教學實施歷程中研究者之省思與專業成長

媒體不再只是形塑我們的文化，媒體就是我們的文化。

—Elizabath Thoman（美國「媒體素養中心」負責人）

此行動研究的發展與實施歷程，確實面臨了不少困境，有來自於研究者本身 的問題；有來自於教學活動設計過程的取材困難；有來自於學生參與過程中的回 饋有時不夠深刻。但在種種問題克服後，使得研究者在各方面都獲得許多有形無 形的成長。以下分為兩部分進行說明，第一部分是針對教學歷程所面臨之困難、

應對策略與省思成長；第二部分則是教學實施後，研究者所進行的整體反饋。

壹、 研究者於教學歷程所面臨之困難、應對策略與省思成長

教學活動單元設計時所遭遇的困難與應對策略

(一)、 研究者對於課程設計的切入點與學生的起始行為難以掌握 1. 困境敘述

本行動研究的主題為「檢視階級意識型態的媒體素養教學單元融入綜合活動 領域之行動研究」，研究者原先設定的目標是期待學生能具備良好的媒體素養能 力，以判斷藏在媒體訊息中的階級意識型態，避免被影響了還不自知。但在教學 活動設計的過程中，研究者設計的課程於前段鋪陳過多，於第三單元才正式引入 媒體素養教學策略，進行媒體資訊中的階級意識型態之實作檢視，似乎產生了比 例不均的問題。

2. 研究者的省思與因應策略

研究者在此問題上思索了很久，重點比例該如何才是最好的。在與研究者同 儕 T1 及 T2 老師討論此困境，T2 老師表示好像有點不恰當，T1 老師則建議「增 加第三單元的課堂數，將階級意識型態的檢視活動多做加強。」（訪-T1-1050812）。 將這些想法記錄後，反覆思考「到底希望學生得到什麼？」重新檢視本行動研究

93

的初衷，加上觀察研究對象的狀態後，研究者調整了三個單元的課程重點及學習 單的設計如下，第一單元「媒體少年」讓學生檢視自己的媒體使用習慣，以及了 解媒體的功能與影響性；第二單元「媒體會說話」加入媒體的變造手法及解釋，

與學生討論何謂新聞價值；第三單元「我的『媒』力新生活」運用媒體素養教學 策略檢視媒體訊息中的階級意識型態。

3. 研究者的成長

設計教學活動的過程，課程設計理念務必清楚，透過和研究同儕的討論，能 夠更加釐清教學目標。此外，不同的研究對象，其基礎能力認知差異以及班級學 習氛圍也必須考量，才能產生一套能靈活運用的教學活動。最重要的是，師生互 動是源源不絕的活水，教學現場的步驟更是流動的，必須重視學生的即時回饋，

達到教學相長。

(二)、 教材元素的選擇是否適切 1. 困境敘述

在本行動研究進行第一階段口試時，口試委員鄭教授便已提醒，此議題的取 材相較於性別、族群，都顯得較不容易，也較少研究生嘗試此議題的教學研究，

因此，在後續教學設計務必多花些時間找合適教材。研究者在進行第三單元的教 案設計時，就立刻出現了如何從大量的媒體訊息中，撿擇出真的具有階級意識型 態的媒體素材來源之問題。

2. 研究者的省思與因應策略

為了解決此困境，研究者把握每次接觸媒體的時間，先將探討階級意識型態 內容，例如貧富差距、文化霸權、政商關係、頂級權勢、名流豪門、富二代以及 炫富，或是牽涉到經濟情形、工作情形與身分情形等三個層面的內容先予以儲存。

接著反覆檢視，留下特別強調某階層觀念的媒體材料。除此之外，多查閱相關報 告及期刊資料，確認是否有其他研究正在討論此現象。

正因為階級意識型態的議題在研究主題中非為熱門的選擇，因此研究者也發 現，過往少數的文獻中提及的廣告及新聞舉例，在多年後的現在，仍然能發現存

94

在於日常生活中，只是用了不同的人事物取代。以此模式，先找到較具代表性的 材料，讓學生在課堂中能夠很清楚的意識到，進而在未來接觸媒體時，能夠類推 到其他的內容。

3. 研究者的成長

教學課程素材的取得除了有賴於平日的留意累積外，也能從學生的言語討論 中，發現可運用的元素，在取材上也要避免過於生硬的內容，盡量選擇能夠引起 學生興趣或是生活共鳴的人事物。議題敘述的說明也要挑選學生能夠理解的文字 內容，避免在理解轉換的過程中，造成錯誤認知。觀課教師 O2 老師也表示「學 生很受聲光或是圖像的刺激，所以要引起學習動機，在教材的選擇上可多從此處 下手。」（訪-O2-1060829）。

(三)、 研究者擔憂在教學過程中涉入過多的自我價值 1. 困境敘述

在行動研究中，研究者即是教學者，為了使研究具備信度及效度，本就須輔 以其他資料進行校正。然而，欲與學生討論檢視階級意識型態的媒體素養此議題 時，研究者必須站在中立客觀的立場敘述，並避免將研究者本身存有的階級價值 觀傳遞給學生。因此，研究者在進行教學活動的引導語設計時，時常擔心自己是 否在不知不覺中，已經以自我的視界進行解讀。

2. 研究者的省思與因應策略

在教學的過程中，與學生互動，分享彼此對於不同人事物的觀點，本就很難 完全將教學者本身的價值想法屏除在外。綜合活動課程的特色更是希望學生們擁 有的是能力，而非灌輸一套標準答案。因此，研究者認為與其刻意的表達中立，

不如在語言流動的過程中，讓學生在課堂中聽到更多同學的意見陳述，教學者再 協助將學生們的回饋進行整理並讓其他學生們了解。

另外，在入班教學前先與觀課教師 O1 老師與 O2 老師進行議課的討論，透 過不同角度的觀察，請兩位老師協助提出在教學中可能會因為教學者的引導語而 影響學生認知的情況，再進行歸納較適切的說法。除此之外，在教室後方架設攝

95

影機全程錄影，教學者於課堂結束後透過影片檢視教學過程中，是否出現不恰當 的用詞，或是先入為主的判斷出現，進而修正。藉由上述的作法，盡可能地降低 困境的產生。

3. 研究者的成長

研究者在教學現場最常告訴學生的話就是：「說說看呀！這個問題沒有標準 答案，只有你自己的想法是什麼。」因此，在輕鬆的氛圍下，學生多能自在地分 享意見。在聽完學生個人或是各小隊進行的發表後，研究者認為：「課程的設計 是有其目標要達成。從學生的言行回饋中，若有教學者認為不妥之處，必須加以 提醒引導，但非要學生完全接受教學者的想法。而是讓學生思考問題所在，從內 在的肯認進行修正。」（思-1070409）。語言流動確實是很重要的一環，讓學生得 到多元想法的撞擊，也是一種替代學習經驗的內化。

教學活動單元實施時所遭遇的困難與應對策略

(一)、 因應單一學期的授課週數不足，採跨學期的方式完整的實施教學活動 1. 困境敘述

本行動研究所設計的課程共三個單元，合計十一節課，並且融入於綜合活動 學習領域的童軍課堂中。然而，每學期在童軍科的課堂數，扣掉假期、段考的固 定時程安排下，一個班級約有十六堂課。因此，便產生了一個困境——如何在有 限的課堂數中將十一節課全數實施完畢，而又不影響原先其他主題課程的進行。

要完整的將課程排入，勢必會壓縮到其他課程的時間；要刪除部分教學活動，又 擔心學習歷程不夠完整。

2. 研究者的省思與因應策略

在思索著此困境該如何解決時，研究者認為要先回歸到設計此課程的初衷，

即「我希望學生得到什麼？」答案是「希望學生能夠具備良好的媒體素養，並且 能對媒體中的存有的階級意識型態進行判斷。」接著思考「課程是否一定得在同 個學期中實施？」確認目標與問題後，與研究者同儕 T1 與 T2 老師進行討論後，

96

T2 老師表示「行動研究的實施並非實驗，學習時間拉長也無不可。」 （訪-T2-1060820）。T1 老師也認為「橫跨兩個學期，讓學生有沉澱的時間去消化所學，

接著再進行第三單元，也是可行的方法。」（訪-T1-1060820）。

因此，研究者在衡量之下，決定將在 106 學年度第一學期，實施第一單元「媒 體少年」以及第二單元「媒體在說話」，再於 106 學年度第二學期實施第三單元

「我的『媒』力新生活」。其他的時間則進行其他主題課程活動，以及讓學生自 主觀察媒體現象。

3. 研究者的成長

教學現場總是存在常聽到許多老師反應「時間不夠，進度上不完。」特別是 有考試安排的科目更是如此。綜合活動領域並無考試進度的壓力，在此條件之下，

研究者認為只要達到課綱所訂定的學習能力指標，教學內容上應該視任教學生的 條件進行調整。

學習內容為螺旋式的安排，新課程奠定在舊課程經驗的基礎上堆疊加深，甚 至部分內容是需要學生內化後才能有所吸收。因此，教學者為掌握課程流動的第 一線，教學時間理應彈性運用，不用堅持非得在時間內將所有教學活動呈現，重 要的是學生能得到什麼。

(二)、 面對學生討論的主動性有所差異，以同儕互助的方法鼓勵學生發言 1. 困境敘述

綜合活動領域課程活動進行的方式多採取小隊合作，異質性的隨機分隊後，

不同個性、能力的學生組織在一起學習時，學習力低落或是不擅口語表達的學生，

在需要大量意見分享的交流中，就成為在小隊成員中默默的一群。研究者在教學 時活動的推進下，也很難中斷教學步驟。這也導致可能在一個班級中，研究者僅 能針對踴躍舉手發表想法的學生進行回饋，相對地，其他較為被動的學生就因此

在需要大量意見分享的交流中，就成為在小隊成員中默默的一群。研究者在教學 時活動的推進下，也很難中斷教學步驟。這也導致可能在一個班級中，研究者僅 能針對踴躍舉手發表想法的學生進行回饋，相對地，其他較為被動的學生就因此