媒體素養教育的教學理念與策略

媒體教育的關鍵概念，是要提供學生分析工具，而非替代性內容。

—Len Masterman（英國媒體素養教育學者）

根據聯合國教科文組織（UNESCO）於 1982 年提出媒體識讀的重要性：「我 們必須培養年輕一代具備生活在這個充滿具有影響力的影像、文字和聲音的世界 的能力。」吳翠珍與陳世敏（2007）指出媒體教育的目的在於藉由了解與分析電 視、廣播或網路等各種媒體的提運作與操作，學會如何「看」、「聽」並「思考」

媒體所傳遞的訊息，以及可能對我們與我們所處的社區有什麼影響，培養理解媒 體、分析媒體、使用媒體、產製媒體內容等相關能力。

媒體素養能力的學習在國內、外都是極其重視，然而受限於各國的學習型態、

民情習慣、資源挹注等的差異，在推廣上有不同的收穫。陳東園與郭文耀（2015）

在其編纂的書中提及根據其他學者的研究顯示，臺灣地區兒童和青少年的電視或 媒體素養並不理想，但學生卻不認為自己需要學習媒體或電視素養課程，這意味 著學生們可能高估自己的媒體與電視素養程度；他們認為電視看多了就自然具備 了解電視文本錯誤與迷思的能力。

因此，引導學生培養媒體素養的能力實為一個重要的議題，在重視多元學習 方式及翻轉教學的開放學習下，傳統的媒體教育強調媒體的「有害性」與「權力 性」，認為需要採取防禦取向的「媒體素養教育」。但是，防禦觀點無法將媒體隔 絕於我們的環境之外。因為，媒體即是環境，如同空氣一般的環繞在你我週邊，

媒體內容更構成日常生活資訊交流的題材。

壹、 我國媒體素養教育之目的與內涵

加拿大傳播學者，也是北美媒體識讀教育先驅的 McLuhan，曾經提出一個有 趣的譬喻：「我們不知道誰發現水，但肯定不會是魚發現的」（余揚州，2015）。

23

這看似輕鬆的兩句話，明確地指出身為閱聽人的我們就好比一群在水中悠游自在 的魚，因為太過於習慣而忽略了水（媒體）的存在，以致於遺忘了水（媒體）對 於生活的重要性。Stiglitz 表示在媒體這塊領域，仍是 1%的人呼風喚雨。它們擁 有資源，能夠購買且控制重要的媒體，甚至有人願意賠本經營媒體，因為這是維 持他們經濟地位的投資（羅耀宗譯，2013）。

在各種媒體大鳴大放的資訊時代中，我們所需要的不只是消極的訂定規範，

而是要積極且具備妥善的媒體素養教育。社會中絕大多數的人們，都難以明確思 辨媒體內容的真實與虛構，甚至不認為自己會受到影響。媒體是重要的感知媒介，

是所謂的意識工業，不只提供有關的資訊，更建構我們如何看世界、瞭解世界的 方式。吳翠珍與陳世敏（2007）也因為青少年與兒童接觸媒體的時間多於接受學 校教育的時間，而提出「媒體是第一教育體制，而非第二教育體制」此論點。

媒體素養教育之目的

媒體素養教育是透過教育的方式，將媒體素養內涵經由課程的轉化設計，再 進行教學實踐的過程。而討論到「媒體素養」的意涵，看法眾說紛紜，其定義直 至 1992 在美國舉辦的媒體識讀教育全國聯合會（National Leadership Conference on Media Literacy）中才獲得共識，將媒體識讀定義為「一系列的傳播能力，包 括以印刷和非印刷的各種形式，近用、分析、評價，和傳送資訊的才能、知識與 技術」（余揚州，2015），以下進一步從兩種不同取向的觀點說明。

(一) 從能力取向的觀點：

能力取向的觀點，主要是強調媒體素養應該具備的能力為何。Buckingham 提 出媒體素養是為了使用與詮釋媒體所需的知識、技術與能力（林子斌譯，2006）；

全國媒體素養教育聯盟（National Association For Media Literacy Education，

NAMLE）敘述媒體素養是由一系列的溝通能力所組成的，包含接觸、分析、評 估與溝通各種訊息的能力。

24

(二) 從目的取向的觀點：

目的取向的觀點，則是強調良善的媒體素養應該達成哪些目的。吳知賢（2003）

認為媒體素養是培養具有敏銳觀察力及思考能力的未來公民，使其能理性思考媒 體內容，同時具備批判性的觀看技巧；Potter (2010)也表示媒體素養是一種能夠 洞悉，並加以理解說明所接收到媒介訊息意義的能力，同時有不同方向的特性，

人們可以從知識結構中去建立自己的觀點。

綜合上述內容，研究者認為的媒體素養除了閱聽大眾要具備基礎的閱讀及使 用能力之外，也必須引導接收媒體訊息的個體能夠加以分析、評估、詮釋，且不 受訊息背後刻意建構的概念左右，進而達到媒體素養所期許的目的。然而，媒體 素養並非先天即擁有的，必須透過媒體素養教育才能培育出關鍵能力。

而媒體素養教育的主要目的，是讓公民能夠將媒體進行分類並檢驗其產出過 程，接著分析媒體產品，探究媒體的消費行為以及認識媒體的影響力 Jawitz (2001)。

我國《媒體素養教育政策白皮書》明定媒體素養教育的目標是要培養閱聽人獨立 於媒體建構的環境，以自主意志進行思考與選擇，進而提高社會的文化品質。

媒體素養教育的學習內涵

從媒體素養教育的意義與目的所述，媒體素養教育是教導學生學習媒體的過 程，媒體素養則是學生所得的結果（林雍智，2015）。又媒體素養教育的目標是 要讓學生具備理解賞析、產製應用與評估媒體的能力。我國於 2002 年提出的《媒 體素養教育政策白皮書》，也針對媒體素養的概念進行分析，條列出在面對媒體 資訊時，閱聽大眾應具備哪些基本能力，分別從五大面向及學習指標說明其內涵

（教育部，2002），如表 2-1。

而《媒體素養教育政策白皮書》的出現，讓媒體素養教育的重要性往前跨了 一大步，更為後續欲進行媒體教育的研究者確立了媒體素養教育的學習內涵層面，

從多位研究者及學者所提及有關媒體素養教育之內涵進行察閱，內容相差無幾。

25

26

號特質」、「思辨媒體再現」、「反思閱聽人意義」、「分析媒體組織」及「實踐媒體 近用」補充說明如下：

(一)、 瞭解媒體訊息內容與符號特質

媒體透過文字符號發送訊息至社會，不同形式的媒體科技有各自的特質，如 Blog、Facebook 及 Instagram 等媒介，使得訊息具有即時性，參與程度大幅提升，

代表傳播的科技形式會影響訊息的質與量。閱聽人不單要瞭解內容，更要衡量 用來傳遞資訊的科技特質是如何地影響資訊本質。

(二)、 思辨媒體再現

媒體傳遞的訊息是真實？還是虛構？社會大眾每天頻繁地接觸不同的傳播 媒體，汲取著媒體所建構的資訊，可曾思考過媒體文本隱含的主流價值觀、意識 型態或是權力關係。吳知賢（2002）論述媒體所呈現的內容並不全然是單純外在 真實的反映，而是經過刻意的選擇。

(三)、 反思閱聽人意義

「閱聽人」與「廣告主」兩者同時存在於媒體運作的系統中，雙方會產生哪 些影響？釐清脈絡是首先要完成的第一步。（林雍智，2015）提醒要擺脫媒體帶 給我們的框架，必須先知道自己會被影響。因此，媒體素養教育須讓閱聽人有意 識地善用自己的觀點。

(四)、 分析媒體組織

媒體文本從產製到播出，不只是相關人員的偏好，更牽涉到媒體組織的影響。

因為媒體組織的所有權通常集中在少數財團之手，這種情形隨著全球化浪潮顯得 更加嚴重（吳翠珍、陳世敏，2007）。因此，我們必須能夠分析媒體組織，才能 破除其訊息背後的商業、政治目的。

(五)、 實踐媒體近用

「媒體近用」是強調公民去接近、使用媒體，做一個主動的媒體公民。張育 蒼（2015）在其研究中亦說明「媒體近用」是媒體素養教育中，最積極的面向，

閱聽人須重視在養成生產及傳播訊息的習慣與體驗，進而能「近用媒體」。

27

貳、 媒體素養教育之教學理念和策略

以學習者為中心的教學理念

基於上述，媒體教育不再是必然地與學生的媒體經驗對立，不再從青年僅為 媒體影響下的被動受害者的觀點出發。相反地，Buckingham 認為採用一種更接 近「學習者中心」的觀點，由學生既有的媒體經驗而非教師教學的媒體詮釋為出 發點（林子斌譯，2006）。這種轉變的目的並非將學生納於排除媒體影響的保護 罩下，而是要使學生具備對自己言行能夠縝密思考的能力。因此，媒體教育不是 一種被動性的保護，而是主動性的預備。根據 Masterman (1985)之論點，「任何媒 體教育單元的嚴密考驗是當教師不在時，學生能批判的看待他們自己的媒體使用 與對媒體的瞭解。最主要的目的並不僅是批判認知與瞭解，而是批判的自主

（Critical autonomy）。」

傳統制式的教學方法，教師為教室的主宰者，為了讓學生公平地得到一定的 學習效果，以標準流程進行教學，已經不再深思學生的背景知識及真正需求。張 新仁等人（2003）也論述學習過程中，學生是在被動的角色中吸收，教師不斷灌 輸自己認為重要的知識，傳統的師生關係並無法促成主動性的學習。

有異於傳統的方式，「學習者中心」的概念，教學是必須讓學習者產生內在 動機，製造學習機會讓學習者確認自己的需求及了解學習的責任，學習者主動參 與學習，並且運用學習策略進行學習，學習的內容由教學者及學習者一同決定。

在課堂中，教師和學生一起提出疑問，並試圖分析解決進行詮釋，以揭開媒體訊 息中隱含的元素，並探究對個人、他人可能造成的影響。鄧宗聖（2010）認為「媒 體素養教育」做為課程的重點是「過程」而不是「內容」，鼓勵學生了解各自的 生活經驗與立場，讓社會本身的複雜性以及發現詮釋的多樣性。

因此，媒體教育並非是以讓學生擁有駕馭或產製媒體為最重要的目的，而是

因此，媒體教育並非是以讓學生擁有駕馭或產製媒體為最重要的目的，而是