第四章 研究結果與討論
本章主要是依據本研究之研究問題，將研究調查問卷所得資料之統 計結果加以分析討論，用以探討南部地區國中普通班教師對身心障礙學 生教學支援需求之實際獲得與期望獲得的情形。全章共分為四節，第一 節為國中普通班教師教學支援需求實際獲得情形之現況分析；第二節為 國中普通班教師個人背景變項與教學支援需求之分析；第三節為國中普 通班教師教學支援需求期望獲得情形之分析；第四節為國中普通班教師 教學支援需求實際獲得與期望獲得情形之差異分析，茲將各節分述如 下。
第一節 國中普通班教師教學支援需求實際獲得情形之 現況分析
本節就研究問卷所得資料，以平均數和標準差來分析國中普通班教 師實際獲得的教學支援需求整體與各層面之得分情形，以回答待答問題
（一） 「目前普通班教師對身心障礙學生在教學上實際獲得的支援為何
？」。
壹、國中普通班教師教學支援需求實際獲得情形之整體分析
依據本研究工具「國中普通班教師對身心障礙學生教學支援需求之
調查問卷」第二部份的填答情形，利用平均數與標準差來說明教師實際
獲得的全量表及各層面的得分情形，結果如表 4-1 所示。
表 4-1 國中普通班教師實際獲得之教學支援需求情形統計表 N=214 教學支援需求
各層面
人數 題數 平均數 標準差 排名
專業知能 214 9 2.35 .50 3
課程教學 214 11 2.03 .65 4 行政支援 214 20 2.45 .57 1
班級經營 214 9 2.40 .62 2
全量表 214 49 2.33 .52
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
由表 4-1 可知，國中普通班教師實際獲得的教學支援需求全量表平 均得分為 2.33，在四點量表中，中數為 2.5，顯示目前普通班教師整體 教學支援需求獲得的情形，屬於中等偏低程度。與蔡文龍（2002）和許 俊銘（2004）等人的研究中，發現融合教育教師的教學困擾程度約屬於 中等程度相呼應。
在實際獲得的教學支援需求四個層面中，平均數依其大小順序分別 是行政支援（2.45）、班級經營（2.40）、專業知能（2.35）和課程教學
（2.03） 。四個層面的平均數相差不大，皆屬於中等偏低的程度。在四個 層面中，獲得程度較低的前兩項為課程教學和專業知能。顯示出普通班 教師在這兩個層面實際獲得的教學支援需求最少，可知普通班教師的特 教專業知能不足，在課程教學上也面臨異質性團體教學上的困難。
此研究結果與曲俊芳（1998）、許俊銘（2004）、黃瑛綺（2002）、
蔡文龍（2002） 、黎慧欣（1996） 、盧安琪（2001）、Forlin（2001）等人
的研究結果相似，均是以課程教學和專業知能兩個層面較困擾教師。
貳、國中普通班教師教學支援需求實際獲得情形之各層面分析 一、專業知能
本層面共有九個題項，各題之得分情形如表 4-2 所示。
表 4-2 專業知能層面實際獲得的教學支援各題得分統計表 N=214
題項 題目 平均數 標準差 排序
1 教育局提供普通班教師特殊教育知能研習 2.45 .59 3 2 學校行政單位舉辦特教教學研討會 2.30 .72 5 3 學校行政單位提供特殊教育相關書籍或文獻 2.37 .62 4 4 學校行政單位提供特殊教育相關法令 2.25 .67 7 5 學校行政單位協助我了解特殊學生的身心特質 2.72 .73 1 6 學校行政單位邀請我參與個別化教育計畫（IEP）會議 2.14 .90 8 7 學校行政單位協助我了解特殊教育推行委員會的意義
與功能
2.07 .75 9 8 學校行政單位協助我了解特殊教育的相關政策 2.26 .74 6 9 學校行政單位協助我了解身心障礙學生享有的福利 2.60 .72 2
整體 2.35 .50
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
由各題項的平均數來看，得分最高的前三題為「學校行政單位協 助我了解特殊學生的身心特質」 、「學校行政單位協助我了解身心障礙 學生享有的福利」 ，以及「教育局提供普通班教師特殊教育知能研習」。
其中「學校行政單位協助我了解特殊學生的身心特質」、 「學校行政單
位協助我了解身心障礙學生享有的福利」的平均得分在中等偏高的程
度，其餘的題項皆在中等偏低的程度。得分最低的前兩題分別為「學
校行政單位協助我了解特殊教育推行委員會的意義與功能」和「學校
行政單位邀請我參與個別化教育計畫（IEP）會議」，顯示出普通班教
師參與有關身心障礙學生會議的程度偏低。要特別說明的是，可能受
到城鄉差異的影響，大部分屏東縣的學校並未設置特殊教育推行委員
會，故影響在本題項之得分。此研究結果與謝秀霞（2001）在調查學 校行政支持系統的研究中，發現學校的特殊教育推行委員會功能未發 揮以及學校行政支持度不足相吻合。李惠藺（2001）在調查國內普通 班教師教學困擾的研究中，也指出普通班教師在編擬個別化教育計畫 時會有困難，與本研究普通班教師很少參與個別化教育計畫會議的結 果亦相呼應。
二、課程教學
本層面共有十一個題項，各題之得分情形如表 4-3 所示。
表 4-3 課程教學層面實際獲得的教學支援各題得分統計表 N=214
題項 題目 平均數 標準差 排序
10 特教教師協助我根據身心障礙學生的能力調整課程 2.19 .75 2 11 特教教師協助我編寫適合身心障礙學生的教材 1.72 .75 10 12 特教教師協助我了解調整身心障礙學生作業的方式 2.09 .85 5 13 特教教師指導我在教學上能兼顧身心障礙學生的方法 2.09 .82 5 14 特教教師協助我根據身心障礙學生的能力訂定不同的
教學目標
2.01 .81 7 15 學校行政單位提供適合身心障礙學生的教材教具 1.94 .81 9 16 學校行政單位提供觀摩特教教師教學演示的機會 1.67 .65 11 17 學校行政單位提供特殊教育多元教學方法的資訊 1.95 .79 8 18 特教教師提供教學上的諮詢 2.37 .92 1 19 特教教師協助我依身心障礙學生需求彈性調整教學評
量方式
2.15 .86 3 20 特教教師協助我了解特殊教育可運用的各種教學策略 2.11 .81 4
整體 2.03 .65
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
以整體的實際獲得的教學支援需求來看，課程教學是四個層面中平
均得分最低者（2.03） ，再由各題項的平均數來看，有四個題項的平均都
在 2.0 以下，由低到高分別為「學校行政單位提供觀摩特教教師教學演
示的機會」 、 「特教教師協助我編寫適合身心障礙學生的教材」 、 「學校行 政單位提供適合身心障礙學生的教材教具」和「學校行政單位提供特殊 教育多元教學方法的資訊」，其餘題項的平均數都在中等偏低的程度。
可見在課程教學的層面上，普通班教師所獲得的相關支援最少，可能原 因是普通班教師面對普通班異質性群體時，在教學上也很難同時兼顧到 身心障礙學生，而且大部分的公立國民中學均設有資源班，所以大部分 就讀普通班之身心障礙學生會到資源班就讀，由特教教師在資源班調整 教材，提供補救教學和功能性課程。
本研究結果可驗證鈕文英（2000）在探討融合教育的實施模式時，
發現普通班教師大多缺乏課程與教材教法調整的理念和實務。亦與王淑 霞（2001） 、邱上真（2001） 、許俊銘（2004） 、黃瑛綺（2002） 、蔡文龍
（2002）、蘇燕華（2000）、Forlin（2001）、Ross 與 Wax(1993)等人的研
究結果相似，認為普通教師在教材調整、教學策略等方面有困難，難以
兼顧課程的統一進度。
三、行政支援
本層面共有二十個題項，各題之得分情形如表 4-4 所示。
表 4-4 行政支援層面實際獲得的教學支援各題得分統計表 N=214
題項 題目 平均數 標準差 排序
21 學校行政單位協助處理身心障礙學生的行為問題 2.71 .79 4 22 學校行政單位辦理身心障礙學生個案研討會 2.37 .81 13 23 學校能安排特教教師與普通教師進行合作教學 1.95 .73 19 24 學校行政單位協助申請特殊教育相關專業服務 2.22 .93 16 25 學校行政單位能安排適合的教室環境 2.34 .92 14 26 學校行政單位能提供適當的教學資源 2.22 .86 16 27 學校行政人員給予我支持和鼓勵 2.76 .74 3 28 學校行政單位提供身心障礙學生家長諮詢服務 2.69 .73 5 29 學校行政單位提供身心障礙學生升學轉銜方面的資訊 2.79 .79 2 30 學校行政單位針對身心障礙學生提供評量方式或成績計算
方式的調整
2.38 .95 12 31 學校行政單位協助調整身心障礙學生作業抽查的呈現方式 2.21 .83 18 32 學校行政單位依身心障礙學生狀況適當減少班級人數，或
以加人數計算
2.56 1.01 8 33 學校行政單位提供彈性時間，使教師有更多時間準備教學
或與特教教師共同擬定教學計畫
1.90 .81 20 34 學校行政單位對全體師生辦理認識身心障礙學生的宣導活
動
2.52 .81 9 35 學校行政單位辦理身心障礙學生家長親職教育活動 2.61 .80 7 36 學校行政單位提供特教問題之專業諮詢管道 2.65 .81 6 37 學校行政單位協助身心障礙學生申請教育獎助學金或教育
補助費
2.86 .86 1 38 提供人力資源協助處理身心障礙學生學習或行為問題 2.29 .87 15 39 學校行政人員確實參與個別化教育計畫會議 2.50 .84 11 40 學校行政人員邀請級任教師參加特殊教育推行委員會 2.51 .91 10
整體 2.45 .57
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
以整體的實際獲得的教學支援需求來看，行政支援是四個層面中平 均得分最高者（2.45） ，再由各題項的平均數來看，得分最高的前三題為
「學校行政單位協助身心障礙學生申請教育獎助學金或教育補助費」
、 「學校行政單位提供身心障礙學生升學轉銜方面的資訊」 ，以及「學校 行政人員給予我支持和鼓勵」，三題的平均得分皆在中等偏高的程度。
有兩個題項的平均數在 2.0 以下，分別是「學校能安排特教教師與普通 教師進行合作教學」 、 「學校行政單位提供彈性時間，使教師有更多時間 準備教學或與特教教師共同擬定教學計畫」 。顯示在南部地區，大多數 的學生是抽離至資源班進行補救教學，尚未有特教教師進入普通班進行 合作教學的方式，因此，學校也未提供普通班教師彈性時間和特教教師 共同為身心障礙學生擬定教學計畫。驗證了鈕文英（2000）在研究融合 教育的可行模式時指出，普通班教師和特教教師的合作基礎尚未建立以 及 York 與 Tundidor（1995）的研究中亦發現普通班教師和特教教師的 合作時間不足。亦與蔡明富（1998）提出「進行融合教育時，若採用協 同教學，教師們必須共同計畫課程，如此會導致教學時間分配不同以往
，也會增進普通班教師的教學困擾」的研究結果相呼應。
四、班級經營
本層面共有九個題項，各題之得分情形如表 4-5 所示。由各題項
的平均數來看，得分最高的前三題為「普通學生家長對班上身心障礙學
生的接納」、 「同儕小老師協助身心障礙學生」，以及「特教教師提供處
理身心障礙學生行為問題的方法」，前兩題的平均得分在中等偏高的程
度，另一題的平均得分約在中等的程度。
表 4-5 班級經營層面實際獲得的教學支援各題得分統計表 N=214
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
由以上資料顯示，普通班的一般學生和學生家長對身心障礙學生大 多是接納與支持的態度，而且對於身心障礙學生的行為問題，特教教師 尚能扮演一個諮詢者的角色，提供普通班教師處理身心障礙學生行為問 題的方法。此研究結果符合 Scheffel 等人（1996）在研究中提出融合教 育的指標，其中包括家長支持的態度、學生參與及同儕合作學習、普通 班教師和特教老師的充分合作等，都是學校必須努力達成的指標。
五、綜合摘要
本研究顯示普通班教師整體教學支援需求獲得的情形，屬於中等偏 低程度。在實際獲得的教學支援需求四個層面中，平均數依其大小順序 分別是行政支援（2.45） 、班級經營（2.40） 、專業知能（2.35）和課程教 學（2.03） ，皆屬於中等偏低的程度。在四個層面中，以「課程教學」和
「專業知能」的平均得分最低。
題項 題目 平均數 標準差 排序
41 普通學生家長對班上身心障礙學生的接納 2.61 .71 1 42 特教教師提供訂定公平獎懲規則的方法 2.27 .83 8 43 同儕小老師協助身心障礙學生 2.56 .77 2 44 身心障礙學生家長參與學生在校的活動 2.40 .79 4 45 特教教師提供我增進普通學生和身心障礙學生互動的方法 2.33 .80 6 46 特教教師提供我增進身心障礙學生參與班上活動的方法 2.27 .79 8 47 特教教師提供我輔導身心障礙學生的方法 2.38 .78 5 48 特教教師提供與身心障礙學生家長溝通的方法或技巧 2.29 .82 7 49 特教教師提供處理身心障礙學生行為問題的方法 2.49 .84 3
整體 2.40 .62
第二節 國中普通班教師個人背景變項與實際獲得教學 支援需求之分析
本節主要探討不同背景變項和不同環境變項國中普通班教師在教 學支援需求實際獲得程度上的差異情形，個人的背景變項包括性別、
年齡、教學年資、特教背景、教學經驗以及班級中身心障礙學生的類別；
環境變項包括任教地區和學校規模。本研究以獨立樣本 t 考驗（t-test）
與單因子變異數分析（One-Way ANOVA）之統計方法進行資料分析，
探討平均得分各層面與整體之差異情形，以回答待答問題（二）「不同 背景變項的普通班教師對身心障礙學生在教學上實際所獲得支援之差 異為何？」以及待答問題（三） 「不同環境變項的普通班教師對身心障 礙學生在教學上實際所獲得支援之差異為何？」。若經單因子變異數分 析後之 F 值達顯著水準（p<.05），再以雪費氏法（Scheffé method）進 行事後比較，以解釋組間之差異情形。
壹、不同背景變項之國中普通班教師實際獲得教學支援需求情形之差異 分析
一、不同性別的教師教學支援需求實際獲得程度上的差異分析
為了了解不同性別之國中普通班教師在教學支援實際獲得的需求
之差異情形，將樣本依男、女性別區分為兩組進行 t 考驗，統計分析結
果如表 4-6 所示。由表可發現男、女教師在教學支援需求實際獲得的程
度全量表中，男性教師顯著高於女性教師（t=2.40，p <.05）。在四個層 面上，除了「專業知能」層面男性和女性教師未達顯著差異之外，其餘 三個層面均達顯著差異，分別是「課程教學」（t=2.16，p<.05）、「行政 支援」 （t=2.38，p<.05）以及「班級經營」（t=2.43，p<.05），在這三個 層面上男性教師均顯著高於女性教師。可見男性教師在教學支援需求實 際獲得的程度高於女性教師。
表 4-6 不同性別教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表 N=214 實際獲得的
教學支援需求
性別 個數 平均數 標準差 t 值
專業知能 男 女
60 154
2.40 2.33
.51 .49
.96
課程教學 男 女
60 154
2.18 1.97
.61 .66
2.16＊
行政支援 男 女
60 154
2.60 2.40
.55 .57
2.38＊
班級經營 男 女
60 154
2.56 2.34
.58 .63
2.43＊
整體 男 女
60 154
2.46 2.28
.49 .52
2.40＊
＊p＜.05
此研究與許俊銘（2004）調查融合班教師的教學困擾，發現女性教
師高於男性教師的結果相呼應；但與黃瑛綺（2002）的研究結果「男性
教師教學困擾高於女性教師」不相同，可能原因為黃瑛綺是以國小普通
班教師為研究對象，而本研究是以國中普通班教師為研究對象，樣本不
同可能造成研究結果之差異。
二、不同年齡的教師教學支援需求實際獲得程度上的差異分析
經由單因子變異數分析，不同年齡的普通班教師在教學支援需求實 際獲得程度之結果，如表 4-7 所示。
表 4-7 不同年齡教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表 N=214
變異數分析 實際獲得的
教學支援需求 個數 平均數 標準差 變異 來源
離均差
平方和 自由度 均方 F 值
一、專業知能 1.30 歲以下 2.31-40 歲 3.41 歲以上
總和
73 94 47 214
2.35 2.35 2.35 2.35
.44 .52 .53 .50
組間 組內 總和
2.66E 52.26 52.26
2 211 213
1.33E .25
.01
二、課程教學 1.30 歲以下 2.31-40 歲 3.41 歲以上
總和
73 94 47 21
2.06 2.08 1.87 2.03
.74 .58 .64 .65
組間 組內 總和
1.60 89.53 91.12
2 211 213
.80 .42
1.88
三、行政支援 1.30 歲以下 2.31-40 歲 3.41 歲以上
總和
73 94 47 214
2.39 2.53 2.40 2.45
.59 .58 .52 .57
組間 組內 總和
.92 69.10 70.01
2 211 213
.46 .33
1.40
四、班級經營 1.30 歲以下 2.31-40 歲 3.41 歲以上
總和
73 94 47 214
2.43 2.43 2.29 2.40
.63 .59 .68 .62
組間 組內 總和
.74 82.29 83.03
2 211 213
.37 .39
.95
全量表 1.30 歲以下 2.31-40 歲 3.41 歲以上
總和
73 94 47 214
2.32 2.38 2.25 2.33
.54 .52 .49 .52
組間 組內 總和
.51 57.04 57.55
2 211 213
.26 .27
.95
從基本資料的次數分配情形可知，年齡在 51 歲以上的教師僅有 14
人，因此研究者將「41-50 歲」與「51 歲以上」的兩組樣本合併成「41
歲以上」一組，共計 47 人。從全量表和四個層面來看，不同年齡的普
通班教師在教學支援需求實際獲得程度上均無顯著差異，顯示三組不同
年齡的普通班教師在教學支援需求實際獲得的程度上相似。
三、不同教學年資的教師教學支援需求實際獲得程度上的差異分析 不同教學年資的普通班教師在教學支援需求實際獲得程度之結果 如表 4-8 所示。從全量表和四個層面來看，不同教學年資的普通班教師 在教學支援需求實際獲得程度上均無顯著差異，顯示四組不同教學年資 的普通班教師在教學支援需求的獲得程度上相似。
表 4-8 不同教學年資教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表 N=214
變異數分析 實際獲得的
教學支援需求 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差
平方和 自由度 均方 F 值 一、專業知能
1.5 年以下 2.6-10 年 3.11-20 年 4.21 年以上
總和
66 53 63 32 214
2.41 2.26 2.32 2.45 2.35
.48 .47 .52 .51 .50
組間 組內 總和
1.06 51.21 52.26
3 210 213
.35 .24
1.44
二、課程教學 1.5 年以下 2.6-10 年 3.11-20 年 4.21 年以上
總和
66 53 63 32 214
2.12 2.01 1.98 1.97 2.03
.73 .61 .61 .67 .65
組間 組內 總和
.76 90.36 91.12
3 210 213
.25 .43
.59
三、行政支援 1.5 年以下 2.6-10 年 3.11-20 年 4.21 年以上
總和
66 53 63 32 214
2.47 2.41 2.43 2.52 2.45
.60 .62 .54 .52 .57
組間 組內 總和
.29 69.73 70.01
3 210 213
9.56E .33
.29
四、班級經營 1.5 年以下 2.6-10 年 3.11-20 年 4.21 年以上
總和
66 53 63 32 214
2.47 2.38 2.29 2.48 2.40
.67 .56 .59 .69 .62
組間 組內 總和
1.27 81.77 83.03
3 210 213
.42 .39
1.09
全量表 1.5 年以下 2.6-10 年 3.11-20 年 4.21 年以上
總和
66 53 63 32 214
2.38 2.29 2.28 2.38 2.33
.55 .53 .50 .48 .52
組間 組內 總和
.47 57.09 57.55
3 210 213
.16 .27
.57
本研究與黃瑛綺（2002）的研究結果「年資淺的普通班教師教學困 擾較高」不相同。可能原因為本研究與黃瑛綺的研究對象教育階段別不 同，而造成研究結果之差異。
四、不同特教背景的教師教學支援需求實際獲得程度上的差異分析 不同特教背景的普通班教師在教學支援需求實際獲得程度之結果 如表 4-9 所示。從全量表和四個層面來看，不同特教背景的普通班教師 在教學支援需求實際獲得程度上均無顯著差異，顯示四組不同特教背景 的普通班教師在教學支援需求的獲得程度上相似。
此研究與許俊銘（2004）和蔡文龍（2002）的研究顯示「修習特 教相關學分的融合班教師教學困擾較高」的研究結果不相同。亦與謝秀 霞（2002） 「不同特教專業背景對於學校支持系統的滿意度有顯著差異」
的研究結果不同。可能原因為不同的研究者所調查的研究地區不同，因
此造成研究結果之差異。
表 4-9 不同特教背景教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表 N＝214
變異數分析 實際獲得的
教學支援需求 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差
平方和 自由度 均方 F 值 一、專業知能
1.特教系所或特 教學分班 2.特教三學分或
特教知能研 習 54 小時 3.從未修過特教
學分 4.其他
總和
19 130
59 6 214
2.42 2.38
2.24 2.63 2.35
.65 .46
.50 .55 .50
組間 組內 總和
1.37 50.89 52.26
3 210 213
.46 .24
1.89
二、課程教學 1.特教系所或特
教學分班 2.特教三學分或
特教知能研 習 54 小時 3.從未修過特教
學分 4.其他
總和
19 130
59 6 214
2.14 2.06
1.92 2.03 2.03
.62 .69
.54 .87 .65
組間 組內 總和
1.14 89.99 91.12
3 210 213
.38 .43
.88
三、行政支援 1.特教系所或特
教學分班 2.特教三學分或
特教知能研 習 54 小時 3.從未修過特教
學分 4.其他
總和
19 130
59 6 214
2.55 2.44
2.41 2.68 2.45
.46 .61
.53 .40 .57
組間 組內 總和
.59 69.42 70.01
3 210 213
.20 .33
.60
四、班級經營 1.特教系所或特
教學分班 2.特教三學分或
特教知能研 習 54 小時 3.從未修過特教
學分 4.其他
總和
19 130
59 6 214
2.53 2.39
2.37 2.44 2.40
.39 .69
.55 .42 .62
組間 組內 總和
.38 82.65 83.03
3 210 213
.13 .39
.32
全量表 1.特教系所或特
教學分班 2.特教三學分或
特教知能研 習 54 小時 3.從未修過特教
學分 4.其他
總和
19 130
59 6 214
2.43 2.34
2.26 2.48 2.33
.47 .56
.45 .37 .52
組間 組內 總和
.61 56.94 57.55
3 210 213
.20 .27
.75
五、不同教學經驗的教師教學支援需求實際獲得程度上的差異分析 不同教學經驗的普通班教師在教學支援需求實際獲得程度之結果 如表 4-10 所示。由表可發現在全量表中，曾經教導過身心障礙學生的 教師顯著高於未曾教導過身心障礙學生的教師（t=2.17，p<.05）。在四 個層面上，只有「行政支援」層面達到顯著差異（t=2.83，p<.01），顯 示出有任教身心障礙學生經驗的教師，獲得較多的教學支援需求，也可 能是有經驗的教師，較懂得利用學校的行政支援。與蔡文龍（2002） 「曾 任教融合班經驗的教師，其教學困擾顯著高於未曾任教融合班經驗的教 師」的研究結果不同。可能原因為本研究調查的範圍是南部地區，而蔡 文龍是以台中縣為研究地區，取樣的地區不同而造成研究結果之差異。
表 4-10 不同教學經驗教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表 N=214 實際獲得的
教學支援需求
教學經驗 個數 平均數 標準差 t 值
專業知能 曾教導過身障生 未曾教導過身障生
101 113
2.41 2.31
.52 .47
1.40
課程教學 曾教導過身障生 未曾教導過身障生
101 113
2.07 1.99
.66 .65
.81
行政支援 曾教導過身障生 未曾教導過身障生
101 113
2.57 2.35
.56 .57
2.83＊
班級經營 曾教導過身障生 未曾教導過身障生
101 113
2.49 2.32
.64 .60
1.96
整體 曾教導過身障生 未曾教導過身障生
101 113
2.41 2.26
.52 .51
2.17＊
＊p＜.05 ＊＊p＜.01
六、教導不同障礙類別學生的教師教學支援需求實際獲得程度上的差異 分析
從基本資料的次數分配情形可知，除了智能障礙和學習障礙人數較 多外，其餘障礙類別的人數明顯較少，為避免各組間數量差異太多，研 究者依據相似特質的障礙類別歸納為同一類合計，將視覺障礙、聽覺障 礙和語言障礙歸納為感官障礙，共計 16 人；將肢體障礙和身體病弱兩 者歸納為一類，共計 15 人；將自閉症、情緒障礙、多重障礙和其他顯 著障礙歸納為其他障礙，共計 34 人。因此將原本 11 組的組別，歸納成 5 組來探討。
教導不同障礙類別學生的教師在教學支援需求實際獲得程度之結 果如表 4-11 所示。由表可知在全量表中，教導學習障礙學生的教師獲 得的教學支援需求高於教導肢體障礙、身體病弱的教師（F=2.78，
p<.05） 。再由四個層面來看，只有「專業知能」層面未達顯著水準，在
「課程教學」層面上，教導學習障礙學生的教師和教導其他障礙（自閉 症、情緒障礙、多重障礙、其他顯著障礙）的教師獲得的教學支援需求 高於教導肢體障礙、身體病弱的教師（F=3.10，p<.05） ；在「行政支援」
層面上，教導學習障礙學生的教師獲得的教學支援需求高於教導肢體障
礙、身體病弱的教師（F=2.84，p<.05）；在「班級經營」層面上，教導
智能障礙和學習障礙學生的教師獲得的教學支援需求高於教導肢體障
礙、身體病弱的教師（F=3.15，p<.05）。
表 4-11 教導不同障礙類別教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表 N=214
變異數分析 實際獲得的
教學支援需求 個數 平均數 標準差 變異
來源 離均差
平方和 自由度 均方 F 值 Scheffé 法 事後比較 一、專業知能
1.智能障礙 2.學習障礙 3.感官障礙
（視、聽、
語言障礙）
4.肢體障礙、
身體病弱 5.其他（自閉 症、情緒、多 重障礙、其他 顯著障礙）
總和
75 74 16
15 34
214
2.37 2.36 2.23
2.22 2.42
2.35 .51 .49 .56
.34 .49
.50
組間組內 總和
.63 51.61 52.26
4 209 213
.16 .25
.66
二、課程教學 1.智能障礙 2.學習障礙 3.感官障礙
（視、聽、
語言障礙）
4.肢體障礙、
身體病弱 5.其他（自閉 症、情緒、多 重障礙、其他 顯著障礙）
總和
75 74 16
15 34
214
1.98 2.11 2.10
1.52 2.14
2.03 .65 .64 .66
.66 .59
.65
組間 組內 總和
5.10 86.03 91.12
4 209 213
1.28 .41
3.10＊ 2>4 5>4
三、行政支援 1.智能障礙 2.學習障礙 3.感官障礙
（視、聽、
語言障礙）
4.肢體障礙、
身體病弱 5.其他（自閉 症、情緒、多 重障礙、其他 顯著障礙）
總和
75 74 16
15 34
214
2.47 2.55 2.47
2.02 2.40
2.45 .57 .53 .43
.70 .61
.57
組間 組內 總和
3.61 66.40 70.01
4 209 213
.90 .32
2.84＊ 2>4
四、班級經營 1.智能障礙 2.學習障礙 3.感官障礙
（視、聽、
語言障礙）
4.肢體障礙、
身體病弱 5.其他（自閉 症、情緒、多 重障礙、其他 顯著障礙）
總和
75 74 16
15 34
214
2.45 2.43 2.42
1.86 2.44
2.40 .67 .53 .50
.64 .67
.62
組間 組內 總和
4.72 78.31 83.03
4 209 213
1.18 .38
3.15＊ 1>4 2>4
＊p＜.05 （接下頁）
（續上頁）
表 4-11 教導不同障礙類別教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表（續）
變異數分析 實際獲得的
教學支援需求 個數 平均數 標準差 變異 來源
離均差
平方和 自由度 均方 F 值 Scheffé 法 事後比較 全量表
1.智能障礙 2.學習障礙 3.感官障礙
（視、聽、
語言障礙）
4.肢體障礙、
身體病弱 5.其他（自閉 症、情緒、多 重障礙、其他 顯著障礙）
總和
75 74 16
15 34
214
2.34 2.39 2.33
1.91 2.35
2.33 .53 .49 .43
.59 .51
.52
組間 組內 總和
2.91 54.65 57.55
4 209 213
.73 .26
2.78＊ 2>4
＊p＜.05
由以上結果可以發現，教導學習障礙的教師在全量表和三個層面中 獲得的教學支援需求均高於教導肢體障礙、身體病弱的教師。可能原因 為學習障礙的學生，由於學習上的困難及個別差異之影響，教師面對異 質性的團體需要尋求較多的教學支援；而肢體障礙和身體病弱的學生，
其障礙並非學習上的問題，他們較需要的是輔具、無障礙環境的提供，
以及醫療方面的配合，故教師面對該障礙類別的學生，所獲得的教學支 援也相對較少。
貳、不同環境變項之國中普通班教師實際獲得教學支援需求情形之差異 分析
一、不同任教地區的教師教學支援需求實際獲得程度上的差異分析
不同任教地區的普通班教師在教學支援需求實際獲得程度之結果
如表 4-12 所示。由表可發現在全量表中，在直轄市（高雄市）任教的 教師顯著高於在鄉鎮地區任教的教師（F=3.72，p<.05） 。在四個層面上，
有兩個層面達到顯著差異，分別是「行政支援」 （F=4.75，p<.01）和「班 級經營」 （F=5.51，p<.01） ，在這兩個層面中，在直轄市任教的教師顯著 高於在鄉鎮地區任教的教師。
表 4-12 不同任教地區教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表 N=214
變異數分析 實際獲得的
教學支援需求 個數 平均數 標準差 變異 來源
離均差
平方和 自由度 均方 F 值 Scheffé 法 事後比較 一、專業知能
1.直轄市 2.省、縣轄市 3.鄉鎮
總和
53 49 112 214
2.33 2.43 2.33 2.35
.46 .50 .51 .50
組間 組內 總和
.40 51.86 52.26
2 211 213
.20 .25
.81
二、課程教學 1.直轄市 2.省、縣轄市 3.鄉鎮
總和
53 49 112 214
2.15 2.10 1.94 2.03
.50 .69 .69 .65
組間 組內 總和
1.88 89.24 91.12
2 211 213
.94 .42
2.23
三、行政支援 1.直轄市 2.省、縣轄市 3.鄉鎮
總和
53 49 112 214
2.64 2.47 2.35 2.45
.53 .55 .58 .57
組間 組內 總和
3.02 67.00 70.01
2 211 213
1.51 .32
4.75＊＊ 1>3
四、班級經營 1.直轄市 2.省、縣轄市 3.鄉鎮
總和
53 49 112 214
2.62 2.42 2.28 2.40
.59 .59 .63 .62
組間 組內 總和
4.12 78.91 83.03
2 211 213
2.06 .37
5.51＊ 1>3
全量表 1.直轄市 2.省、縣轄市 3.鄉鎮
總和
53 49 112 214
2.47 2.37 2.24 2.33
.46 .51 .54 .52
組間 組內 總和
1.96 55.59 57.55
2 211 213
.98
.26 3.72＊ 1>3
＊p＜.05 ＊＊p＜.01
以上資料顯示出在直轄市任教的教師所獲得的教學支援需求較鄉
鎮地區多，可能的原因為直轄市屬於一般都會區，經費相對於鄉鎮地區
較為充裕，行政與教學資源也較鄉鎮地區豐富，故教師所獲得的教學支 援需求也相對較多。
二、不同學校規模的教師教學支援需求實際獲得程度上的差異分析 不同學校規模的普通班教師在教學支援需求實際獲得程度之結果 如表 4-13 所示。
表 4-13 不同學校規模教師之實際獲得的教學支援需求分析摘要表 N=214
變異數分析 實際獲得的
教學支援需求 個數 平均數 標準差 變異 來源
離均差
平方和 自由度 均方 F 值 Scheffé 法 事後比較 一、專業知能
1.24 班以下 2.25-48 班 3.49 班以上
總和
93 69 52 214
2.33 2.44 2.28 2.35
.45 .57 .45 .50
組間 組內 總和
.93 51.33 52.26
2 211 213
.47 .24
1.92
二、課程教學 1.24 班以下 2.25-48 班 3.49 班以上
總和
93 69 52 214
1.88 2.17 2.10 2.03
.65 .71 .53 .65
組間 組內 總和
3.69 87.44 91.12
2 211 213
1.84 .41
4.45＊ 2>1
三、行政支援 1.24 班以下 2.25-48 班 3.49 班以上
總和
93 69 52 214
2.29 2.61 2.53 2.45
.58 .60 .46 .57
組間 組內 總和
4.52 65.49 70.01
2 211 213
2.26
.31 7.28＊＊ 2>1 3>1
四、班級經營 1.24 班以下 2.25-48 班 3.49 班以上
總和
93 69 52 214
2.24 2.53 2.52 2.40
.64 .63 .53 .62
組間 組內 總和
4.29 78.74 83.03
2 211 213
2.15 .37
5.75＊＊ 2>1 3>1
全量表 1.24 班以下 2.25-48 班 3.49 班以上
總和
93 69 52 214
2.20 2.47 2.38 2.33
.52 .55 .42 .52
組間 組內 總和
3.12 54.43 57.55
2 211 213
1.56 .26
6.05＊＊ 2>1
＊p＜.05 ＊＊p＜.01
由表可發現在全量表中，在中型學校任教的教師顯著高於在小型學
校任教的教師（F=6.05，p<.01）。在四個層面上，有三個層面達到顯著
差異，分別是「課程教學」 （F=4.45，p<.05） 、 「行政支援」 （F=7.28，p<.01）
和「班級經營」 （F=5.75，p<.01） 。在「課程教學」層面上，在中型學校 任教的教師顯著高於在小型學校任教的教師；在「行政支援」和「班級 經營」層面上，在中型學校任教的教師顯著高於在小型學校任教的教 師，而且在大型學校任教的教師亦顯著高於在小型學校任教的教師。
由以上資料顯示出在大型和中型學校，因為經費、設備和相關資源 相對於小型學校較多，故教師所獲得的教學支援需求也較多。此研究與 謝秀霞(2002)「學校規模較大的，教師滿意度較高」 、蔡文龍（2002） 「任 教 30 班以下的教師其教學困擾程度顯著高於任教 55 班以上的教師」與 許俊銘（2004）「學校規模小的融合班教師教學困擾較高」的研究結果 相似。
參、綜合摘要
由以上的統計分析得知，就全量表來看，普通班教師在不同的「性 別」 、 「教學經驗」 、 「班上身心障礙學生的類別」 、 「任教地區」和「學校 規模」五個背景和環境變項中，實際獲得的教學支援需求上有顯著差異
。在「性別」方面，男性教師實際獲得的教學支援高於女性教師；在「教 學經驗」方面，曾教導過身心障礙學生的教師實際獲得的教學支援高於 未曾教導過身心障礙學生的教師；在「班上身心障礙學生的類別」方面，
教導學習障礙的教師實際獲得的教學支援高於教導肢體障礙和身體病
弱的教師；在「任教地區」方面，在直轄市任教的教師實際獲得的教學 支援高於在鄉鎮任教的教師；在「學校規模」方面，在中型學校任教的 教師實際獲得的教學支援高於在小型學校任教的教師。
對於其他背景變項雖然在統計結果上未達顯著差異，但也有值得注
意之處。在「特教背景」一項，從平均得分可以發現，普通班教師曾修
過的特教學分數愈多，其平均得分愈高，特教系所和特教學分班的教
師，其平均得分高於修過特教三學分的教師，而且曾修過特教三學分或
特教知能研習 54 小時以上的教師，其平均得分高於從未修過特教學分
的教師。可能原因為具有特教專業知能的教師，相較於從未修過特教學
分的教師，較了解能運用的教學支援為何，以及較懂得運用相關教學支
援。
第三節 國中普通班教師教學支援需求期望獲得情形之分析 本節就研究問卷所得資料，以次數分配、百分比、平均數和標準差 來分析國中普通班教師期望獲得的教學支援需求整體及各層面之得分 情形，以回答待答問題（四）「目前普通班教師對身心障礙學生在教學 上期望獲得的支援為何？」。
壹、國中普通班教師教學支援需求期望獲得情形之整體分析
依據本研究工具「國中普通班教師對身心障礙學生教學支援需求之 調查問卷」第二部份期望獲得的需求之填答情形，利用平均數與標準差 來說明教師期望獲得的全量表及各層面的得分情形，結果如表 4-14 所 示。
表 4-14 國中普通班教師教學支援需求之期望獲得情形統計表 N=214 教學支援需求
各層面
人數 題數 平均數 標準差 排名
專業知能 214 9 2.91 .33 3
課程教學 214 11 2.86 .43 4 行政支援 214 20 3.08 .37 1
班級經營 214 9 3.04 .41 2
全量表 214 49 2.99 .33
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
由表 4-14 可知，國中普通班教師期望獲得的教學支援需求全量表
平均得分為 2.99，在四點量表中，中數為 2.5，顯示目前普通班教師整
體教學支援需求獲得的情形，屬於中等偏高程度。在期望獲得的教學支
援需求四個層面中，平均數依其大小順序分別是行政支援（3.08） 、班級
經營（3.04） 、專業知能（2.91）和課程教學（2.86） 。四個層面的平均數 相差不大，皆屬於中等偏高的程度，且「行政支援」和「班級經營」兩 個層面的平均數均大於 3，顯示出普通班教師最期望獲得的教學支援需 求是在這兩個層面。本研究與邱上真（2001） 、陳冠杏（1998） 、黃瑛綺
（2002） 、蔡文龍（2002） 、黎慧欣（1996） 、劉淑秋（2003） 、蘇昭昇（2003） 、 Boyer 與 Bandy(1993)、Ellis(1994)、Fulk 與 Hirth(1994)等人的研究結果 相似，均認為學校行政的支持與支援、學生輔導與親師溝通在融合教育 的環境中，是很重要的因素，也是促進融合教育成功的重要指標。
貳、國中普通班教師教學支援需求期望獲得情形之各層面分析 一、專業知能
本層面共有九個題項，各題之得分情形如表 4-15 所示。由各題 項的平均數來看，得分最高的前三題為「學校行政單位協助我了解特 殊學生的身心特質」 、 「學校行政單位協助我了解身心障礙學生享有的 福利」 ，以及「教育局提供普通班教師特殊教育知能研習」 ，其中「學 校行政單位協助我了解特殊學生的身心特質」和「學校行政單位協助 我了解身心障礙學生享有的福利」的平均得分均大於 3.0，其餘題項 的平均得分皆在中等偏高的程度。
對照普通班教師在專業知能層面上實際獲得的教學支援需求，得
分最高的前三個題項都相同，表示普通班教師對於實際上獲得較多的
教學支援需求項目，剛好是期望中較希望獲得的項目。
表 4-15 專業知能層面期望獲得的教學支援各題得分統計表 N=214
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
本研究與黃瑛綺（2002）、蔡文龍（2002）、黎慧欣（1996）、謝 秀霞（2002）、蘇昭昇（2003）、Boyer 與 Bandy(1993)、Ellis(1994)等 人的研究結果相同，普通班教師均期望能參與特殊教育知能研習以提 升特教專業知能，並能因此更了解身心障礙學生的特質。
二、課程教學
本層面共有十一個題項，各題之得分情形如表 4-16 所示。以整 體期望獲得的教學支援需求來看，課程教學是四個層面中平均得分最 低者（2.86） ，再由各題項的平均數來看，得分最高的前四題為「特教 教師提供教學上的諮詢」 、 「特教教師協助我根據身心障礙學生的能力 調整課程」 、 「特教教師協助我了解調整身心障礙學生作業的方式」以 及「特教教師協助我了解特殊教育可運用的各種教學策略」，其中只
題項 題目 平均數 標準差 排序
1 教育局提供普通班教師特殊教育知能研習 2.94 .46 3 2 學校行政單位舉辦特教教學研討會 2.86 .51 6 3 學校行政單位提供特殊教育相關書籍或文獻 2.92 .49 4 4 學校行政單位提供特殊教育相關法令 2.90 .49 5 5 學校行政單位協助我了解特殊學生的身心特質 3.18 .52 1 6 學校行政單位邀請我參與個別化教育計畫（IEP）會議 2.77 .62 8 7 學校行政單位協助我了解特殊教育推行委員會的意義
與功能
2.70 .57 9 8 學校行政單位協助我了解特殊教育的相關政策 2.85 .51 7 9 學校行政單位協助我了解身心障礙學生享有的福利 3.09 .41 2
整體 2.91 .33
有「特教教師提供教學上的諮詢」的平均數大於 3.0，其餘題項的平 均數皆在中等偏高的程度。
表 4-16 課程教學層面期望獲得的教學支援各題得分統計表 N=214
題項 題目 平均數 標準差 排序
10 特教教師協助我根據身心障礙學生的能力調整課程 2.94 .52 2 11 特教教師協助我編寫適合身心障礙學生的教材 2.71 .68 10 12 特教教師協助我了解調整身心障礙學生作業的方式 2.93 .54 3 13 特教教師指導我在教學上能兼顧身心障礙學生的方法 2.92 .56 5 14 特教教師協助我根據身心障礙學生的能力訂定不同的
教學目標
2.81 .56 8 15 學校行政單位提供適合身心障礙學生的教材教具 2.87 .62 7 16 學校行政單位提供觀摩特教教師教學演示的機會 2.69 .64 11 17 學校行政單位提供特殊教育多元教學方法的資訊 2.76 .56 9 18 特教教師提供教學上的諮詢 3.02 .53 1 19 特教教師協助我依身心障礙學生需求彈性調整教學評
量方式
2.89 .48 6 20 特教教師協助我了解特殊教育可運用的各種教學策略 2.93 .54 4
整體 2.86 .43
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
以上結果顯示普通班教師較期望特教教師能提供教學上的諮詢，此 結果與曲俊芳（1998） 、邱上真（2001） 、陳冠杏（1998） 、黃瑛綺（2002） 、 蔡文龍（2002）、黎慧欣（1996）、謝秀霞（2002）、蘇昭昇（2003）、
Luckner(1991)等人的研究結果相同，普通班教師均期望特教教師提供諮
詢服務以及有效的教學策略。由此可知特教教師除了對於身心障礙學生
提供直接教學服務之外，也必須扮演一個重要諮詢者的角色，直接服務
和間接服務的提供應該是並重的。
三、行政支援
本層面共有二十個題項，各題之得分情形如表 4-17 所示。以整體 期望獲得的教學支援需求來看，行政支援是四個層面中平均得分最高 者（3.08），再由各題項的平均數來看，得分最高的前三題為「學校 行政單位提供身心障礙學生家長諮詢服務」 、「學校行政單位依身心障 礙學生狀況適當減少班級人數，或以加人數計算」 ，以及「學校行政單 位提供身心障礙學生升學轉銜方面的資訊」 ，平均得分均大 3.0。
此結果與曲俊芳（1998）、邱上真（2001）、陳冠杏（1998）、黃瑛 綺（2002）、黎慧欣（1996）、劉淑秋（2003）、Fulk 與 Hirth(1994)等人 的研究結果一致，期望減少班級人數來減輕普通班教師的負擔。陳冠杏
（1998）、黃瑛綺（2002）與 Luckner(1991)的研究亦指出，學校應該提 供學生家長與學校的溝通管道，也可與本研究結果相呼應。
由此可知，普通班教師重視與家長的溝通，期望行政單位給予諮詢
協助，並且期望減少班級人數，以減輕在教學上的負擔，而對於身心障
礙學生升學與轉銜輔導，也是普通班教師較為關心的議題。
表 4-17 行政支援層面期望獲得的教學支援各題得分統計表 N=214
題項 題目 平均數 標準差 排序
21 學校行政單位協助處理身心障礙學生的行為問題 3.22 .50 4 22 學校行政單位辦理身心障礙學生個案研討會 3.03 .60 14 23 學校能安排特教教師與普通教師進行合作教學 2.80 .65 20 24 學校行政單位協助申請特殊教育相關專業服務 2.89 .68 19 25 學校行政單位能安排適合的教室環境 3.06 .61 12 26 學校行政單位能提供適當的教學資源 2.93 .59 18 27 學校行政人員給予我支持和鼓勵 3.17 .54 6 28 學校行政單位提供身心障礙學生家長諮詢服務 3.32 2.09 1 29 學校行政單位提供身心障礙學生升學轉銜方面的資訊 3.23 .49 3 30 學校行政單位針對身心障礙學生提供評量方式或成績
計算方式的調整
3.07 .62 10 31 學校行政單位協助調整身心障礙學生作業抽查的呈現
方式
3.00 .59 15 32 學校行政單位依身心障礙學生狀況適當減少班級人
數，或以加人數計算
3.27 .63 2 33 學校行政單位提供彈性時間，使教師有更多時間準備
教學或與特教教師共同擬定教學計畫
2.94 .65 17 34 學校行政單位對全體師生辦理認識身心障礙學生的宣
導活動
3.11 .48 8 35 學校行政單位辦理身心障礙學生家長親職教育活動 3.12 .52 7 36 學校行政單位提供特教問題之專業諮詢管道 3.10 .44 9 37 學校行政單位協助身心障礙學生申請教育獎助學金或
教育補助費
3.22 .48 4 38 提供人力資源協助處理身心障礙學生學習或行為問題 3.07 .55 10 39 學校行政人員確實參與個別化教育計畫會議 3.05 .58 13 40 學校行政人員邀請級任教師參加特殊教育推行委員會 2.96 .54 16
整體 3.08 .37
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
四、班級經營
本層面共有九個題項，各題之得分情形如表 4-18 所示。由各題項
的平均數來看，得分最高的前三題為「普通學生家長對班上身心障礙
學生的接納」 、 「特教教師提供處理身心障礙學生行為問題的方法」 ，以
及「同儕小老師協助身心障礙學生」，平均得分皆大於 3.0，屬於偏高 的程度。對照普通班教師在專業知能層面上實際獲得的教學支援需 求，與得分最高的前三個題項都相同，表示普通班教師對於實際上獲 得較多的教學支援需求項目，剛好是期望中較希望獲得的項目。
表 4-18 班級經營層面期望獲得的教學支援各題得分統計表 N=214
題項 題目 平均數 標準差 排序
41 需要普通學生家長對班上身心障礙學生的接納 3.25 .58 1 42 特教教師提供訂定公平獎懲規則的方法 2.89 .55 9 43 需要同儕小老師來協助身心障礙學生 3.07 .57 3 44 需要身心障礙學生家長參與學生在校的活動 3.04 .58 4 45 特教教師提供我增進普通學生和身心障礙學生互動的
方法
3.00 .50 6 46 特教教師提供我增進身心障礙學生參與班上活動的方
法
2.98 .48 7 47 特教教師提供我輔導身心障礙學生的方法 3.01 .51 5 48 特教教師提供與身心障礙學生家長溝通的方法或技巧 2.98 .53 7 49 特教教師提供處理身心障礙學生行為問題的方法 3.13 .51 2
整體 3.04 .41
（平均數和標準差採小數點第三位四捨五入法）
