面向教改，打破迷思：
「認字」=「識字」？「識字」=「閱讀」？
香港教育學院中文系 黃潔貞
引言：「教育」所為何事？
龍應台蒞臨香港教育學院演講時，有老師提問：教改令前線教師疲於奔命，也迷失了方向，
怎麼辦？龍教授溫婉堅定的說：當老師的，只要心中一片澄明，明白教育的本質在培育我們 的孩子懂得人文關懷，懂得尊重別人，懂得明辨是非---這個是非不是短暫的，也不是哪一 個領導人說的「是」和「非」。他會讓學生掌握判別是非的能力。 此外，他知道這個世界趨 向全球化，今天我教育的香港孩子，將來要合作或者要競爭的對象，絕對不只是香港的孩子，
而是紐約的、德國的跟拉丁美洲的孩子。當你心裏很清楚這個的時候，政治上和體制上的改 變，影響不會太大，因為核心的價值和方向抓得準，教學便不會迷失方向。(註一)
「語文教育」所為何事？
我想，語文教學也該作如是觀。 九五年的課程綱要還在說要有寫字教學，要有課外閱讀，「說 聽」同在一個教學項目下。○四年新的課程指引卻提出了新的架構：九個學習範疇。寫字附 於寫作內，那麼，寫字還要不要重視呢？新的閱讀範疇又如何理解課內及課外閱讀教學的比 重呢？「說聽」要合還是要分呢？ 其實，只要老師熱愛語文，「心中一片澄明」，懂得認定語 文教學的目標，短期的是要跨越系統評估的要求，長遠的是「學會閱讀、學會學習」---讓 語文成為提升學生生活素質的工具。讓學生愛上語文：用語文學習，文理兼擅；用語文表達，
情義並存。 讓學生在語文的大海中暢泳，在浩瀚的文字世界裏，獲得豐足的精神食糧。 性 格開朗，胸襟遠大，視野廣闊，具文化涵養，具人文修為，具研習能力，有文化承擔，為社 會、祖國及全人類盡己所能謀福祉。
語文能力影響學習能力，世界各地的學童怎樣學習語文？香港學童的語文水平與其他華人社 區的學童相比，是高是低？這些都是我們在教學前應有的思考和準備。要是我們有明確的語 文教學目標，關愛兒童的適性發展，那麼，不必對任何已有的教學推倒重來，只要定睛注視 我們的對象---學生，只要懷抱對語文教學的理想---洞悉語文教學的目標，知所進退、
取捨，對語文教學的範疇有清晰的概念，對提升學生語文能力具專業學養，那麼，任從坊間 的教材怎樣變，中央的課程指引用上哪些分類方法去說明，學生的認知能力、情意發展各有 強弱不同的表現，我們都能針對應有的語文教學「目標」，篩選、補充合用的「教材」，體察 學生的學習需要而採用不同的「教學方法」，訂定與目標相呼應的「評估方法」，進行校本以 至班本的教學。
香港的識字教學現況
教統局最新的課程指引並沒有將「識字」列為一個特定的教學範疇，可是近年來，小學的語 文老師在編寫校本課程時，都不約而同的強調「識字」，可是，教師對「識字」的教學內涵並 未能全面掌握。此外，不少老師更因重視閱讀，而強調「識字」（註二）。對「識字」與「閱 讀」的概念存有不少誤解。
這些年下來，加強識字教學，正確來說，應該是「認字」，而不是兼及「識字能力」、「寫字」
的「識字」，確實在教學上有了顯著的進步，學生的認字能力提升了(謝錫金，2002)。可是教 改的目標在「學會閱讀、學會學習」，近年來，學童的閱讀量因推行普及課外閱讀而有提升，
可是，2001 年的國際閱讀研究，發現香港小學生的閱讀能力並不理想(謝錫金等，2005)。識 字多了是否有助閱讀理解能力的增進，這是值得教師思考的。
識字在中國語文教學中已有久遠的歷史，清末民初的私塾，採用《三字經》、《百家姓》、《千 字文》作幼童的教本，目的是從念誦中學識字（鄭國民，2003），這裏的識字只是認字，要寫 的與要認的其實不一樣，記認、背誦的是三、百、千，可是要寫的只是筆畫少，結構簡單的 描紅如「上大人，孔乙己，化三千，七十士」等(陸鴻基，2003)。可見我們的祖先早已有「認 字」、「寫字」分途教學的智慧。 踏入十九世紀，白話文興起，語文教學開始認真處理「識字」
的內涵，識字的定義於是不再止於記認，而是重視四會「會寫(形)、會讀(音)、會講(義)、會 用」，識字教學的評估在默寫，從此，識字要兼顧多方面的學習，教字費時，學字耗時，識字 成了學生沉重的負擔(語文出版社，1993；林治金，1996)。 當教學時間都傾注在學字以至釋 義上，識字於是成了兒童全面發展的攔路虎：閱讀、寫作、聆聽、說話、智力發展如想像、
推理、分析等思維能力，都缺乏了發展的空間。識字可說拖住了學習，拖住了整體語文能力 發展的後腿。
香港的語文老師，因襲國內語文教學的模式，過去一直沿用「隨課文分散識字」的識字方法 教字詞，於是閱讀與識字緊相結合，甚至閱讀變成了學字：釋義、習寫、造句、填充、默字。
教學過程中，教師常在篇章中的難字深詞上停下來鑽，忽略了閱讀策略及兒童的認知發展。 近 年來，教育界開始留意這種識字方法成效不高，於是除了課文外，配合兒童熱愛念誦押韻篇 章的學習特點，引入律動及兒歌誦唱(註三)；配合兒童的口語能力和認知能力，引入心理詞 彙、聯想詞彙，讓兒童在本身具備的語文能力上得以主動參與建構學習(謝錫金主編，2001，
謝錫金，2002)。這種讓兒童參與建構的識字方法，一時蔚為風尚，大家競相學習、應用。究 其實，識字教學方法早在七、八十年代，雖然未有讓兒童參與建構學習的思維，可是，國內 語文教學大家張志公先生早已提出「分進合擊」的語文教學策略〈語文出版社，1993；林治 金，1996)，率先指出了識字教學應「識歸識，寫歸寫」，不可混為一談。
語文教學大師張志公的「分進合擊」教學法
張志公先生認為為了培養兒童愛上語文，小一開始，入學之初，先不要用學字嚇怕學生，而 是在聆聽、初步認讀文字之中，輔以拼音，讓兒童開始進入短篇的兒童文學世界(200 字至 500
字)中。兒童對語文有了興趣及基礎的閱讀意識後，到一年級下學期，才開始教認字──有系 統、條理，有學理依據的教如何分辨部件，如何記認字形，了解部首、字義等。稍後的二年 級上學期才加入教寫字，如筆畫、筆順、結體等。記認的歸記認，寫字的歸寫字，記認的不 以筆畫多寡為限，以興趣意義為本；寫字則要先易後難，先獨體後合體等。「識（認）歸識、
寫歸寫」。此中的第一條線：拼音閱讀、寫放膽文、培育語言能力及思維能力自小一上學期起 便一直沒有中斷，三條教學線（語言及智力發展，識字，寫字）各自發展，到了小四才三線 合攏，綜合訓練，全面提高。
可見「識字」與「寫字」須分途教學，在國內早已提出討論，近年來，香港的閱讀教學廣受 重視，語文教師感到字詞教學拖慢了閱讀教學，令久已被遺忘的「認」「寫」分途教學法，得 以再度興旺。毋庸諱言，近年來，香港語文教育界對識字教學的「認歸認、寫歸寫、用歸用」
開始有了比較清晰的觀念，教學上亦能作出不同層次的處理。然而識字教學除認字外，還要 懂寫字、掌握自學識字的能力；語文教學除了識字寫字，還有其他教學範疇如閱讀、寫作等，
不可偏廢。 學會了認字，會認數量很多的字，並不一定對寫字，對閱讀，對寫作，對掌握及 應用識字策略以至自學識字等有幫助，這是要正視的。
撥開迷霧，消除誤解
「識字寫字」是小學語文教學的重要內容，可是目前卻有部份學校出現了未如人意之處：或 失諸選取識字教學重點偏頗，或失諸強調識字而未有同時重視認知、閱讀等範疇的教學；或 規劃不當的失諸過多(初小階段的學習)，或付諸闕如(高小階段不再重視識字)。 此外，教師 誤以為教認字可以轉化為閱讀理解的能力，結果，認字多了，只能有助閱讀的起步---字詞 解碼，卻無助於應用思考的理解能力，如直接推斷、綜合解釋與評賞等閱讀能力的培育。以 下分列十點跟大家說明「識字」和「閱讀」容易受到的誤解，希望有助大家對語文教學建立 明確的觀念：
一. 認字≠默字
很多長者因戰亂而沒有受過多少教育，可是他們都有能力閱讀報章，香港市面每天出版 三份免費報章，上班時，上班一族在公車上、地鐵裏，人手一份，大家埋頭細讀，甚麼
「西九天篷」、「輿論做勢」、「颱風吹襲，盜竊蠭起」等難字深詞，會認，會理解字義，
可是要這些長者一筆一畫的記認默寫，可不容易。「認字容易默字難」，要學生寫作時有 文字可用，要認字，也要適當的寫字默字。
二. 認字≠寫字
「烏龜」、「龍鳳」、「數碼暴龍」、「飛翔天際」、「寵物小精靈」，要認讀、要釋義都不難，
要寫出筆畫正確，筆順有序，結體優美的字體，要是老師在語文課上未能教導寫字的規 律、原則，未有指導寫字練習，寫字也不是一椿易事。目前的情況有一點矯枉過正，過
去識字要「四會」，如今為求識字量的增加，老師都樂於善用課內外的教材，結合學生的 已有知識，著意的擴闊學生的認字量，可是重視了「認」卻忘記了「寫」，學生寫字的基 礎就在有意無意中備受忽略(黃潔貞，2003)，學生會認字，可是學生執筆忘字，寫錯字，
連自己的名字也寫得東歪西倒的情形時有出現。
三. 識字≠識詞
理解中國語文的最少單位是「詞」。學生會認、會讀、會寫、會用一個一個的單字，要是 單字與其他字組合成「詞語」、「成語」、「諺語」的時候，單字的意思就不一定可以保留。
例如學生會「對」與「錯」，可是「海錯」是海中珍品而不是「大海的錯」；「海枯石爛」
指的是盟誓；「海晏河清」說的是天下太平。小一的學生會寫會認「花朵」，可是「花甲」、
「煙花之地」、「花天酒地」的概念卻與「花朵」沒有關連。識字不一定識詞，詞可以蘊 涵很多文化、典故的意義，不能單憑詞的表面意義猜測詞義。 最佳的學詞方法是在具體 的篇章內學習。在閱讀時，不會「斷詞」「識詞」，只懂按字讀字的讀者，不可能運用理 解能力閱讀。
四. 默字≠閱讀理解
認字易，寫字難，要是會寫會默了，是不是語文能力就可以提升了呢？「宏偉」、「觀察」、
「調查」、「控制」，小四、小五的學生會默了吧，可是將這些字拼合起來，成為「宏觀調 控」，那可是國內經濟學上的用語，沒有數千字的文章解釋，單憑四個字，很多成年人都 弄不清這詞的含義。好了，有專文談「宏觀調控」了，文中的每一個字學生都會讀出，
會默寫，但仍然不一定保證學生的認知水平可以明白經濟學上的概念。 會讀字只是「識 字份子」，距離「理解」文義可還有一大段路。「太平」≠「太平門」，「太平門」≠「太 平間」，不能望太平而生義。
會將香港特別行政區的「基本法」默寫出來並不難，要明白當中隱含的複雜概念卻絕非 易事。很多電子產品的用法說明沒有筆畫艱深的難字深詞，但要理解也是絕非易事。 所 以記認、默寫字詞，對提升閱讀能力、理解能力，並不必然相關。
五.
理解與思考有關，與文字不一定完全有關
「閱讀理解」與認知概念有關，與某特定詞語的定義解釋不一定有關。
堡壘根據字典的定義解釋是「軍事上防守用的一種堅固的建築物。也常用以比喻難於攻 破的事物。」(黃港生編，1995) 可是將「堡壘」配上不同的定語，你會否產生不一樣的 思考？例如：
「路易十四的堡壘」，「司長的堡壘」，「欣欣的堡壘」，「迪士尼的堡壘」，這四個「堡壘」
會否令你引起不同的思考(吳敏而，2005)？
「路易十四的堡壘」，對了，這個堡壘與字典的解釋接近。
「司長的堡壘」，唔，有點不對，這裡指的是抽象的虛指，暗喻司長的勢力範圍，不是一 座真的碉堡。
「欣欣的堡壘」，欣欣？那是小孩子的名字嘛！是沙灘上的堆沙堡嗎？跟字典上的堡壘從 形狀、到功能、體積等都大不相同。
「迪士尼的堡壘」又如何？你心目中的迪士尼的堡壘在哪地方？可能指香港？可能指其 他地方？可能是指據童話世界而建的堡壘，也可能是指迪士尼的整個管理文化，恰似一 個外人不得聞問的禁臠？
「堡壘」這兩個字的字形筆畫沒有變過，可是我們的腦海中，對上述各句子裏面的「堡 壘」的認知理解，卻不斷隨著我們對時事、歷史、娛樂文化等的認知而跳躍、翻騰。要 提升語文能力，要大量閱讀、觀察、思考、以掌握更多的概念（concept），還是要記認、
默寫字詞？記認、默寫字詞對我們建構、更新、擴闊我們的概念有多大的作用？
文字充其量只是一種思考的表意工具而已，我們在語文教學教思考，教理解時，不宜停 留在文字的形音義中鑽，而要在思考具體篇章中探究文意、評賞文意。字詞說到底只是 一種表意的工具，字詞背後的概念才是語文教學要真正開拓的世界。
六. 字詞≠概念思考
「颱風來襲的前夕」，「三號風球高掛的一天」。兩個句子除了一個「的」字以外，沒有一 個字相同，可是我們卻從這兩個句子「理解」無論是「颱風來襲的前夕」（A 句），還是
「三號風球高掛的一天」（B 句），指的都是「八號風球仍未掛起，一般中小學仍要上學」
(C 句)。A 句和 B 句明明用了不同的字，但為甚麼進入我們的腦海中儲存時，我們會將 A 句和 B 句的概念換作 C 句來理解呢？ A 句， B 句，C 句用的字明明大大不同，可是為 甚麼具有相似的意思呢？意思是甚麼？文字是甚麼？
「我們想要說的」與「我們說出的」，「我們想要寫的」與「我們寫出的」，往往出現分 歧──我們看文章，聽廣播，看到的文字，聽到的句子，在復述的時候，往往保留了原 來的意義，卻丟掉了語文的形式──我們無法回憶文章中用了哪些文字，廣播中說了哪 些詞語（Steven Pinker，1998）。要是「文字等於思想」，上述出現「想的」和「表達的」
不一樣的事實，又怎會出現呢？文字是記錄概念的符號，學語文，要默寫記認字詞，學 字為本呢？還是學會思考、想像，再考慮用甚麼方式表達，才去學字詞呢？如果我們認 定文字是記錄思考的工具，那麼，學思考，是不是比學認字、識字、寫字、默字更有助
「學會學習」？
龍應台認為思考與文字的關係在於「燈泡何以發光？因為燈泡後面有一套細密的電路網 絡；水龍頭何以出水？因為水龍頭後面有一套完整的供水流程。語言何以啟蒙？因為語 言後面有着一整套幽微細緻、深奧繁複的思想系統。」「是深邃的思想和創造力造就了 語言，不是語言帶來了深邃的思想和創造力。」(龍應台，2005) 誠哉斯言！
七. 口語詞彙豐富≠會思考
今天兒童的生活經驗，較諸我們兒時，多樣而豐富，上街多了，經歷豐富了；媒體發達，
透過媒體獲得的二手的經驗也豐富了。經驗豐富的結果是口語詞彙也因而豐富起來。「油」
會令你想起甚麼與油有關的詞語呢？「麻油」、「醬油」、「生油」、「花生油」、「橄欖油」、
「油麻地」、「油尖旺」、「熟油」……，「雞」會令你想起甚麼其他與雞有關的詞語呢？「麥 香雞」、「家香雞」、「雞翼」、「雞脾」、「雞蛋」、「雞鴨鵝」、「雞飯」、「豉油雞」…… 學生 像按動了自動反應器似的，一下子如數家珍似的把黑板都寫滿了。老師知道：原來學生 有豐富的口語詞彙。可是會的詞語一大堆，就等同會思考嗎？想起「雞」，學生會思考農 村文化與都市文化對雞的理解有何不同嗎？祖父母、父母和小學生，三代人的吃雞文化，
與生態、禽流感病毒、飲食習慣、全球化等議題有相關嗎？能啟動學生思考和感受：如 果他是一隻一生未有下過地、未有見過陽光的小雞，在電燈箱內，在雞籠內，他的一生 會帶給他甚麼感覺沒有？
有系統的指導閱讀與討論才會啟動思考，口齒便給的說上一大堆詞語，不一定會觸動思 維，引發思考。 沒有思考，只會默一大堆字詞，不會寫出有內涵，令人有所思、有所感 的作品。
八. 不識一些字≠不會閱讀
以下的一段文字，欠了兩個詞語，一個是 A，一個是 B，猜猜看，A 是甚麼？B 是甚麼？
「考試溫習時，我最愛 A B，一邊 A，一邊享受 B 的香甜美味。不過把 B A 得沒有味 道，要吐出來時，可得用紙包妥後才好丟進垃圾桶，不然讓 B 黏在書桌上，可不容易清 理。」
循上下文理思考，A 是甚麼？B 是甚麼？
香港的小學生在閱讀上段文字的第一句時，可能會猜想是「吃」「朱古力」、「吃」「橡皮 糖」或是「嚼」「豬肉乾」，可是結合第二句閱讀後，他們根據自己吃零食的經驗---有 甚麼東西不能吃下肚，吃後要吐出來丟掉，而且是黏黏的？---便會猜到 A 是「嚼」，B 是「口香糖」（用廣州話來理解，A 是「口趙」，B 是「香口膠」），因為嚼口香糖是他們認 知範圍內的已有的知識和經驗，所以他們據此而猜到答案。 看，篇章中的關鍵字詞脫落 了，但不影響讀者的思考和理解。
可見閱讀是一種猜測、推理的思考，要理解文意，不是一個字一個字的記認，念讀出來，
而是看篇章的整體意義，再加上自己已有的認知能力去推斷。正如吳敏而指出：「閱讀除 了認字解碼以外，它更是一個建構意義的推理過程，同時也是一個結合原有知識和文字 訊息的思考過程。」(吳敏而，2005)上面一段文字，讓中國貧困偏遠山區的小孩去念，
要是他們沒有吃口香糖的經驗，他們不會猜到 A 是甚麼，B 是甚麼。
見聞和閱歷有助閱讀，插圖有助閱讀，而不是讀準每一個字的字音、默對每一個字的字 形後，才會理解和閱讀。
九.
識字寫字的能力不同閱讀理解的能力
2001 年，香港近 5,000 位學生參與了一項「全球學生閱讀能力進展研究」根據該項國際 研究對「閱讀能力」的定義，閱讀能力分四層次（謝錫金等，2005）：
1. 尋找明顯訊息 2. 直接推論
3. 綜合並解釋篇章
4. 評價篇章內容和語言形式
研究結果發現香港學生能答中第一層次問題的佔八成，第二層次的約佔六成半，第三層 次的是四成，第四層次的是五成半。要提升學生的閱讀理解能力，應致力改善學生在第 二、三、四層次上的閱讀能力，再多的識字和認字，對提升第二、三、四層次的閱讀能 力並沒有幫助。
十、 思考比語文早出現，思考比語文符號更重要
人類會思考，之後才出現語文。 按電腦滑鼠要用「click」，「click」初面世時，沒有相對 等的中文，後來出現了音義及動作兼備的新詞語「點擊」；「迪士尼迷」簡稱「尼粉(Fan)」，
這些都是新時代的新生事物令新詞語誕生---先有新的概念，才會長出新詞。 所以學文 字，不能止於學會記認文字符號，更要學習想像文字符號背後的意念。「兒童先會注視和 識別，其後才會用語文說出來，所以『看到的』比『語文』往往更早出現。」(Berger,1977)
「我們用語文描述世界，但語文永遠不能還原我們處身的世界的種種面貌。 我們看到的 與我們理解的，永不一致，因為我們的所信、所知，在在影響我們看到的一切。」
(Berger,1977)
日常我們常說「辭不達意」、「言有盡而意無窮」、「難以言傳」、「非筆墨所能形容」、「紙 短情長」等，說的正是思考與語文有差異的事實。
文字可以傳情達意，可是真正的意義只存在我們的腦海裏(吳敏而，2005)，再仔細一點 的說：不同的意義存在於每一個不同的人的腦海裏。語文是符號，思考才是內容。學習 語文，為的是通過語文學思考、學感受，學習語文若只是停留在學習文字符號的記認與 操練，那只是買櫝還珠的學習而已。
上面十點，提出多個例子，說明了：
識字（認字）≠默字 識字（認字）≠寫字
識字≠識詞 默字≠閱讀理解
理解與思考有關，與文字不一定完全有關 會默字詞≠會思維會概念
會口語詞≠會思考 不識一些字≠不會閱讀 提升識字能力≠提升閱讀能力 語文是符號，思考才是先備的內容
「認字」、 「識字」 、「寫字」 、「閱讀」、「寫作」具有不同的教學內涵
認字不可以代替寫字。
認字有助字詞解碼，有助最基本的初步閱讀。
認字有助閱讀文意淺白，不需經腦袋深思的篇章。
認字有助最低層次，如尋找資料的閱讀，未能有助理解、分析、綜合、評鑑等高層次閱 讀。
認字有助學生在寫作時回取記憶，選擇用字，可是要寫作有內容，重要的是會思考而不 是會默字。
認字、識字和寫字是小學語文教學中非常重要的教學範疇，是語文學習的基礎。
會認字會寫字，不一定有助閱讀和寫作。
教閱讀才有助閱讀，教寫作才有助寫作。
香港的教師體會到認字、識字、寫字、默字對正確書寫表達的重要，可是由於本港的課程指 引未有在此作出清晰的規劃與要求，教師只好在校本課程的名義下自行編訂識字教材，結果 小一、小二強調了認字，也推介了一些識字的策略，可是寫字卻沒有跟上來。 識字只在初小 隨兒歌等誦唱而略教，並未有系統的在中小及高小跟進，結果，學生的字詞習寫能力並未能 按年級的遞升而累積提升，識字的自學能力亦難以建立。識字方法多種多樣，教師須因才施 教，體察學生的智能和情感「在情境中識字，在生活中識字，利用兒童的已有知識經驗，用 自己喜歡的方式識字」（巢宗祺，2002）此外，亦可因應學生的智能而分階段採用不同的識字 方法，如韻語識字適合低年級，字理識字適合中年級，成群分級及字族文識字適合高年級等。
香港的教改，在課程架構方面，要求一個三維的向度：知識、能力、價值觀和態度並重。目 前各校自行設計的校本識字教材，在知識（認字方法）及態度（對識字感到興趣大了）方面 無疑比過去有改善，可是學生的識字能力並沒有規劃標準，定出要求，故此總的來說，學生 的「識字表現」容有提升，可是「識字的能力」仍未能建立。
「識字」是語文教學的一部份而不是語文教學的全部
國內八十年代的小說──阿城的《孩子王》(阿城，1998)，說的是七十年代一位知青到大陸 鄉間教書的故事，裏面提到識字並不算是語文教育的全部。故事中的小孩「王福」會認 3,888 字，其中 3,451 個字是老師教過的，437 個字是他自己會認，老師未有教過的。王福會認、會 默的字可多了，但是不會閱讀，不會理解，不懂思考，不會寫作。小說指出了教師展示識字 的難，讓學生感到畏懼：「隨便翻開字典，每一頁都有瞧著挺熟的字，讀不出來；以為會讀的 字，一看拼音，原來讀錯了，不認識；不會解、新的字就更多了。」小說對「識字掃盲」提 出了異議：「不識字，是文字盲；讀不懂（文章），是文化盲。」所以，「識字」並不必然有提 升閱讀能力，提升寫作能力的作用。
識字並不是語文教育的全部而只是語文教育的起步，這觀念在四十年代，國內的學者已鄭重 指出：「教員和學生都以為識字便是教育，而不知識字並不是教育，連初步的教育也不是。識 字只是受教育的初步準備。」（林漢達，1988）「小學生的認方塊字或讀變相的方塊字課本，
並不都在受教育，而是只在認字。」（林漢達，1988）識字為語文教育來說是一種工具的學習，
工具當然要穩穩當當的掌握，可是那總不能說學習工具就等於是語文教育。
國內語文課程標準的五大版塊中第一大版塊----識字和寫字
國內將語文教學範疇切分為「識字寫字」、「閱讀」、「寫作」、「口語交際」、「綜合學習」五版 塊(楊再隋等編，2001)，理念清晰，概念明確，規劃系統。國內的第一學段（小一、小二），
要求識（認）寫同等重要，可是由於認易寫難，學認的字跟學寫的字不一樣，所以為了及早 開展(閱)讀寫（作），亦為了兼顧初小學生書寫的困難，所以主張多認（1600-1800 字），少寫
（800-1000 字），第一學段識字的學習目標除了量的要求以外，質的方面更要求學會掌握識字 的知識──漢字的筆畫、筆畫名稱、筆順規則，漢字的字形、間架、結構、常用偏旁、部首、
變形部首、聲母、韻母和聲調。有了知識作基礎，學生在識字的過程中，才可以將識字的知 識，轉化為識字的「能力」。至於寫字方面，要求感受漢字的形體美、書寫時注意正確的筆順、
筆畫及間架結構。
國內的第二學段（小三、小四），對識字寫字的要求是「對學漢字有濃厚的興趣」，並要具有
「主動識字的習慣」。這要求恰是「授人以魚不如授人以漁」的落實，送學生一條魚不若教他 養魚捉魚，教學生大量認字不若教他們「使用字典、詞典，有初步獨立識字的能力。」寫字 方面的要求是書寫規範、端正、整潔的硬筆字。條件容許的話，開始學習電腦的漢字輸入法。
這學段對識字寫字的要求是：會認 2500 字，會寫 2000 字。
第三學段（小五、小六）要求的不單是知識、能力的鞏固，更要求寫字時「行款整齊」，有一 定的「速度」，寫字能結合寫作，在 40 分鐘之內要能寫出 400 字以上的文章。「速度」的要求，
亦即是「能力」的要求──能力要鍛鍊和提升。除此之外，會寫會認的字都比第二學段增多 了。這學段對識字寫字的要求是：會認 3000 字，會寫 2500 字。
識字方法、寫字法則雖然都是屬於「語文知識」，不宜死記硬背，可是識寫結合，會主動識字，
寫字，知識才得以轉化為能力，有助從被動學習中轉而為主動學習，培養學生對漢字的興趣，
樹立正面的學習觀。
國內五大教學範疇中，將「識字寫字」獨立提出，不單顯示了「識字寫字」的重要性，而且 提出了六年小學階段，甚至是九年免費教育中，字詞的「識、寫」，不是一曝十寒的只在初小 處理，需持之以恒、按部就班、依學生的吸收能力，有系統的循序漸進教學、練習、鞏固。「識 字寫字」與「閱讀」應該分別施教。
結語：「識字寫字歸識字寫字」、 「閱讀歸閱讀」
香港的語文教師都認識到識字的重要性，可是若忽視寫字教學，忽略識字能力的掌握，並誤 以為識字有助閱讀，那麼在不知不覺間，無視「識字寫字」本身的特別教學要求，而結果學 生掌握字詞的知識和能力，與要求語文自學的能力未能互相配合：例如學生能否掌握識字方 法，主動自覺的解決閱讀認字時出現的困難？學生能否自行採用工具書翻查字詞的聲、韻、
調，讀準字音？學生能否正確數算生字深詞的筆畫，應用部首檢字法自行翻查字義？詞義？
學生能否掌握筆順規則，注意間架結構，自行書寫未習寫過的生字深詞？學生對「識字寫字」
的主動自覺「研習能力」是否具備足以為自學、及學會學習之用？
教改要求語文老師關注的四大關鍵項目中的「從閱讀中學習」，我們要明白「閱讀」需要的能 力不是認字、寫字、默字、讀字的能力，閱讀講求活躍的思維與推理的能力。只要借助恰當 的圖畫、理解及應用學生已有的背景知識，選取與學生經驗、興趣相去不遠的閱讀材料，開 發與學生的認知能力同步發展的閱讀材料……閱讀是一項有趣的活動而不是一個痛苦交差的 學習。只有在大量閱讀、趣味閱讀、分享閱讀、討論閱讀、高質素文本的閱讀中，閱讀能力 才會自然而然的提升。
識字寫字是很基礎的語文教學內容，需要合宜的規劃與系統的施教。只在認字教學上求量的 突破，對生活上要掌握的識字能力、寫字能力，助益不大；只在認字教學上努力，而冀求提 升高層次的閱讀能力，那不啻是鏡花水月，緣木求魚而已。
註一：
龍應台於 2005 年 5 月 13 日出席香港教育學院中文系學術文化講座上的發言，演講發言詳情 可參閱香港教育學院中文系網頁 http://www.ied.edu.hk/chi
註二：
作者在香港教育學院教授「校本課程」時，不少前線教師認為學校設計「識字教學」的校本 課程，理據在「配合四個關鍵項目中的『從閱讀中學習』，提昇閱讀的能力。」
註三：
天主教總堂區學校的中文科老師設計了一套獲獎的「有韻識字」教材，教材豐富，教學多元
化，在該校以校本課程的形式推出。詳情可閱覽該校的網頁 http://203.198.163.211/index.htm
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