檢視階級意識型態的媒體素養教學單元融入綜合活動領域之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：王錦雀博士. 檢視階級意識型態的媒體素養教學單元融入綜合活動領域之研究 Research on implementation of teaching media literacy by examining the class ideology in integrative activities. 研究生：張秀如撰中華民國 107 年 07 月.

(2) 謝誌一樣的師大圖書館，一樣的文字檔案，但此刻敲打著鍵盤的心境卻是與前陣子的辛酸截然不同，取而代之的是如釋重負、滿足愉悅的幸福感。猶記得在碩二修課完畢時，第一階段的論文計畫口試也順利通過，當時的我，天真的認為後續的教案設計、實作、資料檢核都會如期完成，結果卻是停滯了長達一年多的時間…… 能夠重新振作，打開睽違許久的論文檔案，身邊的人是最大的功臣。首先，我最要感謝的對象絕對非指導教授錦雀老師莫屬。老師總是用溫暖與關愛來包容疲憊不堪的我，在論文敘寫的過程中提供專業的建議與方向，儘管每次都得或大或小幅度的修改，但老師總是說著「加油！辛苦了，進步很多呢！」看著如此積極的老師，我又怎麼能放棄呢！而自隆老師和毓浩老師也在我兩次口試時給予我論文上相當關鍵的提醒，讓我在敘寫的過程中，方向更為清晰，由衷的感謝教授。另外，與我一起同甘共苦的兩位夥伴，慧蕙與佩珍兩位研究同儕，真的是我強大的支持系統。埋首論文的這段期間，我們共同經歷了低潮與困頓，但我們三人總是能在彼此遭遇瓶頸時給予彼此力量，在思緒堵塞時互相提供源源不絕的想法。每一次與老師 meeting 結束後，我們匆匆地走在深夜的師大校園，雖然直喊著累，但還是在吐完苦水後，互相打氣。我想，如果沒有她們，我是無法完成這份行動研究的。身邊的同事與友人也是我想感謝的對象，謝謝欣怡在我完成摘要時，二話不說當天連夜就替我完成了專業的英譯，妳的每一字每一句關心，都是我前進的動力，謝謝妳用溫暖陪伴著我一路的喜怒哀樂。也謝謝力元陪我處理許多大小事，這些點滴都是我珍藏的寶貴回憶。最後，謝謝在我身後默默陪伴的家人，也感謝自己堅持到最後，沒有替自己找藉口逃避，這一路走來，辛苦了。 2018.07.07.

(3) 摘要本研究主要是因研究者於教學現場總會看到來自於不同社經地位家庭的學生，在言行舉止上不經意地流露出「階級意識」的語言。同時，觀察到國中學生高頻率接觸的媒體，時常傳遞了相當程度的階級意識資訊。因此，兩種現象相互影響之下，研究者決定以此議題進行教學單元設計的發展。本研究採取行動研究法，希望設計出適合於國中階段實施的「檢視階級意識型態的媒體素養」教學單元，並且透過教學活動的進行，讓學生意識到媒體中存有的階級意識型態，進而以理性批判的思考能力檢視自我的訊息認知。為達上述目的，本研究以三十一名八年級學生做為教學活動單元實施對象，共進行十一堂「檢視階級意識型態的媒體素養」教學單元。本行動研究藉由學生個人學習單、學生小隊討論單、教學省思札記、錄影觀察記錄、教學觀察記錄以及與觀課教師的非正式訪談等質性資料以了解教學單元的設計、實施與修正歷程。在教學活動結束後，研究者根據上述研究資料進行分析，得到以下結論：一、經由動態的教學修正歷程，以及多元的學習方法，發展出「檢視階級意識型態的媒體素養」教學單元。二、學生從參與檢視階級意識型態的媒體素養教學單元中，對於啟發理性思考之能力發揮效能三、透過行動研究歷程中的同儕議課與實施活化教學，增進研究者的專業知能。最後，針對行動研究所遭遇之問題與不足之處提出建議，期能給予日後從事相關研究者作為參考，並提供更完整的想法與研究方向。. 關鍵詞：階級意識型態、媒體素養教育、行動研究. I.

(4) Abstract The researcher observed the increasing time and frequency of junior high school students’ media exposure and the message conveyed by the media containing a certain degree of class ideology.. Under the mutual influence of the two phenomena, the. students from different socioeconomic backgrounds unintentionally showed class ideology in their verbal communication. Therefore, the researcher decided to create instructional units based on this topic.. The action research was employed in this study and the researcher designed a unit about “teaching media literacy by examining the class ideology” appropriate for junior school students. Through the implementation of teaching activities, students will be aware of the class ideology that exists in the media and use critical thinking to examine self- awareness. The study sample consisted of 31 eighth graders and the length of the lesson is eleven class periods.. The material used for this action research consisted of student worksheets, small group discussion worksheets, reflective teaching journals, teaching videos, teaching notes, and classroom observer interview transcripts. These data were collected to explore the design, implementation, and revision of the instructional units.. The results of the action research are as follows: First, the researcher created a unit about “teaching media literacy by examining the class ideology” through dynamic teaching revision process and multiple learning methods. I.

(5) In addition, the unit about “teaching media literacy by examining the class ideology” improves critical thinking skills in students. Furthermore, the professional knowledge of the researcher was enriched by having discussions with classroom observers and implementing creative teaching.. Finally, share my ideas and suggestions for future research directions in this field.. Keywords: class ideology, media literacy, action research. II.

(6) 目次第一章緒論................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................1 第二節研究目的與問題 ....................................................................6 第三節名詞定義 ................................................................................8 第四節研究範圍與限制 ..................................................................10. 第二章文獻探討 ..................................................................... 13 第一節階級意識型態的相關概念 ..................................................13 第二節媒體素養教育的教學理念與策略………………………..22 第三節媒體素養教育在綜合活動領域的實踐 ..............................31 第四節相關研究 ..............................................................................36. 第三章研究設計與實施 ......................................................... 45 第一節研究方法 ..............................................................................45 第二節研究場域與研究參與者 ......................................................48 第三節教學單元設計與實施 ..........................................................52 第四節資料蒐集與檢核 ..................................................................56 第五節研究步驟與期程 ..................................................................60 第六節研究倫理 ..............................................................................62. III.

(7) 第四章研究結果與討論 ......................................................... 65 第一節檢視階級意識型態的媒體素養教學單元之實施歷程 ......65 第二節教學單元實施後對學生的省思歷程與改變 ......................76 第三節教學實施歷程中研究者之省思與專業成長 ......................92. 第五章研究結論與建議 ....................................................... 107 第一節研究結論 ............................................................................107 第二節研究建議 ............................................................................ 113. 參考文獻.................................................................................. 117 一、中文部分 .................................................................................... 117 二、英文部分 ....................................................................................122 附錄一、媒體素養教學單元課程教案 ......................................... 123 附錄二、課程學習單 .................................................................. 140 附錄三、研究同意書 .................................................................. 149. IV.

(8) 表次表 2-1 媒體素養之基本能力 ............................... 25 表 2-2 媒體素養融入綜合活動領域「第四學習階段」修正後之能力指標 .............................................. 33 表 2-3 綜合活動學習領域內涵架構.......................... 34 表 2-4 階級意識型態相關研究.............................. 36 表 2-5 媒體素養教育與多元文化三大議題之相關研究篇數 ...... 38 表 2-6 媒體素養教育課程及教學相關之研究 .................. 39 表 3-1 媒體素養教學單元規劃表 ............................ 53 表 3-2 資料編碼示例表 .................................... 58 表 3-3 研究期程表 ....................................... 61 表 4-1「媒體的異想世界」錄影觀察紀錄內容 ................ 77 表 4-2 驚爆最前線：為「年滿十八歲的閱聽者」提供的新聞選單 82 表 4-3 驚爆最前線：為「未滿十八歲的閱聽者」提供的新聞選單 83 表 4-4 教學活動單元回饋單統計數據－1 ..................... 85 表 4-5 教學活動單元回饋單統計數據－2 ..................... 88 表 4-6 教學單元與媒體素養教育的關聯及發現.................90. V.

(9) 圖次圖 2-1 階級關係模式 ..................................... 21 圖 3-1 課堂教學流程圖 ................................... 55 圖 3-2 研究流程圖 ....................................... 60 圖 4-4 「媒體行事曆」之學生與媒體接觸的類別 .............. 77. VI.

(10) 第一章緒論本研究旨在進行將「檢視階級意識型態的媒體素養教學單元」融入國中綜合活動領域之行動研究。本章主要分為四節，第一節說明研究背景與動機；第二節呈現研究目的與問題；第三節針對本研究重要名詞進行釋義；第四節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景與重要性一、長期以來，社會大眾對於潛移默化所形塑成的階級意識型態存而不察階級（class），是造就社會多樣性與人和人之間差異的重要因素之一，人們擁有經濟資源的多寡，是階級區分的基礎；而因為階級的區隔，更會衍生出一些社會與文化現象的差異。吳雅玲（2009）認為個人生活深受階級影響，且被階級迷思中平等的機會、功績主義及權力中立觀念形塑已久，故形成之階級意識型態牢不可破。階級的情況就如同英國作家 John Pilger 描述的，「儘管現代文明及其表現形式看似綻放光芒，權勢根深蒂固的舊有系統仍然牢控情勢，使階級與階級間的運動停滯」（譚天譯，2002）。階級從產生至人們被動接收，成了一種潛移默化的過程，並在生活中隨處可見。研究者在擔任導師的期間，有一位家長說：「老師，請糾正班上其他同學的價值觀，我覺得那些罵髒話的小孩會對班級帶來負面影響。」更曾耳聞有家長反應：「我們家都是喝蒸餾水，請老師協助在教室內安裝。」這些我們聽來認為不適切的發言，對這些社經背景較高的家長而言是再正常不過，長時間所形成的觀念使得他們在看待與自己不同的階級對象時，都展現出一種高低的意味。 1.

(11) Althusser 認為一個人的主觀體驗擴展到他自己的軀體之外，就是一種社會意識、階級意識的基礎（林泣明、許俊達譯，1991）。在校園中，許誌庭（2002）亦提出相同階級背景的學生，由於享有共同的文化內涵，往往形成一致的社交圈，透過彼此的相處交流，強化中上階級與勞工階級各自原有的價值觀。種種縱橫交織的因素，使得生活在其中的人們對於這樣自然形成的現況是很難察覺到真實性。. 二、傳播媒體對形塑人們階級意識型態的影響如影隨形隨著科技的發展，我們的生活充斥著各式各樣的通訊及傳播媒體，在現代社會中具有巨大的力量，透過科際整合能夠在短時間內讓一般社會大眾得知最新的國內外消息，同時也具有緩解集體情緒，繼而重建社會體系裡人與人的關係，成為改變世界的力量。因此，「傳播媒體」對於「階級意識型態」的影響，研究者無法斷定是否為因果關係，但能夠確定的是，前者對後者必定會造成影響。傳播媒體就是訊息呈現的管道之一，它是現實生活的提供者，也是描繪者，它會形成一般閱聽大眾的習焉不察，這就是法國學者羅蘭‧巴特(Roland Barthes) 所提出的「迷思」1；這樣強大的影響力運用得當就能發揮良善的功能；反之，則足以帶來社會亂象，造成閱聽人價值觀的混亂。而此類缺乏有意識的察覺也使得很多貧富差距懸殊不合理的現象，變成我們文化中理所當然的部分。以 Stuart 的觀點來說，媒體多被視為既有共識的反應與表達（黃麗玲譯， 1994），相關詞彙如：貧富階級、政商關係、頂級權勢、名流豪門、富二代以及炫富……等，都不斷地出現在我們日常生活之中，夏春祥（2015）也點出媒體對於階級的態度及其處理相關問題的做法都反映出社會的文化特質，而傳播媒體的角色多樣化，總是以各種方式，且非特定形式，不論是廣告、戲劇、新聞……等傳播媒體，都傳遞著特定風格的行為與角色，或消極或積極地參與現實的界定。. 1. 「迷思」一詞指的是一種錯誤的想法，它似是而非，但其作用是在為社會中握有權力的資產. 階級利益服務。 2.

(12) 貳、研究動機一、研究者察覺媒體資訊傳遞相當程度的階級意識研究者於教學現場，總會看到來自於不同社經地位家庭的學生，在言行舉止上不經意地流露出藏有「階級意識」的言談。階級所帶來的影響之大，造成中下層階級孩童生命機會的流失，以及中上層階級孩童手上資源擴張的對比，是一個連動的關係，無法單一層面的突破。在素有小型社會之稱的校園中，階級現象所呈現的動態消長更是教育工作者不容忽視的問題，而我們是否從「欲追求改變」轉而成為「想當然的存在」呢？在每次與學生的互動中，可以從學生分享的生活點滴中，發現學生長時間暴露在媒體之下，與網路資訊有高度緊密的連結，這樣銳不可擋的趨勢其實令研究者一則以喜一則以憂。憂心學生能力不足以判別是非，會造成理解的上的落差，例如職業是有貴賤之分，勞動力需求較高的工作都是不好的；喜的是當換個角度來看這個問題，媒體的融入可以當成一種有效提升學生學習動機的工具，進而在教師的引導下培養媒體識讀的能力，讓學生能夠對議題有正確的認知，例如透過正、負面意見的平衡報導。學生使用媒體的動機與偏好各自具有差異，但可以確定的是，在接觸媒體的當下，無論是觀看電視、上網或使用手機，如果能確實洞悉傳播者的意圖，便能避免被內容誤導。余揚州（2015）表示「理解媒體內容做為洞察文化與生活的文本」，說明了媒體呈現文化的態度、價值、行為及思想模式等。因此，研究者希望學生能夠在使用媒體開拓視界之餘，也能藉以對照自我檢視，從而減少偏頗的認知。. 二、研究者發現現行教學教材缺乏深入討論階級意識之內涵過往，對於校園裡使用之國、高中階段教科書不會直接討論這項議題，我們並不會感到異樣。但正因為研究者察覺到階級意識型態的探討是不可忽略的議題， 3.

(13) 研究者便查閱了所在學校使用的國民中學公民課翰林版教科書的內容，發現公民科在七年級下學期主題為「個人與社會生活」中，第一章「社會互動」說明了水平與垂直社會流動的現象、第六章「社會福利」討論生活中的公平、分配正義以及透過社會福利政策共同建構福利社會；在九年級上學期主題為「經濟與生活」中，第五章「家庭的經濟生活」從就業及失業的概念談起，進而推展家庭經濟規劃以及理財與投資風險（翰林文化事業有限公司，2016）。上述內容的教導都是為了培養學生具備現代公民素養所設計的主題，然而授課時數的不足、教材的片段擷取、考試領導教學產生的標準答案……等因素，都使得教師無法透過完整的教學，引導學生建構一個全方位思考的方向，造成的潛在影響因而出現。另外，綜合活動領域的康軒版教科書方面，其實沒有特別單一主題是討論階級意識型態，但根據其課程素材都能夠作主題的延伸學習，七年級主題「校園青春樂」透過小隊制度的運作學習與新夥伴進行妥善互動、「服務全紀錄」澄清服務學習的真諦，關懷世人與照顧弱勢團體，以強化服務情懷；九年級主題「休閒與我」從休閒活動的認識分享至培養個人的終身休閒觀念（康軒文化事業有限公司，2016）。上述的主題呈現是緊扣課綱中的主題軸「自我發展」、「生活經營」與「社會參與」，但依然存在著切入的層面不夠貼近學生生活的狀況，身為教育工作者應當要依據課程能力指標調整出最符合學生需求的課程，所以期待自己能夠發揮綜合活動學習領域的精神，深化教學課程。. 三、研究者深感相關媒體中的階級意識型態之行動研究率多闕如無人能自絕於媒體，媒體已經超越物件的本質，如同陽光、水、空氣，是生命與生活的要素；媒體更是教育環境，人人透過媒體認識世界，體認人、事、時、地、物與自己的關係。無論我們是否體認到媒體對自己的影響，我們與他人都在透過複雜的媒體互動所建立與形塑的社會關係，再將這些關係整合成為日常生活 4.

(14) 的樣貌（吳翠珍、陳世敏，2007）。正因為媒體現已成為學生在接收訊息最常使用的管道，所以在確認欲研究的方向後，便於全國碩博士論文加值系統中，搜尋了以「媒體素養」、「階級意識型態」為主題的行動研究，發現一般碩士論文在以媒體素養融入的主題選擇上，多以性別平等、多元族群或媒體近用為主，極少研究者進行媒體中的階級意識型態探討的課程研究。然而，研究者認為這是極為重要的課題。吳雅玲（2009）表示，學生在三至六歲已發展公平感並注意社會不平等，亦是發展對其他團體態度的關鍵時刻。然而，階級意識型態並非全然都是負面的描述，社會大眾具備穩定的階級意識型態有時反而為正向的發展。因此，研究者認為教育工作者應該正視媒體素養教育的迫在眉睫，因其造成的影響是不容易被發現的，我們不只要引導學生審視媒體中的預設意識型態，更要評析自我的媒體素養能力是否足夠成為一位具備批判思考能力的閱聽人。. 5.

(15) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述之研究背景與動機，研究者選擇實際任教之班級，透過媒體素養教學單元實施行動研究。以下分述為研究目的之內容：. 壹、研究目的一、發展「檢視階級意識型態的媒體素養」教學單元。二、分析國中學生參與檢視階級意識型態的媒體素養教學單元之省思歷程與改變。三、藉由行動研究歷程，深化研究者的省思與專業成長。. 貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究具體待答的研究問題分述如下：一、課程設計階段，如何發展檢視階級意識型態的媒體素養教學單元？ (一)、檢視階級意識型態的媒體素養教學單元在課程設計上，如何將相關理論運用在發展與選擇教學策略？應該要做哪些準備？ (二)、檢視階級意識型態的媒體素養教學單元在設計過程中會面臨哪些問題？應該如何解決與修正？二、國中學生對於檢視階級意識型態的媒體素養教學單元有哪些省思歷程與改變？ (一)、學生在檢視階級意識型態的媒體素養教學單元實施的過程中有哪些理解與省思？ (二)、學生在參與檢視階級意識型態的媒體素養教學單元實施的過程中有那些改變？. 6.

(16) 三、藉由實施檢視階級意識型態的媒體素養教學單元，本研究可提出哪些教師專業成長與具體建議？ (一)、課程實施的時程、對象與方式的建議為何？ (二)、研究者的自我省思和專業成長為何？. 7.

(17) 第三節. 名詞定義. 研究者針對本研究之重要名詞「階級意識型態」、「媒體中的階級意識型態」、「媒體素養教學單元」與「綜合活動領域」界定說明如下：. 壹、階級意識型態階級認同凝聚形成階級意識，Giddens (1982)認為任何階級本身都是社會實體，成員會表現出共同的行為和態度模式，階級的存在不僅是抽象的意義。 Lockwood 指出「階級意識」牽涉到經濟情形、工作情形與身分情形等三個層面（姜添輝，2000）。各階級意識相互影響並經由社會活動之傳遞，衍生出階級意識型態。本研究所指的「階級意識型態」，界定為中上階級與勞動階級各自於生活中表達出獨特的階級觀念或階級價值系統，又因為語言隔閡、文化差異、社會適應等因素產生對立，統治階級將階級意識轉化為階級意識型態，讓社會順應主流意識，左右個體或團體的思想、態度與價值。. 貳、媒體中的階級意識型態掌管社會權力關係的主流文化為了對附屬的階級或團體進行宰制、支配，對其設立「框架」，企圖把各種符號、表徵的意義「確定」下來。又為了掩飾權力與特權的關係，透過大眾媒體及國家機器進行傳遞（蕭昭君、陳巨擘譯，2003）。因此，本研究所要檢視的階級意識型態，所包含的主要內容為「人的顯著性」、「文化霸權」、「消費主義的異化意識型態」等面向，期待能讓國中階段的學生洞悉媒體所傳遞的階級意識型態。. 8.

(18) 參、媒體素養教學單元 Media Literacy，可譯為「媒體素養」或「媒體識讀」，是閱聽人近用、分析、評估和製作媒體的能力，透過解構資訊、批判媒體、激盪智慧，形塑出對媒體的觀點及評論（王錦雀、吳盈萱、黃雅鈴、劉怡婷，2008）。本研究統一以「媒體素養」一詞通稱，又因在文獻蒐集的過程中，為呈現原作者之撰寫內容，少部分會出現「媒體識讀」一詞。本研究中所指的「媒體素養教學單元」，其內容是由研究者根據媒體素養教育之內涵，以及參考相關學者及研究所設計的媒體素養教育之教材、學習單，加以調整改編後，所設計出之媒體素養教學課程。而此課程融入於國中綜合活動領域童軍課程中，在議題的選定上，將「階級意識型態」訂定為主體概念，利用體驗式的活動、小隊討論實作等教學策略進行引導教學。希望藉此教學單元的推展，培養國中學生對於媒體的挑選、解讀之能力，並能檢視媒體訊息中的階級意識型態內容。. 肆、綜合活動領域根據九年一貫課程的各領域定義說明，綜合活動領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域。原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動等，因頗能符合本領域的課程目標，故包含在本學習領域的範圍內。本研究所指的「綜合活動領域」為國民中學階段的七大學習領域之一，研究者任教的科目為此領域中的童軍活動課程。. 9.

(19) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究採行動研究法，以質性研究為主輔以少部分量化內容，希望透過此研究協助釐清研究者在教學現場中所面臨的問題，並透過教學單元的設計與實施，除了讓學生對媒體呈現出的階級意識型態進行反思，也能對研究者的教學本身提供修改之方向。然而，在實務教學上，研究者的個人經驗與環境條件，由於受限於教學時數、學生條件及資源供給等因素的影響，研究執行仍有限制，就本研究範圍與限制的內容分述如下：. 壹、課程內容方面本研究欲在國中綜合活動領域實施融入式的教學單元設計，內容為獨立於課本教材外之自編課程，也因此故，研究者沒有處理到現今課本教材的部分，此為課程內容的限制。研究者翻閱教科書康軒版在 106 學年度第一學期的童軍科課程主題安排，七年級為「校園新鮮事」、「校園青春樂」、「合作樂無窮」，整體目標為讓新生藉由活動認識來自於不同背景的彼此，學習藉由小隊的建構，了解團隊的重要性，並從團隊互動中體認人我關係，且能夠透過小組合作，在小隊中建立良好的團體互動模式。八年級為「服務的真諦」、「臨危不亂」、「掌握方向」，三個主題的呈現較為獨立，先是藉由服務學習的認知了解其精神及自我實踐，後加入戶外活動的準備及危機處理，皆為一種人與人，或是人與環境的互動。因此，研究者認為合適的課程能夠以現行版本的主題為基礎，視不同地區的學生背景及需求加以調整。基於上述緣由，研究者規劃在課堂建立小隊時，融入十一堂媒體素養能力的自編教學單元，搭配領域課程能力指標，從「媒體少年」、「媒體在說話」、「我的『媒』力新生活」三個單元，欲讓學生檢視自我深受媒體的影響卻不自知的邏輯意識，並且透過研究過程解決研究問題，更使學生能夠接受自我的階級價值並以多元理性的態度與同儕互動。 10.

(20) 貳、參與學生方面由於行動研究之進行需有反覆實施與修正之歷程，因此在有限的課程時數中，挑選本研究之參與研究對象為研究者任教的國民中學八年級學生，共一個班級進行檢視階級意識型態的媒體素養教學單元。因此，本研究在參與學生的限制上無全年段共同實施，且實施時間為八年級上、下學期，無法衍伸至其他年段。此階段的學生在經過多種社會化途徑的影響後，對於團體中來自不同社經背景的成員，難免各自帶著自我的主觀意識看待與自己在部分條件上有差異的同學，而青春期的學生又正值身心劇烈變化的時期，若缺乏客觀性的理解，將無法達到同儕的良好互動。故研究者期待學生在參與教學單元之學習後，能夠以反思的態度檢視自我的階級意識，並持續內化至各層面議題的態度素養。. 參、研究者方面研究者本身亦是行動研究教學推動的執行者，同時身兼教室觀察者的身分，從教學單元設計、實施教學內容、觀察學生學習反應並記錄蒐集教學實踐資料，角色重疊之下，研究者可能會有疏漏之處。因此透過以下方式盡力達到資料的完整性，以貼近研究結果的真實層面。首先，每堂課程以全程錄影進行資料保存，並撰寫教師教學反思紀錄；其次，小隊活動單及個人學習單回收後批改，針對學生回饋內容進行非正式訪談以累積研究資料；最後，由於研究場域的童軍正式教師只有研究者一人，故協同研究者的擔任則邀請同校公民科教師、家政科教師各一位，針對教學單元的實施過程、師生互動及教學的語言流動等不同面向給予研究者建議與回饋。另外，在教學單元設計的過程，邀請研究者在教學碩士班的夥伴（兩位國中公民科正式教師）擔任研究同儕，藉由每次討論會議時相互研討教學單元，分別給予研究者在實施上的具體建議。 11.

(21) 肆、研究方法與設計方面本研究採行動研究法，重要性即是：「由教師進行研究，以發展自己的實踐。」研究者從個人的教學實務中找到一個起始點，釐清情境後確認問題、開始著手設計教學單元、發展教學策略並實際操作教學單元，再經由學生學習與課堂回饋發現教學單元或策略的新問題，修正後再實施，並反覆此一研究歷程。但受限於研究者的教學實務限制，如有限的時間、學校本位課程的安排、協同研究者的配合等條件，並無法讓研究者可以反覆地修正實作，在教學過程中亦有難以完全掌握的環境因素。此外，本研究為質性研究，在資料的分析與檢核上以學生的活動單、學習單、影音記錄、觀課教師的回饋為主，研究者雖會透過三角校正的方式，以確保研究的客觀，但缺乏量化分析的佐證，此為研究方法的另一限制。. 12.

(22) 第二章文獻探討本章藉由文獻之閱讀與分析整理，首先，說明階級意識型態的相關概念，包含了階級意識型態的意義、形成及內涵；其次，探討媒體素養教育的教學理念與策略，且進一步說明研究者將媒體素養教育融入教學的理論基礎；接著，分析媒體素養教育融入於綜合活動領域的實踐；最後，將國內相關研究進行探究，再次聚焦於本研究所關心的重點，融入媒體素養教育的教學，檢視階級意識型態傳遞，並培養學生批判思考的閱聽能力。. 第一節. 階級意識型態的相關概念. 本節為論述階級意識型態的相關概念，首先，研究者將從「階級」的界定與「意識型態的意義」進行歸納分析後，接續說明「階級意識型態的意涵」。. 壹、階級與意識型態的意義階級之界定階級的存在是自古以來就有的人類社會產物，不論何種分類方式，全都代表著身分、地位、政治權力、財富的差異所造成不同的階級位置，馬克思的階級論就是以經濟為論述的核心。Marx (1992) 將經濟活動視為是社會文化的源頭，並認為社會中經濟活動包含底層的勞動力，以及如何塑造勞動意識型態的上層建築，而上層結構容易受到統治階級的操弄，並將其自身的價值觀、文化行為模式、態度等打造為社會大眾普遍接受的主流文化。對馬克思而言，社會中最重要的區別是依據私有財產的多寡，擁有生產工具的人與沒有生產工具的人形成兩個不同利益的階級。陳奎憙（2001）點出常用以區分事物高低不同等級的標準包含個人財富、消費支出、職業屬性、位階高低、教育水準、居住地區等條件；游美惠（2008）補 13.

(23) 充說明在整個生產的社會組織體系中，佔有共同結構性位置的人們即構成某一階級，「社會階級」就產生了。 Wright 試圖以生產工具、組織中的權威和技術資產這三個資源的擁有為基礎，來建構工業社會的階級架構，將社會階級分成資產階級、小資產階級、經理與監督、小雇主、半自主性受雇者、勞工階級。Wright 認為中產階級本由不同的關係所組成，便將上述的小資產階級、經理與監督、半自主性受雇者合稱為「中產階級」（引自卓佩穎，2010）。除了從生產工具的有無、財富累積的多寡以及資產來區分階級外，社會學家 Weber (1978)另外提出階級是指相同位階團體的人們，有著相似的家庭出身背景和職業，且能夠經由相仿的正式教育環境而展現出個人的地位特質。國內相關研究（蔡淑鈴，1993；許嘉猷，1994；黃毅志，1994）針對階級分類的歸納多以職業階層、教育程度與經濟收入為標準，職業階層代表生產工具之擁有、教育程度會影響不同價值觀建立的生活習性、經經濟收入則直接影響生活品質的高低。階級關係更是直接與社會權力及結構分配有關，主流階級支配著附屬階級（蕭昭君、陳巨擘譯，2003）。綜合上述說明，研究者將資產階級與中產階級統一稱為「中上階級」，勞工階級、無產階級合稱為「勞動階級」，本研究的教學單元中所涉及的階級便是此兩種分類。. 意識型態的意義「意識型態」此名詞的意義看法眾說紛紜，是源於法國大革命之後，許多相關資料都提及法國思想家 Tracy 表示，他相信人們可透過科學的方法改善人類生活像是社會和政治的問題，並指出意識型態是一種「觀念的科學」（陳坤森、廖揆祥、李培元譯，2000）。希望以系統正確觀念的建立，形成促進社會進步有用的知識（引自陳伯璋，1988）。社會學者 Smelser（陳光中、秦力文、周愫嫻譯， 1995）指出，意識型態是一種共同的價值與事實。Mannheim（張名貴譯，2006）表示，意識型態的形成，是因為所有的知識都會受到社會情境所牽制，因此每個 14.

(24) 時代都有其思想型態。由此可知，意識型態的概念起初是具有正向的積極意義。相反地，也有學者抱持不同的意見。例如 Marx 便認為，一個社會如何組織其經濟生產方式，會對這個社會生產的文化型態產生影響，這種經由下層與上層結構關係而生的文化產物，就被視為具有某種意識型態。而意識型態的功能就是在維護與隱藏優勢群體的利益，是一種「偽意識」（李根芳、周素鳳譯，2003）。意識型態一詞從初期的積極正面，轉變為馬克思主義主張的「有意識的偏見」。意識型態也可以是潛在的假定、習焉不察的理論，或是理所當然的世界觀，通常這又代表了某一個團體的利益，並將其權力、活動和需求加以正當化、合法化（歐用生，1999）。進一步而言，意識型態塑造了我們的感覺、思想與行動，但所建構的認知是有計畫性的選擇，同時，把社會上某些面向建構成普遍、不易察覺的產物。陳伯璋（1988）將意識型態更明確的定義為「意識型態是指一種受到社會文化因素影響的觀念或價值系統，它可做為人思想的準繩、信仰的規條和實踐行動的綱領。」綜合上述對於意識型態的多方看法，本研究所指涉的意識型態為「意識型態為某一群體所認同的價值體系，提供並建構了一套思考模式，進而透過訊息的篩選隱藏群體的利益，使弱勢的一方不易察覺到自己所處的不利地位。」. 貳、階級意識型態的意涵從「階級」的界定到「意識型態」的意義，研究者認為意識型態沒有一個固定的模式或樣貌可找出標準的正確答案，它是一種潛移默化的過程，每個人因其不同的養成過程，在各自的生命經驗及言行舉止中，時時刻刻都在展現自我意識。美國政治學者 McLellan 曾說：「意識型態是所有社會科學當中最難捉摸的概念。」，許多學者也將其視為黑箱（black box）——未可捉摸之意，認為其內在的意義具有非常複雜的特性（引自林雅倩，2007）。意識型態其產生的背景因素是隨著社 15.

(25) 會生活層面（經濟、文化與政治）與動態關係（階級、種族與性別）間的相互交錯影響（顏慶祥，1997）。若只是以字面上意義敘述為「階級層面的意識型態展現」，似乎未能深刻檢視階級意識型態的操作力量及帶來的深刻影響。試著從文獻中聚焦「階級意識型態的意涵」，林雅倩（2007）以「家庭階級」、「職業階級」、「階級觀」、「階級價值判斷」與「中產階級特性」等五項內涵分別討論階級意識型態在其中的呈現；楊惇惠（2009）從中上階級與勞工階級對階級的看法進行階級意識型態的探討；卓佩穎（2010）從「文化霸權」、「文化資本與階級再製」、「異化」及「語言、權力與階級再製」四個焦點意涵探討階級意識型態的關係。從上述文獻切入的角度而言，研究者認為，以卓佩穎在 2010 年建構的模式為完整，四個焦點意涵為階級意識型態從產生到運作的核心基礎。因此，研究者嘗試著跟隨卓佩穎所提出的層面進行探討。. 文化霸權對於文化霸權的詮釋，可說是在社會上的統治階級，透過控制文化內容，將思想、信仰與價值觀等內容形塑成具有普遍性的意識型態，並將這種有利於中上階級的意識型態，經由「壓迫」和「領導」的方法取得被統治者的認同，進而維持統治階級之利益。Joll 說過「Gramsci 認為一個階級對另一個階級的統治，不僅僅依賴經濟和物質的力量，更要依靠說服被統治階級接受統治階級的信仰體系，並接受他們的社會、文化和道德的價值觀念」（引自胡富翔，2004）。而文化霸權（cultural hegemony）的概念來源，最初始是由俄國馬克思主義學者 Plekhanov 於 1880 年代為推翻沙皇制度所發展出來，後由義大利新馬克思主義學者 Gramsci 將此概念擴展補充為一種論述。Gramsci (1971) 認為霸權是指一種有組織的意義聚集而成的核心行動系統，主要透過文化宰制而達到控制的目的。階級中的主要控制勢力藉由不同的運作機制，形塑出一套價值標準，以鞏固自身利益。文化霸權是掌握重要資產的階級掌握社會的方法，資產階級為了維持霸權的 16.

(26) 存在，必須取得文化領域的領導地位，經由文化資源的潛移默化將意識型態融入文化中，緩步地與社會生活結合，文化因而成為統治階級的工具，形成一種霸權。 Gramsci 指出權力的維持不單是憑藉經濟和物質，更要使被統治階層接受統治階層的思想（卓佩穎，2010）。總結而言，文化霸權就是一個居於優勢地位的社會階層可以通過操縱社會文化，例如：信仰、認知、價值觀……等，支配或統治整個多元文化社會。統治階級的世界觀即為唯一的社會規範，並被認為是有利於整體社會的思想，但實際上只有統治階級受益。. 文化資本教育大辭書對於文化資本的定義有下述說明：「文化資本是指不同社會地位之家庭所擁有的文化資產，不同於商業市場中所使用的經濟資本。經濟資本強調土地、工廠、勞動力、貨幣、資產、收入等物質性因素，而文化資本則是透過家庭和學校教育所獲得的文化資產，它雖然也包括物質性的事物（如繪畫、古董），但它更強調語言習慣、秉賦才能和學位頭銜等非物質的因素。」法國社會學者 Bourdieu 則提出「文化再製」（cultural reproduction）的論點，他將 Marx 經濟資本的概念擴充，認為資本分別有經濟資本、文化資本與社會資本等三種，其中又以「文化資本」為核心，說明階級再製與符應現象的產生不全然是經濟因素所影響，而是由階級之間的文化資本進行社會控制。Bourdieu 的「文化資本」概念主要以三種狀態呈現： 1.. 形體化的文化資本，主要藉由家庭與所處環境之內在意識及無意識的傳遞，心理與生理經由長期稟性而形成一種習性（habitus）的過程，會影響個體的行為與品味，如談吐、儀態舉止、認知風格、思維模式。. 2.. 客觀化的文化資本，是家庭轉化其經濟資本成為文化資本，將物質轉化為文化符號；如所擁有的藝術品、書籍、服飾，以及各種須用經濟資本以取得的「物」。 17.

(27) 制度化的文化資本，與教育機構有著密切關係，是藉由教育制度使文化. 3.. 資本超越物質客觀的層次，如學歷、文憑、証書。（引自王盈鶯，2007）根據上述三種文化資本表現的方式，可歸納出兩種傳遞脈絡，一部分為「非物質層面」，即無法實際接觸到與看到，是以潛在的、隱藏性的方式傳遞。如談吐、儀態舉止、藝術品味與知識；另一部分則可表現在「物質層面」，能夠藉由具體的事物來觀察與知覺到，如個人所擁有的藝術品、餐飲、服飾與家俱所展露的品味（李文益、黃毅志，2004）。經由上述的觀點可得知，文化資本能夠透過有形的物品或無形的習慣所展現，主要的形塑管道為家庭和學校，但又以家庭所造成的影響為首要。Bourdieu 認為品味與習性並非是與生俱來的，而是與個體所在的階級有關。而透過文化資本的傳遞，使得階級間的差異逐漸擴大，更鞏固了社會階級中佔據優勢地位的文化，同時也加深了文化資本不足者的弱勢境遇。. 異化 Marx 以經濟主義的形式來看待社會結構，認為經濟基礎決定政治、教育、法律等意識型態的上層建築。此觀點並非只著眼於資本家與無產階級之勞動關係，而是包含了社會體系的知識、權力分配（林泣明、許俊達譯，1991）。馬克思提出在以利益為導向的生產方式下，勞動者終將產生的四種異化現象： 1.. 人與其勞動產品的異化：勞動是一種有意識、自覺性的生產活動，勞動產品應屬於勞動者本身。但是，在資本主義制度下，資本家雇用工人生產並支付工資，工人則是放棄他所製造產品的所有權而支領工資（引自柯佳伶、李杏津、陳永男，2009）。. 意即勞動本身理應是一種發自於人類主動的行為過程，可以自我決定勞動的目標與擁有勞動成果，但在生產工具私有化後，生產者關心的首要問題，不再是勞動產品對自己的意義，而是它能換取多少等值的其他產品。簡而言之，其交換 18.

(28) 價值遠大於勞動產品的使用價值。 2.. 人與其勞動過程的異化：在勞動過程中，人逐漸脫離了生產的原始目的，勞動對於人的自我而言，變成達到某種目的的手段而非目的本身，人無法在勞動中，成就其主體性，反而在過程中，受制於勞動，失落了自己（引自柯佳伶、李杏津、陳永男，2009）。. 此異化現象表示勞動的行為對人類而言，變成了無關緊要的外在事物，並且在自己的勞動中否定自己的付出與重要性，感到不幸，勞動轉變為一種被迫的強制行為。 3.. 人與其類本質的異化：馬克思認為「類」，是要從宏觀的角度即「社會框架」及「社會架構」中，來看待人這個類存在物。除了指一種有意識的生命，更強調其社會性，主張人在社會中，與社會脫離不了關係（引自柯佳伶、李杏津、陳永男，2009）。. 在資本主義社會中，勞動被迫淪為僅是維持生存的手段，喪失了原有支配環境以及改造世界的意志與能力，變得不再具有「意識性」與「實踐性」。 4.. 人與他人的異化：在資本主義社會中，資本家佔有了自然、佔有了生產資料，因此，勞動者無法擁有自己的類本質，無法自由地勞動。於是，人與自己的勞動產品以及勞動過程相異化，所造成的直接結果就是人與他人的相異化（引自柯佳伶、李杏津、陳永男，2009）。. 綜合馬克思的異化勞動論，勞動不再是人類自願性且富創造性的自發行為，而是被迫且不自由的必要之惡。這四種異化現象並不侷限於生產過程或是產品，而是整個價值體系產生了變化，其中包含了知識、權力之運作分配。. 語言、權力與階級再製 Bernstein (1973) 表示階級結構會影響社會化過程的形式與內容，並提及： 19.

(29) 「階級結構影響了職業和教育角色，使得家庭、職業和教育等方面形成特定的關係，深入地滲透到家庭生活經驗的結構中，而階級體系也會在社會的知識分配中留下深刻的記號。」從上述論點可以看出語言形式與階級結構、權力分配有著緊密的連結。他認為社會階層與語言的使用有密切關係，不同社會階級會使用不同語言模式，中產階級傾向採用正式語言（formal language），意即較常用複雜文法結構進行意見的表達，並會細膩地挑選字詞來描述抽象且豐富的情感；而勞動階層家庭則傾向於公共語言（public language），以簡單的字詞結構、抽象層次較低的文句來表達想法和情感。 Bernstein 進一步將上述區分為精緻型符碼（elaborate code）和限制型符碼（restricted code），此兩種取向主要的分配是來自於生產方式的社會分工，前者語言的使用者較能彈性地在較大範圍內表達個人經驗，運用精緻的語言，將個人意向符號化，中上階層家庭則傾向此語言符碼的發展；後者指出受此符碼影響的語言內容較傾向於具體的、描述性而且較狹窄。此類語言的功能會限制個別化的語言發展，難以展現個人特有的語言模式。它常受社會關係的屬性所界定，所以像勞動階層的兒童使用的語言符碼就是屬於此類型。卓佩穎（2010）表示在 Bernstein 的研究情境中，中產階層的兒童會將開放性的問題轉換成自身熟悉的精緻型符碼，相對地，勞動階層的兒童則較少進行類似的轉換過程，而特定的意識型態表徵更會強化了相對應的階級關係。因此，當一位兒童習慣於某種說話形式，或是學到規範其言語活動的精緻型或限制型符碼時，亦代表著他同時也習得了特定符碼所要求的社會關係形式，以及一種在團體中的社會自我、角色和認同形式。如此一來，每當兒童說話或是聆聽時，社會結構就會在其內心中受到強化，而他的社會認同也會得到塑造。社會結構透過兒童自己的語言表現成為兒童的心理實體。又如圖 2-1 所示，階級關係掌握著權力分配與控制原則，並且共同影響著符碼的置位機制，再經由特定意識型態來形塑主體的建構，而意識型態又與個人主體相互干涉，再經由符碼之傳遞，久而久之，便逐漸變成了個人主體中不可切割 20.

(30) 的一部分（王瑞賢譯，2006）。階級關係. 權力分配. 控制原則. 符碼（置位機制）. 意識型態. 主體圖 2-1 階級關係模式資料來源：王瑞賢（譯）（2006）。教育論述之結構化（原作者：B. Bernstein）。臺北：巨流。根據職業階層、教育程度以及私有財產的多寡不同，產生了「階級」，而不同階級各自發展出相對應的思想模式，形成特有的階級意識。在此背景下，能力較為優異的中上階級不斷地經由刻意合理化的方式將其自身的價值觀、文化行為模式、態度等打造為社會大眾普遍接受的主流文化，包括了所有受到文化、經濟層面及語言符碼影響而產生的生活方式、價值觀、文化資本、語言符碼、消費方式以及權力關係等。即使意識型態的形成初期未必全然是負面的，它甚至可以是一種穩定社會的力量，但它卻也是一種最難以捉摸的概念。研究者經由階級意識型態意涵之探討，了解到社經地位已成為社會階級分類的依據，而階級意識型態更在深化後，使得非中上階級的群體以中上階級展現的風貌為目標，並在不知不覺中默默地接受了主流意識。. 21.

(31) 第二節. 媒體素養教育的教學理念與策略. 媒體教育的關鍵概念，是要提供學生分析工具，而非替代性內容。 —Len Masterman（英國媒體素養教育學者）根據聯合國教科文組織（UNESCO）於 1982 年提出媒體識讀的重要性：「我們必須培養年輕一代具備生活在這個充滿具有影響力的影像、文字和聲音的世界的能力。」吳翠珍與陳世敏（2007）指出媒體教育的目的在於藉由了解與分析電視、廣播或網路等各種媒體的提運作與操作，學會如何「看」、「聽」並「思考」媒體所傳遞的訊息，以及可能對我們與我們所處的社區有什麼影響，培養理解媒體、分析媒體、使用媒體、產製媒體內容等相關能力。媒體素養能力的學習在國內、外都是極其重視，然而受限於各國的學習型態、民情習慣、資源挹注等的差異，在推廣上有不同的收穫。陳東園與郭文耀（2015）在其編纂的書中提及根據其他學者的研究顯示，臺灣地區兒童和青少年的電視或媒體素養並不理想，但學生卻不認為自己需要學習媒體或電視素養課程，這意味著學生們可能高估自己的媒體與電視素養程度；他們認為電視看多了就自然具備了解電視文本錯誤與迷思的能力。因此，引導學生培養媒體素養的能力實為一個重要的議題，在重視多元學習方式及翻轉教學的開放學習下，傳統的媒體教育強調媒體的「有害性」與「權力性」，認為需要採取防禦取向的「媒體素養教育」。但是，防禦觀點無法將媒體隔絕於我們的環境之外。因為，媒體即是環境，如同空氣一般的環繞在你我週邊，媒體內容更構成日常生活資訊交流的題材。. 壹、我國媒體素養教育之目的與內涵加拿大傳播學者，也是北美媒體識讀教育先驅的 McLuhan，曾經提出一個有趣的譬喻：「我們不知道誰發現水，但肯定不會是魚發現的」（余揚州，2015）。 22.

(32) 這看似輕鬆的兩句話，明確地指出身為閱聽人的我們就好比一群在水中悠游自在的魚，因為太過於習慣而忽略了水（媒體）的存在，以致於遺忘了水（媒體）對於生活的重要性。Stiglitz 表示在媒體這塊領域，仍是 1%的人呼風喚雨。它們擁有資源，能夠購買且控制重要的媒體，甚至有人願意賠本經營媒體，因為這是維持他們經濟地位的投資（羅耀宗譯，2013）。在各種媒體大鳴大放的資訊時代中，我們所需要的不只是消極的訂定規範，而是要積極且具備妥善的媒體素養教育。社會中絕大多數的人們，都難以明確思辨媒體內容的真實與虛構，甚至不認為自己會受到影響。媒體是重要的感知媒介，是所謂的意識工業，不只提供有關的資訊，更建構我們如何看世界、瞭解世界的方式。吳翠珍與陳世敏（2007）也因為青少年與兒童接觸媒體的時間多於接受學校教育的時間，而提出「媒體是第一教育體制，而非第二教育體制」此論點。. 媒體素養教育之目的媒體素養教育是透過教育的方式，將媒體素養內涵經由課程的轉化設計，再進行教學實踐的過程。而討論到「媒體素養」的意涵，看法眾說紛紜，其定義直至 1992 在美國舉辦的媒體識讀教育全國聯合會（National Leadership Conference on Media Literacy）中才獲得共識，將媒體識讀定義為「一系列的傳播能力，包括以印刷和非印刷的各種形式，近用、分析、評價，和傳送資訊的才能、知識與技術」（余揚州，2015），以下進一步從兩種不同取向的觀點說明。 (一). 從能力取向的觀點：能力取向的觀點，主要是強調媒體素養應該具備的能力為何。Buckingham 提. 出媒體素養是為了使用與詮釋媒體所需的知識、技術與能力（林子斌譯，2006）；全國媒體素養教育聯盟（National Association For Media Literacy Education， NAMLE）敘述媒體素養是由一系列的溝通能力所組成的，包含接觸、分析、評估與溝通各種訊息的能力。. 23.

(33) (二). 從目的取向的觀點：. 目的取向的觀點，則是強調良善的媒體素養應該達成哪些目的。吳知賢（2003）認為媒體素養是培養具有敏銳觀察力及思考能力的未來公民，使其能理性思考媒體內容，同時具備批判性的觀看技巧；Potter (2010)也表示媒體素養是一種能夠洞悉，並加以理解說明所接收到媒介訊息意義的能力，同時有不同方向的特性，人們可以從知識結構中去建立自己的觀點。綜合上述內容，研究者認為的媒體素養除了閱聽大眾要具備基礎的閱讀及使用能力之外，也必須引導接收媒體訊息的個體能夠加以分析、評估、詮釋，且不受訊息背後刻意建構的概念左右，進而達到媒體素養所期許的目的。然而，媒體素養並非先天即擁有的，必須透過媒體素養教育才能培育出關鍵能力。而媒體素養教育的主要目的，是讓公民能夠將媒體進行分類並檢驗其產出過程，接著分析媒體產品，探究媒體的消費行為以及認識媒體的影響力 Jawitz (2001)。我國《媒體素養教育政策白皮書》明定媒體素養教育的目標是要培養閱聽人獨立於媒體建構的環境，以自主意志進行思考與選擇，進而提高社會的文化品質。. 媒體素養教育的學習內涵從媒體素養教育的意義與目的所述，媒體素養教育是教導學生學習媒體的過程，媒體素養則是學生所得的結果（林雍智，2015）。又媒體素養教育的目標是要讓學生具備理解賞析、產製應用與評估媒體的能力。我國於 2002 年提出的《媒體素養教育政策白皮書》，也針對媒體素養的概念進行分析，條列出在面對媒體資訊時，閱聽大眾應具備哪些基本能力，分別從五大面向及學習指標說明其內涵（教育部，2002），如表 2-1。而《媒體素養教育政策白皮書》的出現，讓媒體素養教育的重要性往前跨了一大步，更為後續欲進行媒體教育的研究者確立了媒體素養教育的學習內涵層面，從多位研究者及學者所提及有關媒體素養教育之內涵進行察閱，內容相差無幾。. 24.

(34) 表 2-二-1 媒體素養之基本能力媒體素養面向基本能力 1.. 瞭解媒體 1-1 瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規）訊息內容. 1-2 瞭解媒體類型與敘事如何產製意義 1-3 瞭解並能應用媒體製作技巧與技術 1-4 瞭解科技與媒體文本的聯動關係. 2.. 思辨媒體 2-1 辨識媒介內容中年齡、性別、種族、職業、階級、性傾向再現. 等各種面向的刻板印象和權力階級間的關係 2-2 比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件等媒介與社會真實的關係 2-3 解讀媒介再現所潛藏的價值意涵與意識型態. 3.. 反思閱聽 3-1 反思個人的媒體行為人的意義. 3-2 瞭解個人與文本的意義協商本質 3-3 瞭解文本的商業意涵中「閱聽人」的概念 3-4 認識廣告工業的主要概念：收聽/收視率、廣告的社會與文化意涵. 4.. 分析媒體 4-1 瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製組織. 4-2 檢視媒體組織的所有權如何影響文本選擇與組合 4-3 瞭解公共媒體與商業媒體的區別 4-4 檢視資訊私有化的影響. 5.. 影響和近 5-1 瞭解媒體公民權的意義用媒體. 5-2 實踐接近與使用媒體 5-3 區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人 5-4 主張個人肖像權、隱私權 5-5 主張公共資訊開放. 資料來源：教育部（2002）。媒體素養教育政策白皮書（頁 14-15）。臺北市：教育部。接著以吳翠珍、陳世敏（2007）所區分的五種內涵「瞭解媒體訊息內容與符 25.

(35) 號特質」、「思辨媒體再現」、「反思閱聽人意義」、「分析媒體組織」及「實踐媒體近用」補充說明如下： (一)、瞭解媒體訊息內容與符號特質媒體透過文字符號發送訊息至社會，不同形式的媒體科技有各自的特質，如 Blog、Facebook 及 Instagram 等媒介，使得訊息具有即時性，參與程度大幅提升，代表傳播的科技形式會影響訊息的質與量。閱聽人不單要瞭解內容，更要衡量用來傳遞資訊的科技特質是如何地影響資訊本質。 (二)、思辨媒體再現媒體傳遞的訊息是真實？還是虛構？社會大眾每天頻繁地接觸不同的傳播媒體，汲取著媒體所建構的資訊，可曾思考過媒體文本隱含的主流價值觀、意識型態或是權力關係。吳知賢（2002）論述媒體所呈現的內容並不全然是單純外在真實的反映，而是經過刻意的選擇。 (三)、反思閱聽人意義「閱聽人」與「廣告主」兩者同時存在於媒體運作的系統中，雙方會產生哪些影響？釐清脈絡是首先要完成的第一步。（林雍智，2015）提醒要擺脫媒體帶給我們的框架，必須先知道自己會被影響。因此，媒體素養教育須讓閱聽人有意識地善用自己的觀點。 (四)、分析媒體組織媒體文本從產製到播出，不只是相關人員的偏好，更牽涉到媒體組織的影響。因為媒體組織的所有權通常集中在少數財團之手，這種情形隨著全球化浪潮顯得更加嚴重（吳翠珍、陳世敏，2007）。因此，我們必須能夠分析媒體組織，才能破除其訊息背後的商業、政治目的。 (五)、實踐媒體近用「媒體近用」是強調公民去接近、使用媒體，做一個主動的媒體公民。張育蒼（2015）在其研究中亦說明「媒體近用」是媒體素養教育中，最積極的面向，閱聽人須重視在養成生產及傳播訊息的習慣與體驗，進而能「近用媒體」。 26.

(36) 貳、媒體素養教育之教學理念和策略以學習者為中心的教學理念基於上述，媒體教育不再是必然地與學生的媒體經驗對立，不再從青年僅為媒體影響下的被動受害者的觀點出發。相反地，Buckingham 認為採用一種更接近「學習者中心」的觀點，由學生既有的媒體經驗而非教師教學的媒體詮釋為出發點（林子斌譯，2006）。這種轉變的目的並非將學生納於排除媒體影響的保護罩下，而是要使學生具備對自己言行能夠縝密思考的能力。因此，媒體教育不是一種被動性的保護，而是主動性的預備。根據 Masterman (1985)之論點，「任何媒體教育單元的嚴密考驗是當教師不在時，學生能批判的看待他們自己的媒體使用與對媒體的瞭解。最主要的目的並不僅是批判認知與瞭解，而是批判的自主（Critical autonomy）。」傳統制式的教學方法，教師為教室的主宰者，為了讓學生公平地得到一定的學習效果，以標準流程進行教學，已經不再深思學生的背景知識及真正需求。張新仁等人（2003）也論述學習過程中，學生是在被動的角色中吸收，教師不斷灌輸自己認為重要的知識，傳統的師生關係並無法促成主動性的學習。有異於傳統的方式，「學習者中心」的概念，教學是必須讓學習者產生內在動機，製造學習機會讓學習者確認自己的需求及了解學習的責任，學習者主動參與學習，並且運用學習策略進行學習，學習的內容由教學者及學習者一同決定。在課堂中，教師和學生一起提出疑問，並試圖分析解決進行詮釋，以揭開媒體訊息中隱含的元素，並探究對個人、他人可能造成的影響。鄧宗聖（2010）認為「媒體素養教育」做為課程的重點是「過程」而不是「內容」，鼓勵學生了解各自的生活經驗與立場，讓社會本身的複雜性以及發現詮釋的多樣性。因此，媒體教育並非是以讓學生擁有駕馭或產製媒體為最重要的目的，而是重視學生在參與學習媒體素養教育的過程中，接觸、體會、思索、挑戰的每一刻， 27.

(37) 當中必然會出現與自身價值觀相互衝擊的情況，進而打破舊有的思維模式，重新建構出新的意識。「媒體素養教育」是批判性的素養，意味著學生能夠培養分析的思考脈絡、閱讀或表達方法，從表面的文字、圖像、情境等物件中發現深層的意義，運用檢視於自我的生活中。. 媒體素養教育之教學策略媒體教育的教學必須使用有系統的教學策略（teaching strategy），才能達到有效益的教學效果。以下將依序說明國內外學者對於媒體素養教育的實施策略，以運用於本研究的教學單元，前三項屬於分析性質；後三項相對而言較著重於做中學的體驗式學習： (一)、文本分析「文本分析注重微觀的細節並強調「嚴謹」的質疑，學生要試著提出有證據的論點，而非只是即時直覺的反應」（吳翠珍、陳世敏，2007，頁 256）。在這個階段，學生需要仔細「閱讀」與深度「理解」，強調的是單一文本的深入分析。因此，所選擇的文本通常較短或篇幅有限，像是單一照片、廣告、電影片段或音樂錄影帶。此策略又分為三個步驟：描述，將所見所聞列表紀錄；意義，系統化地檢查隱含在文本背後的觀點；評估，請學生評估文本，並檢視在其中發現的主流價值與意識型態。 (二)、脈絡分析媒體訊息是一個巨大、複雜且矛盾的部分。Buckingham 提出兩種脈絡分析的教法「鼓勵學生注意那些在一個文本內他們常會忽略的元素、觀察與蒐集特定文本如何透過行銷與傳播將資訊傳遞給閱聽大眾」（林子斌譯，2006，頁 91）。學者提出的兩種脈絡分析策略，都能幫助學生思考媒體文本如何從產製到呈現於閱聽人眼前，讓學生不僅是依文本解釋訊息本身，進而鼓勵學生瞭解媒體組織的行銷手法與包裝方式。透過脈絡分析，學生較不會掉入許多別有用心的活動所精心設計的陷阱。 28.

(38) (三)、個案研究此教學策略的運用，學生可試著深入研究他們所選擇的媒體議題，從獨立尋找資訊並評估訊息。可分為三種類型：純粹的個案研究，把焦點集中於某特殊文本的製作、行銷及消費，是先前所討論脈絡分析的延伸；針對議題的跨媒體調查；調查媒體閱聽人。吳翠珍、陳世敏（2007）強調個案分析的實施成效，是依據學生是否具備「一個研究員」應該要有的態度與知識。 (四)、轉換國內學者將此策略稱為「改作練習」，Buckingham 定義的轉換是「當一個既定的文本在不同媒體或不同文類中被引用時，所呈現的差異」（林子斌譯，2006，頁 96）。讓學生練習媒體文本的改作，例如從電視新聞轉換成報紙故事，學習瞭解不同形式的呈現方式，媒體語言會產生不同的意義。 (五)、模擬模擬是一種角色扮演，將學生安置在不同的媒體生產角色及過程中，例如媒體製作人。教師漸進地呈現問題決策及危機，讓學生藉由不同團體間之比較，鼓勵學生思考自己與他人所做決定的相異之處。 (六)、產製此教學策略又稱為「動手做」，「媒體素養教育中，詮釋媒體與創作媒體，是一套不宜分離的學習歷程」（吳翠珍、陳世敏，2007，頁 269）。學生親自投入媒體資訊的產製過程，並有效率地探索自我重視的議題，最能直接地引出學生的學習熱情。本節從「媒體素養教育的意義與學習內涵」的探討，瞭解媒體素養教育所包含的五大學習面向：「瞭解媒體訊息內容與符號特質」、「思辨媒體再現」、「反思閱聽人意義」、「分析媒體組織」及「實踐媒體近用」。研究者將以此五項學習內涵為教學單元設計的目標基礎，並以學習者為中心，採體驗式的融入教學，落實「做中學」的教學概念。同時，研究者考量教學單元設計的活動可行性，必須顧 29.

(39) 及國中八年級學生的參與能力及背景知識，將運用上述教學策略中的「文本分析」、「脈絡分析」、「轉換」、「模擬」及「產製」等方法，期待能引導學生觀察並評估電視廣告及網路新聞所傳遞的訊息中，是否真實地反映了事實，或是以媒體語言、行銷等手法包裝被權力關係所壟斷的價值觀或階級意識型態。更希望學生在一連串參與媒體素養教育教學的過程中，螺旋式的漸進培養敏銳的觀察力及思考能力，能有所分析、辨別經過包裝的媒體訊息，而不被媒體影響，甚至能進一步反應自我的看法與意見，打破人為操弄的媒體訊息。. 30.

(40) 第三節. 媒體素養教育在綜合活動領域的實踐. “The aim of education should be to convert the mind into living fountain, and not a reservoir.” — John M. Mason, Theologian 這句話的意思是「教育的目的應是把人心轉化為活的泉水，而不是貯水池。」再次肯認了教師的課堂上必須以學生為中心，正視學生的需求，而綜合活動學習領域就是一個以學習者為中心，融入體驗學習的教學領域。因此，研究者將在本節探究「媒體素養教育」與「綜合活動學習領域」是如何連結並實踐。. 壹、媒體素養教育與綜合活動領域之觀點的符應英國、加拿大、澳洲、芬蘭、挪威等國家早已發現媒體深入人類生活的事實，乃將大眾傳播媒介稱為「看不見的學校」或「平行學校」（parallel school）。這所學校的課程遠比正式學校的課程更具影響力，因此這些國家深信媒體教育納入正規學校是必要的（林菁、陳尚蕙，2009）。因此，我國教育部於 2002 年頒布《媒體素養教育政策白皮書》，宣示全民學習媒體素養時代的來臨；2008 年教育部公布微調後的國中小九年一貫課程綱要，增加媒體素養基本知識與能力；接著，2011 年媒體素養正式落實於教科書中。由上述過程可得知媒體素養教育的重要性在正式的教育體制中是被予以肯認的。學者 Dewey 提出「教育即生活」理念，運用活動課程來建立學生學習經驗的完整性，避免傳統課程學習經驗零碎片段、箝制學生經驗發展的缺失。Taba 強調活動課程是針對傳統學科課程忽略學生學習興趣與需要，造成被動、枯燥乏味的缺失，進而設計出以經驗為學習基礎的課程型態（引自李坤崇，2004）。因此，活動課程的主要特色為鼓勵學生運用解決問題的方法安排自己的工作，跨領域的知識、技能隨著學生的需要融入活動歷程之中。其教育目的更是在協助學生經驗的不斷重組與改造，成為具有創造力的個體。 31.

(41) 依此理念與媒體素養教育內涵相互比較，可發現兩者有許多共同通之處：. 生活導向的課程觀傳統學科的知識本位，與實際生活脫節，造成「學校知識非生活化」、「學校知識非實踐化」的問題（引自李坤崇，2004）。綜合活動領域的學習基礎是建立在 Dewey「生活即課程」的理念，與媒體素養教育認為「媒體即生活」以及「看不見的學校」的觀點相同。. 透過實踐體驗感受所知事物體驗學習是一種為了生活而學習的實踐學習，若只僅止於認知而未能延伸，其實與傳統教育無差異。為了讓學生對於媒體有更深的體認，吳翠珍、陳世敏（2007）認為直接透過參與媒體訊息的產出歷程行動，認知到媒體訊息都在經過複雜的篩選、包裝下呈現，而失去了原貌。. 從容表達並省思個人意義一般的學生在取得龐雜的媒體訊息後，很少從中檢視自己的媒體行為。綜合活動領域和媒體素養教育都相當重視學生能夠表達自我的感受，洞悉媒體對自己的生活具影響性，而分享觀點是省思的第一步。. 以多重感官體驗世界，擴展學習圈蔡居澤在 2004 年即提出「學習的歷程需要的是對我們適應世界的不同模式思辯和進行革命」（引自李坤崇，2004）。媒體素養教育強調訊息的接收需透過多重感官（視覺、聽覺、觸覺等）擴展與世界的接觸，體悟不同的感受。. 鼓勵參與社會吳翠珍與陳世敏（2007）認為綜合活動領域相當鼓勵學生參與社會的活動，與《媒體素養教育政策白皮書》中，曾提及媒體素養是一種「優質公民」的教育，透過參與瞭解媒體的運作，從中選擇合宜的訊息，培養具有主體意志、獨立思考的公民。 32.

(42) 經由以上敘述，「媒體素養教育」與「綜合活動學習領域」確實有許多相似之處：教學目標的精神、以學生為中心的理念、體驗活動融入課程的方式以及培養學生帶得走的能力。為了使研究者或是其他對於媒體素養教育如何融入領域教學有興趣者，在實施上能更加聚焦，將現有能力指標進行修正，以表 2-2 供參考。表 2-二-2 媒體素養融入綜合活動領域「第四學習階段」2修正後之能力指標媒體素養教育. 綜合活動領域能力指標3. 一、瞭解媒體. 1-4-2 透過不同的（媒體製作）活欣賞媒體作品，進而分析媒. 訊息內容. 意涵說明. 動或方式，展現自己的興. 體作品中的結構與符號系. 趣與專長。. 統意涵，以使用媒體作為創新題材。. 二、思辨媒體再現. 3-4-3（透過媒體）認識世界各地透過對媒體資訊真實度的的生活方式，瞭解在多元. 思辨，對各類型媒體所宣傳. 社會中生活所應具備的能. 的訊息進行意圖判斷。. 力（評估資訊的能力）三、反思閱聽人的意義. 2-4-2 規劃適合自己的休閒活動. 試圖透過對自我與媒體關. （包含媒體使用），並學習係的瞭解，以知曉自身做為野外生活的能力。. 媒體公民概念，進而分析媒體對自身的影響。. 資料來源：修改自吳翠珍、陳世敏（2007）。媒體素養教育（282-283、319）。臺北：巨流。. 2. 第四學習階段所指的是國中學生七年級至九年級。. 3. 能力指標編號 1-4-2，第一個數字代表主題軸的編號；第二個數字代表學習階段；第三個數字. 是流水號。 33.

(43) 貳、媒體素養教育與綜合活動學習領域四大主題軸的關聯透過上述從綜合活動指標中，希望能引導出媒體素養課程可實踐的方向，將媒體素養概念融入綜合活動領域。根據教育部於 2003 年頒布的國民中小學九年一貫課程綱要，將綜合活動學習領域分為四大主題軸，主題軸之下每項再發展出三個核心素養（表 2-3）：表 2-二-3 綜合活動學習領域內涵架構課程總目標：培養學生具備生活實踐的能力四大. 認識自我. 生活經營. 社會參與. 保護自我與環境. 十二項. 自我探索. 生活管理. 人際互動. 危機辨識與處理. 核心. 自我管理. 生活適應與創新. 社會關懷與服務. 戶外生活. 素養. 尊重生命. 資源運用與開發. 尊重多元文化. 環境保護. 主題軸. 資料來源：教育部（2003）依序說明其與媒體素養教育的相關分析如下：. 認識自我在綜合活動領域的課程綱要中，此主題軸的意義為「探索自我潛能與發展自我價值，增進自我管理知能與強化自律負責，尊重自己與他人生命進而體會生命的價值」（教育部，2003）。與媒體素養教育中的「反思閱聽人」學習內涵相近，透過引導學生去發現自己與媒體的關係，能夠表示自我對於媒體的觀感，並學習尊重他人對於媒體的選擇。. 生活經營教育部（2003）將生活經營的概念定義為「實踐個人生活所需的技能並做有效管理，覺察生活中的變化以創新適應，探究、運用與開發各項資源。」以上述概念實施媒體素養教育時，可讓學生嘗試分享媒體影響自我的那些生活層面，例 34.

(44) 如時間的安排、消費習慣等，並發展出策略調整規劃自我的媒體行為。. 社會參與對於社會參與的要義，課綱中明確敘述為「善用人際溝通技巧參與各項團體活動，服務社會並關懷人群，尊重不同族群並積極參與多元文化」（教育部，2003）。由於媒體涉入的範圍廣泛，所到之處皆環繞著媒體，媒體已然成為生活的一部分。此概念與「分析媒體組織」有所相似，透過此主題軸的學習，讓學生瞭解媒體組織的運作及訊息的產製播出，體認到媒體對社會的影響力及其社會責任，進而熟悉練習評估媒體資訊。. 保護自我與環境在綜合活動領域中此主題軸的重點為「辨識生活中的危險情境以解決問題，增進野外生活技能並與大自然和諧相處，保護或改善環境以促進環境永續發展」（教育部，2003）。由於媒體即是生活，學生在面臨品質不一的資訊內容時，必須學會判斷訊息的真實性，以懂得辨別危險，保護自我的安全。更有甚者，也要能夠分析媒體所擴及的普遍性環境問題，並發展改善策略。綜合上述，媒體素養教育實施於綜合活動領域的教學現場，是相當切合的。綜合活動學習領域的精神，在於「能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所學的知識」，這正是媒體素養教育所提倡的理念。然而，許多行動研究總是認為媒體素養教育應該與社會學習領域或是自然與生活科技領域相互搭配，其他學習領域都有力有未逮之疑慮，但這是值得思考的問題。媒體素養教育為一種培養「媒體公民」的教育；綜合活動領域為一種「體驗、省思、討論與分析、再次體驗與評析，終於建構內化意義與價值」的學習。兩者在理念、策略的實施上都具有緊密的相關。. 35.