第五章 結論與建議
本研究旨在探究如何以行動研究的方式，分析安安國中班群教師實施協同教 學的歷程，藉此探討影響因素以及班群教師經過研究進行後所產生的成長與轉 變，並採取「訪談」、「參與觀察」、「反省日誌」、「文件分析」等方法進行深入的 探究。研究結果與分析如第四章所述，本章就研究結果歸納整理做成結論，並據 以提出建議，供他校社會學習領域日後發展班群教師協同教學之參考。
第一節 結論
針對本研究的發現，綜合歸納成下列十點結論。茲分述如下：
壹、班群教師協同教學，需要導航者的堅持與專業素養
本研究中，研究者是一位導航者，扮演著路上指引的角色，引導課程設計與 選擇、掌握教學團位於什麼階段、領導教學團隊在協同教教學過程中的改變、促 進教師團隊的成長。
導航者在協同教學進行中，必須提供思考和發現的機會給班群教師如：檢核 自己需求、帶領設計符應班群教師與學生需求的協同教學方案、研擬問題解決策 略、有助於班群教師主動去創新、關懷、批判實施歷程中的每一個意義、時時溝 通協調。本研究協同教學團隊能持續且順利完成，導航者的堅持與素養是一個極 重要因素。
貳、班群教師協同教學發展歷程中，「有計劃的研習」與「家長說明
會」是必須的要素。
本研究的研究期間正值九年一貫教改政令推動之初，教師、家長及一般社會 人士對此次教改處在很大的疑慮中，故研究者以班群教師為主要對象，有計劃的 就本研究主題、進行方式以及九年一貫政令立意、社會學習領域的領域內容知 識、教學知識、領域課程知識、依分段能理指標設計的課程架構、學校本位課程 如何補位、教材編選能力、基本學力測驗、多元智慧教學與評量、協同教學等作 了完整研習。而家長方面，利用學校新生家長座談會，說明政府實施九年一貫課 程的立意、社會學習領域的班群教師協同教學的意義與實施方式，另外也開放家 長參加教學研究會和參與教學。如此即獲致研究進行的最大利基。
參、班群教師協同教學歷程中，班群教師對一切的改變需具有主體性
及平等的夥伴關係，才能產生真實的合作文化
本研究之班群教師都是有意願的教師所組成，在追求專業成長上有共識，在 協同教學的實施歷程中，利用反省日誌讓班群教師有思考空間、在討論會議中我 們有各種論辯、在價值與信念的衝突中尋求屬於自己的意義，這中間所有概念的 再生都是在我們現場教學的實作中產生，沒有給彼此任何強迫性的改變，教學團 成員心理上對所有的改變都具有主體性。
班群教師協同教學可以有效減少教師的孤立狀態，並促進教師彼此之間的溝 通、協調和合作，主要原因是團體成員在實施班群教師協同教學歷程中平等的夥 伴關係，如此才能使彼此在沒有心理壓力的氣氛下，敞開心胸抒發彼此的看法和 觀點，真誠的對於教學上的專業知能與困難進行回饋與建議。因此，協同教學的 實施歷程，不能有強制性的合作，否則不可能產生真實的合作文化。
肆、班群教師協同教學是不斷循環修正的行動研究歷程， 「願意改
變」 、 「支持」 、「正向回饋」是協同教學基本的條件。
「孤立文化」、「面子」、「信心不足」等問題，是影響教師擔任教學演示意願 的因素，一開始班群教師也有此現象，但是她們「願意改變」並且能看到改變的 好處，在本研究進行之協同教學是重要的影響力，我們透過協同教學行動研究不 斷循環檢證的過程，班群教師彼此的「支持」、「積極回饋」，都是讓我們圓滿走 完研究的成功條件。
伍、班群教師協同教學歷程中，班群教師的「教學信念」 、 「人格特質」 、
「合作氣氛」 、 「所投注的時間」及「統整課程內容」是關鍵的內
在影響因素。
本研究之班群教師是協同教學發展的主體，和許多團隊教學的研究果一致，
即在發展教案設計的編選討論上，教師會受到自我所持的教學信念（此信念來自 教學經驗）主導，以決定其思考方向。而教師的人格特質如：願意追求成長、與 人同甘共苦、與他人合作……等皆對協同教學的發展過程產生影響。
教學團隊間的和諧合作氣氛有助於凝聚共識，所投注的時間亦會影響協同教 學進行過程與品質，在整個協同教學過程中，我們自願地比其他非班群教師多付 出三分之一的時間去設計、對話、省思；統整課程內容因素，即所規劃的學習內 容多寡，也是重要的影響因素，我們選擇的版本是教材份量最少的版本，本來不 用趕課囫圇吞棗，但加入的愛校情懷課程「話我安中」以及銜接課程「歲月台灣」
兩篇，就讓我們有了甜蜜的負擔。
陸、 「協同教學」幫助班群教師將新的教學知識，轉化為教學實踐的
作為，須考慮到教師自身的教學態度、課程與教學的再概念化意
義，直到能將教學知能內化、自發呈現與彈性運用。
安安國中協同教學之教學團，在民主、平等、溫暖的氣氛下，進行專業對話，
藉此吸收更多新的教學知能，共同分享教學計劃、教具教材和教學經驗，擴大教 學視野與激發勇於面對困境的情懷，促使合作團隊教師建構出有意義的知識和能 力，讓自己成為學習歷程中的主角，願意進一步研發教學知識的傳遞策略，而這 些策略非事先規劃或包裝好的產品，而是班群教師在成長的歷程中，採取實作的 概念，幫助自己及班群教師將新的知識再概念化，並將其轉化為教學實踐，直至 能將新知識予以內化、自發呈現與彈性運用。
柒、在協同教學行動研究能力方面，班群教師協同教學，可促進班群
教師在「協同教學觀」 、 「行動研究觀」 、 「實務理論觀」的改變。
經過協同教學的洗禮，安安國中班群教師專業成長的內涵在教學知識、教學 能力上明顯的成長與變化，能掌握專業與非專業學科教材概念與傳遞技巧，經過 彼此的示範觀摩與回饋，導引教材背後較深層的意義及情意，讓學生落實於日常 生活；另外，來自協同教學讓班群教師的自信，提昇自「相乘的結果」，協同教 學觀是最顯著的成長，我們都願意走出原有的教室王國，敞開心胸接受各種批評 和建議，提昇教學知能；我們不再依賴民間版本的教科書或教師手冊計劃好的內 容教學，而是能以學生程度、需求和生活化的事例編撰產生，讓學生能將新的學 習與舊的知識連結；在教學行動研究中對話、反省、實際、批判、行動與解放的 實踐中，班群教師深刻體認「教師即研究者」的意涵，教師不只可以做研究，而 且必須由自己作自己的研究。
對研究者體悟而言，理論帶領實務或實務建構理論，其最終目標就是透過教 學，讓學生造就自己成為「理想」的「人」。
捌、在教學知能方面，班群教師協同教學，可以促進班群教師的「學
習領域內容知識」 、 「學習領域教學知識」 、 「學習領域課程知識」 、
「課程設計與教材編選能力」 、 「教學省察能力」的成長。
在第四章班群教師協同發展的描述中，顯示每個班群教師對學習領域內容知 識方面，班群教師對於社會學習領域的結構、原則有深入的理解，如：對於什麼 是社會學習領域該有的學習？只是忠實傳達課程目標？固守能力指標？還是追 求十大能力中的每一項能力？它的意義為何？等；我們的教學團隊自課程設計、
教學準備、課程及教學對話的過程中，熟悉教學計畫、教學方法、教學評量等社 會學習領域教學知識；又透過四次課程架構及評鑑對話，對社會學習領域課程知 識有更進一步了解。班群教師共同對話、質疑、辯論來設計教學單元，除把握教 學目標外，我們相當考量學生的先備知能，為設計教學單元都以學生為中心考 量，如我們加入的愛校情懷課程「話我安中」以及銜接課程「歲月台灣」即是；
本研究經四次教科書選擇規準及各校自編評鑑規準對話，完成了我們需求的社會 領域教材選編規準，比較能落實班群教師依據教學需求來選擇教材內容；另外，
我們利用固定領域教學研究會議的時間，透過班群教師同儕專業對話，討論彼此 的教學知能，了解教師不同的想法或觀點，藉以檢討並修正教學活動、改進教學，
不但增進個人成長，同樣的可以激發個人創意，省察自己未曾發現的盲點，促進 教師專業的成長。
玖、班群教師協同教學實施歷程中，要避免權力分配的不均、教師時 間與精神的過度耗費，否則無法以批判性對話或協同方式，促進
彼此的成長。
在準備期，我們協同教學的合作關係反應出一種研究者是權力中心的感覺，
班群教師的權力被限制在一個受限的操作範圍中，「誰是協同教學方案進行的領 導者」也困擾著我們，直到我們都解放了自己對權力的認知後，才創造一個具有
自由發表意見、自我概念發展的團體氣氛，進而真正以批判對話或提供變通性觀 點促進他人的反省與成長。
另外，在協同教學實施中，被視為實施協同教學的義務對話機制，帶來不斷 增加的會議，雖然不佔用原來應放在學生身上的心力和時間，或儘量避免侵害到 原有的職務工作，即使如此，在我們實施的歷程中，為了讓研究進行更完善與品 質追求，仍然出現很多額外的論辯次數或時間（如：「歲月台灣」那一次的討論 會議，為了雯雪老師提出是否達成主題呈現，就多開了兩小時，兩個週六的加課 一來就是一天），因此，時間和精力的過度消耗一開始還造成參與教師想退出研 究，放棄以協同方式增進自己專業成長的隱憂。
拾、班群教師協同教學的實施，「組織文化」 、 「研究資源」 、 「大型施
教場所」、 「 〝他者〞教師」、 「熱心家長」是重要的外在影響因素
協同教學的成功與否行政單位的支持度佔有很大的關鍵地位，我們在實施協 同教學時行政單位已儘可能協助，也碰到一些實務上的困難如：要在既有的制度 框框中妥協（段考範圍，即使教學進度與其他教師進度不一致，礙於全校成績呈 現而不能自主，致使我們額外花須多時間精力）。
教學資源提供的不足（銜接教材需花時間自編），整個學校的組織文化若是 支持教師進行時，協同教學就不只是一項孤立的方案；大型場所在本研究協同教 學的實施中很必要，要容納三個可自如上課的班級空間，秩序管控及教學效益上 都具實質意義。
「〝他者〞教師」在我們的研究中，也出現漣綺，有些時候根據某一種共享 的信念所組成的次級團體，會被其他非此團體人士懷存敵意，本研究進行之初，
確實有像我們的研究丟石頭的「〝他者〞教師」，我們必須正視「巴爾幹化」的情 節，在本研究中，我們用協同教學實施效益去幫助「〝他者〞教師」解決教學困 境，使他們褪除敵意，激發他們參與的熱情，最後與我們同行。
在本研究中，「為學生的學習奮鬥」是我們教學團隊與家長的共同語言。我 們不只是改變了家長對學校的觀念，也改變了協同教學中教師與家長之間的關 係，我們邀請家長參與教學研究會，最後，在協同教學也參一腳，於是，由權力 的掌控（power over）轉換成權力的共享（power with），由未經分化的角色與責任 轉向多元且重疊的角色與責任，由平行的、分離的工作轉向共享的問題解決，這 些共享的規範凝聚著我們教學團隊與熱心家長中的每一個人，每一個人的努力，
以及目的。
第二節 建議
本研究依據安安國中實施班群教師協同教學的結果，提出具體建議，作為未 來進行相關研究之參考。
壹、對協同教學導航者的建議
你可以尋找一些支持，試圖去發現至少另一位可以和你分享和了解你思 想的人，有時候你會發現有些人正等著你去組織。
在執行上，發揮你的滲透力去影響有意願的人。
在態度上，學習一笑置之，如果缺乏幽默感，你對真實和理想感受的不 一致，會使你感受到挫折。
在觀念上，掌握自己，協同教學的歷程，有時會讓你痛苦、有時令你興 奮，當一個導航者！你應該學習掌握自己，不被左右。
貳、對班群教師的建議
從事教學實務研究的行動教師，常常被鼓勵從事行動研究只是為了暸解 如何控制學生學習、營造教學環境、以達到預定的教學目標等個人研究方法 與技能的改善而已，然而協同行動研究所關注的面向與層級次不只如此，行 動教師必須瞭解協同教學歷程中的「對話」、「反省」、「實際」、「批判」、「行 動」實際概念，除了努力改善實際的問題外，更應該致力從事教育信念、價 值批判、意識型態、權力、利益、學校制度層面的批判、反省，提高協同教 學行動研究的實踐層次，避免不自覺將教學落入為工具理性服務的陷阱當 中。
參、對學校的建議
一、建立一個學習型的組織情境，增進教師知識分享意願，進而主動
實施協同教學。
在研究結果中發現，因為研究夥伴剛開始時對於協同設計教學、他人進 行教室觀察、評析與回饋並不習慣，造成研究進行的一些阻礙，因此學校於 平時就營造一個學習型的組織情境，例如，可以在個領域教學研究會時間安 排相關的對話情境，或是成立類似工作坊的方式，讓教師先熟識合作機制，
教師主動進入協同教學行列則水到渠成。
二、提供時間和空間給教師進行協同教學，讓教師進行持續性的探究
根據本研究在現場實際研究的結果顯示，若是行政單位支持教師進行協 同教學，教師在實施上則事半功倍；反之，就猶如逆水行舟。因此，行政單 位必須充分授權與支援教師對協同教學的實施，讓教師能有更充足的時間和 空間進行相關問題的討論與探究。
三、成立教學論壇，以資各學習領域分享或成果發表公開知識，將協
同教學自然融入於學校整體文化之中
在本研究進行的過程中，研究者與夥伴教師形成的合作小組，進行教案 設計與教學現場觀察的對話、回饋、辯證、省思增進了原先欠缺的學科專業 知能，並經過再概念化形成彼此新的教學觀和教學技巧，這樣的轉變成果適 宜推諸於學校各學習領域，但是本研究僅止於社會領域教師深切了解協同教 學模式可以幫助教師專業成長，有助於學校形成自助式專業成長團體蓬勃發 展的學校文化。故，建議學校成立教學論壇，以利各學習領域相互分享成果 發表、公開知識，將協同教學自然融入學校整體的文化之中。
肆、對後續研究的建議
本研究以行動研究的方式，探討安安國中班群教師如何實施協同教學，其中 尚有許多部分可以再深入探討：
一、對象方面
（一）參與的領域可以更多元化，不一定限制在單一學習領域。
受限於時間和能力的因素，本研究只以一個學校為研究的對象，更將焦 點集中在七年級社會學習領域上，進行協同教學的探究。因此研究者建議可 以讓參與研究的領域更多元，進行各領域協同教學的實施；或是於主題教 學、學校本位課程實施。
（二）研究非自願形成的協同教學團隊，實施歷程與教師專業成長的情形。
由於本研究在研究進行之前，所閱讀的相關文獻中之建議，以有意願的 老師開始較易達成預期目標，而學校部分又因領域教師正面臨學校社會學習 領域將實施合科教學的焦慮，因此，將研究焦點鎖定於班群教師如何運用協 同教學的方式，促進自我的專業成長，而在班群教師的選取上都是有意願的 教師，非自願形成的協同教學團隊在實施協同教學時的相關議題，值得進一 步去探究。
二、研究方法方面
建議後續研究者欲從事相關研究時，可以質化輔以量化的方式進行研 究，以設計評定量表，對於教師協同教學的成長，加以計量；對協同教學實 施前後的變化，作實施的品質評鑑，使整個研究更為完備。
三、探究本研究班群教師在「協同教學行動研究」後，個人專業實踐推廣的情形。
在「協同教學行動研究」之後，班群教師能扮演轉化研究所得於個人累 積實際理論實踐的積極性角色，是研究者結束研究後的期待。在此次合作協 同教學行動研究的過後，是否能將他在研究中獲致的種種體悟與實踐，「嵌 進」其專業實踐的生活之中擴大影響力，向本領域其他教師、他領域教師，
甚至其他學校推廣。而推廣過程中的傳播、示範及訓練等步驟，將協同方案 介紹周知，幫助其他教師了解協同教學方案的特質與運作方法，或幫助教師 能夠熟悉課程方案的內容、方法和實施程序，讓教師在實施班群教師協同教 學的時候具備必要的知能，能夠切實掌握要領？研究者以為，值得繼續深入 探究。
