學生在考試焦慮上的變化情形

本研究為探討學生考試焦慮的變化情形，以下針對三種資料分析：一是國中 生讀書與學習策略量表之焦慮分量表結果；二是課程回饋問卷中關於會考焦慮的 情形；三是學生在會考後所寫「我如何面對考試焦慮」之文字內容。

一、國中生讀書與學習策略量表結果分析

為了探討學生的考試焦慮在理情教育融入國文課程實施前後的變化情形，研 究者分別在 2 月 23 日（第三次模擬考後）、5 月 28 日（國中教育會考後）實施 前測與後測，採用的工具為李咏吟、張德榮、陳慶福、林本喬、韓楷檉（1993）

編製的國中生學習與讀書策略量表。

本研究採用國中生學習與讀書策略量表中的「焦慮分量表」結果，說明學生 的考試焦慮變化情形。該分量表題目當中，第 27、32、48、70 題關注學生對考 試後果的焦慮程度，即為「預期焦慮」，每題五分，滿分二十分；第 15、44、52、

61 題關注學生在考試當下的情緒反應，即為「臨場焦慮」，每題五分，滿分二十 分。焦慮量表皆為反向計分，以整體焦慮來說，八題共四十分，得分高代表學生 較不擔心自己的課業與考試表現，對自己未來的成功比較有把握；反之，得分低 代表學生有非理性的想法，在學業和考試表現較容易焦慮。研究者分析預期焦慮 (4 題)、臨場焦慮(4 題)和整體考試焦慮(8 題)之結果，見下頁表 5-1。

表 5-1

學生焦慮分量表前測與後測之 t 檢定分析

測量變項

平均數（標準差）

t 值 自由度

顯著性

（單尾）

前測 後測

預期焦慮 10.32（4.23） 11.21（4.10） -3.03164 18 0.00359 * 臨場焦慮 10.74（4.24） 11.16（4.54） -0.70896 18 0.24371 整體焦慮 21.05（8.08） 22.37（8.27） -1.77419 18 0.04647 註 1：*p<.025

註 2：由於後測時 S1 未依個人真實情形作答，各分量表分數近逼滿分，影響整 體情形判讀，因此，研究者刪除其數據，僅保留 19 位研究對象的資料進行分析。

從表 5-1 可以發現，學生在臨場焦慮與整體焦慮程度雖然平均數提高，但經 過 t 檢定分析未有明顯的差異。學生們在臨場焦慮和整體焦慮的程度差異變大，

研究者推測可能是因為後測時，學生已經歷教育會考的真實情境，當天經驗到的 焦慮會與以往模擬考或段考的焦慮不同，因此感受焦慮更為劇烈的學生會增加。

預期焦慮的分數經ｔ檢定分析後，t 值為-3.03164，p 值為.00359，顯著水 準達到.025，表示經課程實施後，學生在考試前對考試結果的焦慮已明顯降低。

從此量化結果可以知道理情教育融入國文課程有助於降低研究對象的預期 焦慮，能更正向的面對考試；但是，研究對象在遭遇真實的考試情境時，臨場焦 慮度沒有顯著降低。因此，以下研究者輔以學生問卷的質性資料來探討學生臨場 焦慮與非理性想法對教育會考表現的影響。

二、關於國中教育會考焦慮

本研究以九年級下學期為行動階段，學生面對人生第一次大型學業成就評量

──國中教育會考，其焦慮情形值得深入探討。以下分別針對會考當天的焦慮情 形、學生在試前準備期和考試當下面對焦慮的方式，討論分述之：

（一）會考當天焦慮情形

由上頁圖 5-1 可以知道：前三類情形都包含焦慮反應，各科考試中出現臨場 焦慮的人都達到 60%以上，這項結果與前一項量化結果相呼應。

第一、二、四類情形表示在考試當下都出現非理性想法，並且曾經嘗試駁斥 非理性想法。從這兩部分的數據來看，大多數學生在考國文科和寫作測驗時，通 常都會出現焦慮情形和非理性想法，而且一旦有非理性想法出現，一定會加以駁 斥。最後，所有人都能順利完成這兩科。

特別值得探究的是數學科、英語閱讀、英語聽力這三個考科分別有 2 人、1 人、1 人未順利完成，令研究者訝異且惋惜的是這四個不僅是不同的學生，甚至 都是對該科期待較高的學生。雖然學生都嘗試駁斥當時內心的非理性想法，但是 他們同樣歸因為「時間不夠」。時間是學生考試策略不得忽視的環節，研究者也 曾在模擬考加強學生對時間感的練習，包含自備手錶、時間分配、填答案卡頻率 等。遇到實際情境，恐怕還是有很多因素交互作用著。

兩位數學科答題不順利的學生，一位是懷疑自己，另一位是停留在某幾道題 目思考太久；英語閱讀答題不順利的學生是受到前一節考試不順利的影響，心情 大受打擊，降低了閱讀英文的專注度，沒有看完所有題目；英語聽力僅有 25 分 鐘的時間，答題不順利的學生，也是因為被某幾道題目困住，填答案時慌了手腳。

限時的壓力直接影響了學生的臨場焦慮，難以突破，但是在下次考試前，要避免 產生陳婉真（2009）所說的「焦慮的惡性循環」，減少舊經驗對新經驗的不良影 響，這也許是理情教育可以延伸、施力的地方。

以上五類是從學生自陳情形來區分的，第一類為題目原先的敘述，其他類別 則是依學生畫線更正處分類。令研究者好奇的是第三類與第四類的情形：

第三類是學生認為自己有焦慮反應，但是沒有出現非理性想法，我詢問七科 皆出現這類情形的學生，請她說明實際情形。她認為考試當下「沒有任何想法」，

她對焦慮反應的解釋如下（訪 S13-1070704）：

我知道我感到焦慮是因為這已經是我遇到比較大的考試，一定會出現的情形。我沒 有特別明顯的焦慮反應，純粹是心裡的感覺。平常焦慮的時候會拉肚子，但會考這 兩天卻都沒有。

她的焦慮像是一種印記，生理反應並沒有如以往地發生，心裡卻留有發生的 感覺。S13 會考成績比四次模擬考的成績都還高，從她的表現水準和在會考當天 的焦慮情形來看，似乎支持了認知─情緒兩因素論，也提供研究者很大的鼓舞，

即便她不需要駁斥非理性想法，但是至少了解到：認知因素比起情緒和生理反應，

在處理國中生會考焦慮上確實有更關鍵的影響力。

第四類是學生認為自己沒有焦慮反應，但是有出現非理性想法，並且嘗試駁 斥它的情形。研究者詢問 S11，他認為他沒有焦慮，並陳述當天考英語聽力的想 法：「還是會覺得會考不好，只是有提醒自己別想那麼多」（訪 S11-1070704）。 從他的回答，可以得知他較缺乏自信心，英語聽力目前也確實是他學習較吃力的 科目。也許是因為他的臨場焦慮還不到相當程度，所以沒有造成困擾。值得肯定 的是：S11 能察覺自我貶損的想法冒出頭來，並毫不猶豫地駁斥這種想法，專注 完成考試，這就是盡力而為的最佳寫照，也顯示理情教育融入國文課程對學生的 正面影響，此情況也呼應量化結果中「學生預期焦慮降低」的數據。

2.預備情形

除了各科考試當下的焦慮情形，研究者也關心理情教育融入國文課程實施後，

學生能否在試前準備期運用所學，讓自己應試更順利。因此，課程回饋問卷有兩 道題目關心上述議題：一是「預備鐘響到考試鐘響中間的十分鐘，我做到了老師 提醒的事：放鬆身體、鼓勵自己、閱讀題本說明」；二是「在準備會考時，我努 力複習知識，也努力提升管理情緒的能力，因此會考當天確實幫助自己減少焦慮 帶來的不良影響。」

第一題認為敘述完全符合的學生有 17 位，僅部分符合敘述的有 3 位學生。

第一位學生認為自己沒有做到上述三件事，只是很擔心寫不完；第二位學生有「放 鬆身體」和「閱讀題本說明」，但沒有鼓勵自己，腦中沒有想任何事情。第三位 學生只有做到「放鬆身體」。第一位學生和第三位學生有一科考試沒有順利考完。

從這兩位學生的「選擇」來看，第一位只把注意力放在自己身上，第三位是沒有 把注意力放在考試任務上，呼應了考試焦慮的注意力理論（Sarason，1958），這 些選擇都會妨礙考試表現水準。

第二題認為敘述完全符合的學生有 17 位，僅部分符合敘述的有 3 位學生，

而且同樣是第一題的那三位學生。前兩位學生都覺得自己有努力複習知識，也努 力學習管理情緒，但是當天還是「太緊張無法放鬆情緒」（卷 S8-1070530）、「當 天仍有焦慮的情形」（卷 S13-1070530）；第三位學生則表示他沒努力提升情緒管 理的能力，這位學生平時是班上公認比較理性、情緒穩定的人，研究者推測他對 於情緒管理沒有強烈的學習動機，因此只是據實以告自己未積極學習理情方法。

（二）學生給學弟妹的建議：我如何面對考試焦慮

前述是從「國中生學習與策略量表」結果和學生會考當天焦慮情形，來了解 學生考試焦慮的變化結果，本項更深入探討對學生考試焦慮變化的想法，以了解 學生認知能力對焦慮情緒的影響。

國中教育會考後的第一天，研究者利用課堂時間，請學生以「我如何面對考 試焦慮」為題，書寫一篇文章，作為給學弟、學妹們的建議。研究者說明形式不 拘，提出四個問題做為內容架構：一、哪些人事物帶給我考試焦慮？二、考試前 或考試當下，我有哪些焦慮反應？三、承上，我用什麼方式處理？效果如何？四、

有哪些事絕對不要做？以下分項討論學生分享的建議：

第一，學生的考試焦慮來源主要包含家人、同儕、學校老師、補習班老師，

還有分數本身以及可能的升學機會。讓研究者特別注意的是有學生認為「時間壓 力」也是試前準備期焦慮的因素：

最主要帶給我考試焦慮的東西是每次複習考卷的分數，這個分數對我的心情 影響很大，當我考差的時候就會很緊張自己能不能在會考前搞懂。（建議 S2-1070521）

在一開始，我對會考都不怎麼在乎，可是直到我開始在思考未來的出路，我

在一開始，我對會考都不怎麼在乎，可是直到我開始在思考未來的出路，我