學生在學業上的非理性想法情形

比起考試焦慮這種特定的情緒，學生較難察覺自己的非理性信念系統，需要 借助適當的評量工具來測得其情形。由於目前國內僅有吳松林（1990）的非理性 觀念量表適用於國中生，且具有良好的信度與效度，因此，雖然此量表的各分量 表題目涵蓋家庭、交友和學業等範疇的經驗，但是所列出的十種非理性信念都可 能影響學生對於自己學業表現的歸因方式，連帶地也可能造成考試焦慮的情緒困 擾。故本研究仍然採用此量表施測，以描述統計的方式分析，並輔以學生訪談紀 錄分析，了解研究對象在學業上的非理性想法情形。

一、非理性觀念量表結果分析

國中教育會考後兩天（5 月 22 日），研究者以吳松林（1990）編製的「非理 性觀念量表」施測，並使用其所提供之全國九年級學生常模對照。描述統計分析 概況如下頁表 5-2，說明如下：

從表 5-2 來說，研究對象在整體觀念上存有的非理性想法比較少，百分等級 平均值為 40.1。從全班百分等級平均值來看，「要求贊許」、「高自我期許」、「責 備傾向」、「挫折反應」、「情緒控制」、「過度焦慮」、「逃避困難」、「完美」都處於 全國後段，表示研究對象較少懷有這八類非理性觀念，尤其是「挫折反應」、「責 備傾向」觀念最為理性。

雖然從各分量表之標準差來看，與全國常模相去不遠，但是從百分等級來看，

研究對象在各分量表的最大值與最小值有大幅度的差距。只是在這十類非理性觀 念中，最大值的學生並不是集中在同一人，最小值亦不是。這學期除了考試焦慮，

也沒有學生強烈地感受到其他類型的情緒困擾。因此，研究者認為儘管有學生具 有較多某一類的非理性觀念，但並沒有嚴重到干擾生活運作。值得個別探討的學 生非理性信念情形，就留待訪談分析時說明。

表 2

也是那一個讓他們缺乏自信的人？」這三年來，不論是本有的學生或轉入的學生，

都努力遵照研究者的管理方式，共同生活著。科任老師和曾經到班觀課的老師絕 大多數都肯定學生自律的表現，訓誡他們最多次的人應該就是研究者本人了！研 究者自認不是一個囉嗦的老師，但是每當學生違規犯錯或班級競賽遭遇挫敗，無 論是一個人或是一個小團體，研究者都會引導他們檢討，不比聲量，也不比臉臭，

只願講入他們心坎裡。研究者認為國中學生確實不夠成熟，無法全面獨立思考，

因此，在生活輔導上，若有師長能給予適當建議，學生也願意聽取改進，使這種 的依賴關係是穩定而受惠的，未嘗不可。但是，也提醒研究者在教學上必須更用 心安排，導師要更積極與各科教師、學生家長交流，提供每個學生更多增進自信 的機會，使其認同自己的價值，才能真正從「他律」成長為「自律」。

承上，「無法改變」這類觀念也偏高，百分等級達 56.35，這可能跟年級階 段、解釋風格有關，值得探討。「無法改變」指的是「人認為過去的經驗有決定 性的影響，難以跳脫束縛，常忽略事情的特殊性，並容易以『不可能』來拒絕改 變」。研究者省思後，認為可能的原因有二：第一、從前章歷程分析來看，上課 時未能使每個學生真正學會運用正向的解釋風格；另外，班上定型化思維的學生 本來就比成長性思維的學生多，加上未積極安排課程活動，僅是概述理論內涵，

故未能真正收效。第二、學生在九年級下學期總共歷經一次段考、兩次模擬考以 及教育會考，研究者觀察班上學生每次考試成績出爐都不免與前次相比，學生不 像教師擁有專業能判斷題目品質良窳與分析各題概念，僅單以分數來評斷自己的

「投資報酬率」。每次考試範圍不同，學生的心跟著成績起起伏伏，但是班上其 實沒有一個真正能一次大躍進或是分數持續攀升的人。因此，研究者認為真實的 考試經驗也可能讓這些學生無法完全認同「自己是能改變的」。

從一次的量表結果來看，無法推測學生「無法改變」之非理性觀念，在學習 這些課程後是減少還是增加，但是，以學生即將畢業的時間點來看，懷有過多的 此類非理性信念，等同於忽略自己能透過學習持續成長的可能性，恐怕會對未來

新的學校環境適應不良。這表示未來理情教育融入國文課程必須再提早導入成長 性思維，讓學生循序漸進建立自信，提升追求進步的動機。

綜合以上的量化資料分析，可將學生非理性信念的情形，歸納為以下四點：

一、相對於全國九年級學生而言，研究對象整體的非理性信念低於平均數。

二、研究對象較缺乏自信和改變自我的動機，「依賴」與「無法改變」的非理性 信念偏高。

三、不同學生在各類非理性信念情形有大幅度的差異。

二、學生訪談分析

首先，研究者完成非理性量表數據分析後，將每個學生的個別情形與全國常 模資料一併製表，提供給學生，讓他們了解自己目前非理性想法的狀態，並敘明 每個觀念指涉的意義。

接著，研究者在學期末利用午休時間，邀請八位學生訪談，篩選標準為非理 性量表總量表分數最高的四位與最低的四位，其中有一位請假未到校，因此依序 遞補一位接受訪談。

最後，研究者在訪談前先說明整學期的課程目標和訪談目的，並以非理性觀 念量表的分數和學生自身感受為提問重點，主要問題有二：一是「你對哪個觀念 的分數感到不意外？」二是「你對哪個觀念的分數感到很意外？」。依學生座位 順序，逐一詢問。其他同學可以在問答過程提出自己的意見。

以下針對三位學生的訪談紀錄，討論學生如何看待自己的非理性想法：

（一）「原來我會擔心！」

S2 的總量表分數是班上第五高、女生第二高的，傾向有較多的非理性信念，

她的「過度焦慮」分數是全班最高的，百分等級為 92。訪談她時，她先向研究 者表示其實不太明白這些觀念代表的意思。待研究者再次說明後，她說：「過度 焦慮？我好像沒有過度焦慮！」，S18 立即反駁：「你自己感覺不出來而已」。S18

緊接著舉出班上相處的實例說明：S2 曾經很擔心班上太過吵鬧，會使得 S4 發脾 氣。透過與同學的對話辯證，S2 開始回想當時的情緒和想法，真相就漸漸清晰 了（訪 S2-1070611）：

S18：就是有時候太吵，她會突然意識到 S4 會爆發。

S2：對對對對。

T：但他並沒有爆發？

S18：對，他還沒有。

T：他會突然安靜嗎？

S2：因為我要防止他。

S9：她要斷掉他的勢力。對，他的怒氣在飆高。她先滅火，不然等下就爆了。

T：妳怎麼看得到他在做什麼？我的意思是這樣。

S2：我會感覺他好像要爆發。

S18：感覺那個氣氛不對。

T：他是在你們後面嗎？還是坐你們旁邊？

S2：不管他坐哪裡。

T：就感應到他的能量嗎？

S2：就覺得如果那時候他萬一爆發怎麼辦？

從 S2 吐露的內容和語調，研究者推測她確實很害怕 S4 發脾氣的事情，所 以急著制止大家吵鬧。但是，根據研究者的了解，S4 即使發脾氣，也不會傷害 S2，所以 S2 是害怕別人生氣的場面，那會令她更緊張。然而，從同學細膩的觀 察中發現「不管 S4 坐哪裡」，S2 只要感覺「同學在吵鬧」，就認定 S4 會發脾氣。

這種想像確實傾向過度焦慮，但是 S2 解讀這種擔憂的來源是因為自己擔任幹部，

責任感使然（訪 S2-1070611）：

S2：可是這學期我有嗎？

S18：還有其他人。

S2：可是這學期我沒有當那種主要的股長。

S4：爆發就給他爆發又沒差。

雖然 S2 感到害怕，但是 S4 本人覺得自己發脾氣，與他人無關，無法同理 S2 的情緒。在訪談的當下，研究者彷彿看見 S2 和 S4 的影子背對著彼此，叨唸 著各自的想像，但是雙方缺乏實際的溝通，這可能是具有非理性想法的雙方典型 的互動模式。研究者有些心急，想要提醒 S4 關心一下 S2 的感受，但是卻作了不 恰當的說明：

T：你看，他的分數就會這樣，分數高的就變這樣子。喔──所以你帶給人家過度 焦慮的症狀耶！糟了糟了。

S18：所以過度焦慮不是她自己，是別人引起的。

S20：是別人帶給她的。

T：我了解了。所以大家舉了過度焦慮的例子慢慢應證了，這樣。

S2：喔！原來我會擔心這樣的事情。

不恰當的地方在於研究者脫口對 S4 說出：「你帶給人家過度焦慮的症狀」。

首先，就理情理論來說，S2 根本沒看見 S4 的表情，就判定他即將發脾氣，這種 過度焦慮是 S2 自己對事件的詮釋不理性所產生的，不是 S4 引起的情緒。再者，

以「症狀」來定義 S2 過度焦慮的情形，措辭過重，恐會帶給 S2 另一種焦慮。雖 然研究者沒有在訪談時聽到 S18 和 S20 的話，未能即時釐清，但是由於研究者的 錯誤歸因，導致了 S18 和 S20 的誤解，也提醒研究者輔導學生時要謹慎推論，不 可輕忽言教。

不過，讓研究者更深入探討的是 S2 的自我察覺能力。在第二單元學生閱讀 了＜神燈症候群＞文章，第三題是請學生舉出近期讓他極度擔憂，實際上卻沒有 發生的事，S2 的回答如下（文 S2-1070320）：

我覺得最近沒有讓我憂慮的事，或者是已經預料到結果的事，因為我覺得事情會發 生就會發生，不要想得太多。

S2 對自己心理的評估是接受事情順其自然發展，但是「過度焦慮」的分數 卻是全班最高，加上同學對她平時的觀察，也認為她會過度焦慮。這些討論逐漸 使 S2 的「盲目我」（Luft & Ingham, 1955）浮現了，暫且不論她的焦慮情形是 進步了，還是退步了，抑或是一直都是如此，研究者藉此了解到：對於國中生來 說，察覺生活中的非理性想法是困難的，相當需要同儕這面鏡子。因此，研究者

S2 對自己心理的評估是接受事情順其自然發展，但是「過度焦慮」的分數 卻是全班最高，加上同學對她平時的觀察，也認為她會過度焦慮。這些討論逐漸 使 S2 的「盲目我」（Luft & Ingham, 1955）浮現了，暫且不論她的焦慮情形是 進步了，還是退步了，抑或是一直都是如此，研究者藉此了解到：對於國中生來 說，察覺生活中的非理性想法是困難的，相當需要同儕這面鏡子。因此，研究者