受到的一切，盡量特寫細節，

以利於顯現「我」在故事的主體性。

接著，進入深度布局架構中最重要的轉折處。D 原為「懷疑」，也就是理情 治療中的「駁斥非理性想法」，轉換為④「自我提問」，E 原為建立新的合理想法，

轉換為⑤「轉變想法」，兩者各自成一個段落。這兩者的名稱抽去「非理性」與

「理性」的對立性，是為了避免學生誤解研究者假定人人都有非理性想法，這裡 單純是引導學生運用寫作中的提問法，來重新詮釋或是深入思考事件的發展，換 個角度想，不一定指涉想法從非理性「投奔」理性。同時也期待簡化名稱後，能

讓學生更容易記住這種「以提問轉念」的方法。F 原為「理性信念帶來的健康情

B.其他三種基本寫作結構選項

接著，研究者除了考量寫作難度，也考量到題材適用度的問題。因為每種寫 作架構都是一套思考邏輯，所以研究者希望能提供學生更多元的寫作架構，不要 侷限學生用固定一套思考邏輯。因此，回顧自己近期研習的經驗，轉化運用了講 師分享的「以 ORID 寫作教學模式」（侯如紋，2017），擴充了第三種寫作架構。

首先，此模式是由「焦點討論法」演變而來的閱讀與寫作教學模式，ORID 這四 個字母分別代表：客觀事實（Objective）、感受反應（Reflective）、意義價值

（Interpretive）、決定行動（Decisional）。再者，研究者對比這種 ORID 結構和傳 統「起、承、轉、合」的結構，其實相去不遠，只是前者表現作者從接收反應到 回饋的順序，後者則是以事件發展的順序為主。然而，以理情教育的角度來說，

ORID 寫作模式比起傳統起承轉合架構更強調個體的感受與想法。這種架構也適 用於尚未能夠深入省思自我的學生，研究者將其學習目標設定為能察覺、並能特 寫自己的感受和想法。最後，研究者將其名稱簡化，分別為「事實」、「感受」、「想 法」、「行動」，即為四段式的「時尚款」。名為「時尚」的用意，只是為了與傳統 結構作區分，且方便記憶。

最後，研究者根據寫作架構的難度與學生熟悉程度排序，在寫作學習單的呈 現為經典款、時尚款、懸疑款，以及深度布局。經典款即為傳統「起、承、轉、

合」的四段式寫作架構。為了鼓勵學生練習描述自己想法與情緒反應，研究者請 學生從時尚款、懸疑款、深度布局選擇一種適合自己的寫作架構，以「那一次我 學會勇敢」為題，書寫一篇約 500 字的文章，此即本單元的家庭作業。

（二）教學實施

研究者規劃兩節課來完成第四個單元，以寫作教學為主軸，實施流程如下：

在第一節課時，流程包含六大部分：回饋上次的課堂學習單和家庭作業、討 論上週五寫作測驗主題、複習會考寫作測驗規準、說明學習單上的寫作架構（三 種基本結構）、說明學習單上的寫作架構（深度布局）、交代家庭作業。詳細的教 學活動設計見於附錄 12。

第一部分，回饋上次的課堂學習單和家庭作業。首先，請小老師幫忙發下兩 張家庭作業，講評學生上次創作的箴言，說明評分方式，並公開讚揚佳句。再來 說明家庭作業＜從電扶梯故障看你的 RQ 高低＞三題答題情形，以及討論比較特 殊的答案。

第二部分，討論上週五寫作測驗主題。首先，抽點同學上台板書寫作測驗的 題目，接著，教師讚許作文主題明確、架構清楚的學生，再抽問幾位學生寫了什 麼主題；最後，歸納幾位學生的主題，帶領學生比較，強調主題與舉例的關聯性。

第三部分，複習會考寫作測驗規準。發下寫作學習單，先重申「立意取材」

和「結構組織」的意義，再以老師觀察到的寫作測驗情形來呼應會考規準。

第四部分，說明學習單上的寫作架構——三種基本結構。首先，說明學習單 上經典款和時尚款的範例。再者，以「懸疑款」扣合＜大鼠＞課文大意，

請學生擷取各層次的訊息，並抽點學生回答，教師逐一板書，如下：「問題」─

─萬曆年間宮中有鼠害；「嘗試」──遍求民間佳貓捕制之（概寫）；「懷疑」─

─因為獅貓避鼠，所以眾人認為牠膽小無能；「解決」──貓等待鼠怠惰，即疾 下咬死牠。最後，說明懸疑款另一個現代校園範例。運用學生生活經驗，來擴充 範例句子，以加強學生印象，並且鼓勵學生寫出自己的生命故事。

第五部分，說明學習單上的寫作架構——深度布局。首先，說明學生可以選

第五部分，說明學習單上的寫作架構——深度布局。首先，說明學生可以選