理情教育融入一般課程之研究

壹、理情教育課程

Ellis 曾在 Knaus（1979）所編著的理情教育手冊中，描述理情理論的發展：

首先，1958 年開始，他將其用於團體治療，馬拉松式地進行直至 1964 年，發現 團體治療能有更多元的方式，比一對一的諮商效益更甚；第二，擴大實施的規模，

針對百人以上的團體進行理情治療的公開演示和工作坊；第三，嘗試運用錄音和 影片進行理情治療，意外發現替代治療也同樣具有影響和說服力；第四，發現許 多接受理情治療的人會用相同的治療方式來協助有情緒困擾的家人；第五，將理 情治療帶入一般課程的教學活動中，1967 年甚至建立了第一間理情教育小學──

生活學校（The Living School）。理情教育（Rational-emotive education，簡稱 REE）

一詞於焉而生。

理性情緒教育是理性情緒治療法運用在學校中的預防性情感教育課程（吳麗 娟，1987）。Knaus（1979）也闡明理情教育的重點是正向自我認同、批判性思考、

以科學途徑了解自我，以及行為改變。可惜的是 Knaus（1979）談及實驗方案對 象僅包含二年級到八年級學生，以及高中生，比較不適用於本研究九年級的研究 對象。

貳、國內理情教育之研究

國內最早在 1975 年開始就有人開始翻譯和介紹 Ellis 的理情治療法，例如：

王淑俐，1984；呂祖琛，1975a、1975b；周鍾淡，1982；鄭樹明，1984。之後也 陸續有相關學位論文出現（張幸雄，1977；連麗紅，1984）。但是，最早引進「理 情教育」一詞並加以試驗的人為吳麗娟（1987），她以自己的碩士論文為基礎，

出版了《讓我們更快樂─理性情緒教育課程》，介紹理情治療理論、理情教育理 論和理情教育課程實施的建議，由於其為目前規模最大的實證研究，呈現全面性 的建議，為提供本研究具體清楚的參考依據，茲整理為表 2-2。從表 2-2，發現 有許多建議與本研究目的相符，除了一般性的教學原則，關於理情教育實施則可 歸納出幾項重要原則，這些都可作為本研究理情教育融入國中生一般課程實施的 參考原則：一、關心學生差異，依學生需求設計課程，且避免上課內容和家庭作 業過多；二、重視實用的目標導向，強調學生學習動機，讓學生經常練習自助技 術；三、不必一味仿照 Ellis 的模式，靈活運用各家方法，使用多元教具媒材；

四、教師須注意師生間的雙向溝通，並可邀請家長和其他教師學習理情教育。

表 2-1

理情教育課程實施建議 課程實施層面 建議

一、理情教育課程推廣 （一）可應用於國中生

（二）可推廣 ABC 理論

二、課前準備 （一）先了解班級特性或特殊份子

（二）可設置預備週，建立關係

三、課程內容設計 （一）可將理情課程融入一般活動課程

1.一系列的正式課程 3.融入一般課程、活動中 2.固定的團輔時間

（二）可依智力的不同設計不同課程或使用不同方法

（三）針對學生的需要設計課程內容

（四）課程內容勿太多

（五）增加「自我了解」課程

（續下頁）

課程實施層面 建議

性信念與情緒適應能力能有效的預測憂鬱傾向。由上述研究來可看出實施國中生 情緒教育以降低其非理性信念的重要性。

可惜的是理情教育融入一般課程的研究鮮少，目前僅有一篇謝偉宏（2012）

運用理性情緒治療法降低夜間部高二學生數學考試焦慮的研究，研究對象分成實 驗組和控制組：實驗組為學期成績平均最低的班級，控制組為學期成績平均最高 的班級。編製數學（測試）焦慮減壓手冊以實施研究，其研究流程主要有三部分：

第一部分和第三部分即以自編的數學考試前焦慮量表，分別於第二次期中考數學 科考試前 20 分鐘、期末考數學科考試前 20 分鐘進行前測、後測；第二部分謝氏 稱之「數學 REBT 減壓」，步驟共有十項：了解理情行為治療理論；認識焦慮；

半結構式訪談；找出影響學生數學學習之外在干擾因素；改進學習技巧；找出影 響學生數學學習之內心非理性信念；協助群體或個人找出內心中的非理性信念、

引導個案駁斥「非理性信念」；協助個案以更積極、更實在的自我內言來替代非 理性的自我陳述、思考及行為；檢視學生「突破非理性信念」的狀況，並協助找 出個體內心之正向合理信念。謝氏在兩個月內進行 12 次理情介入輔導，每次 10 至 15 分鐘，進行最後比較實驗組與控制組的數學焦慮程度，實驗組前測時比控 制組高，後測時變為較低。

此篇研究中有部分實施方法對本研究有所啟迪：包含第五個步驟「改善學習 技巧」和第九個步驟「協助個案以更積極、更實在的自我內言來替代非理性的自 我陳述、思考及行為」。雖然此研究是將理情理論運用於介入學習輔導，並未融 入課堂中的教學活動，但是在「改善學習技巧」的步驟中，謝氏依據訪談內容，

提供教師調整教學策略的參考，更進一步引導學生擬定改善學習困擾之計畫，相 信確實能提升學生學習效能。另外，謝氏不僅以教師立場鼓勵學生，也把握同儕 示範的機會，讓個案能觀摩他人解決問題的成功經驗，並強調循序漸進的實際練 習，設定由易而難的目標，讓學生從進步中改變信念。這些步驟都呼應了吳麗娟

（1987）提出的原則：即課程設計要注意學生需求，課程進行要注意雙向溝通，

並提供實際練習的機會。

除了理情治療在國內外的實證研究，大多能證明其帶來的正向效果，另外，

值得注意的是也有一些研究證實認知行為治療法能降低國中生考試焦慮，例如：

袁以雯（1982）針對臺北市兩所國中二年級和三年級的學生進行認知行為治療法，

每週一次，每次 50 至 60 分鐘，內容包含練習自我暗示放鬆法、肌肉鬆弛法、角 色扮演等，明顯能達到降低焦慮的效果；鄭英耀（1987）亦透過系統減敏法和認 知行為治療法，針對高雄國二高焦慮學生，進行實驗研究，結果證實兩種治療法 都能改善學生焦慮、自我概念與生活適應的情形。

綜合以上三節所述，理情教育融入一般課程有其價值，尤其是針對九年級學 生，理情教育的介入將會是降低考試焦慮所帶來的負面影響的契機。當理情教育 融入國文課程，特別要注意的原則包含：課程設計應符合學生需求、課程目標重 視實用價值、教材教法保持彈性、教師應積極促進雙向溝通。