第四章 研究結果與討論
本章主要是依據本研究之問題，將調查問卷所得資料之統計結果加 以分析討論，以探討國中資源班教師工作支持度的現況、差異程度與預 測情形。全章共有四節，分別為國中身心障礙資源班教師工作支持度現 況分析、國中身心障礙資源班教師個人背景與環境變項與工作支持度之 差異分析、國中身心障礙資源班教師工作支持度各向度對整體工作支持 度的預測分析、以及研究發現等。
第一節 國中身心障礙資源班教師工作支持度之 現況分析
本節就「國中身心障礙資源班教師工作支持度調查問卷」第二部份 工作支持度問卷 49 題的填答情形，利用平均數與標準差來瞭解教師工 作支持度全量表及各層面的得分情形。
一、 國中身心障礙資源班教師之整體工作支持度分析
國中身心障礙資源班教師的整體工作支持度平均得分與標準差等
統計資料如表 4-1 所示。
表 4-1 國中身心障礙資源班教師工作支持度得分表
工作支持度各層面 人數 題數 得分範圍 平均數 標準差 排序
自我 237 8 2-6.63 3.79 .63 1 家人 237 6 1.67-5 3.69 .77 2 學校行政 237 9 1.33-5 3.46 .63 4 教師同仁 237 8 1.5-5 3.60 .59 3 資源班學生家長 237 9 1.44-5 3.14 .60 6 資源班學生 237 9 1.22-5 3.21 .61 5 整體 237 49 2.06-4.8 3.48 .49
由表 4-1 可知，國中身心障礙資源班教師工作支持度全量表平均得
分為 3.48。由於本問卷為五點量表，因此 3 分屬於中等程度，分數愈高 代表教師知覺的工作支持度愈高，反之則代表教師知覺的工作支持度愈 低。本問卷整體平均為 3.48 分，因此國中身心障礙資源班教師工作支持 度屬於中等程度。此一結果與李榮妹（2004） 、沈儀方（2004） 、吳宗達
（2004）、及鄭媛文（2005）等人對於資源班教師工作壓力所做的調查 顯示，多數資源班教師感受到中等程度的壓力之研究結果可相互應證。
另外，本研究所得出之整體工作支持度，亦與林清標（2004）、劉宏隆
（2005）、及鄭媛文（2005）等人針對資源班教師工作滿意度的調查結 果指出，多數資源班教師感受到中等程度的工作滿意度之研究結果吻 合。綜合各研究結果可知，不論國中或者國小階段的資源班教師對於工 作支持、工作壓力、工作滿意度等的感受程度差不多，都屬於中等程度。
在六個支持度層面中，國中身心障礙資源班教師工作支持度相近，
其高低依序是自我工作支持度（3.79）、家人工作支持度（3.69）、教師
同仁工作支持度（3.60）、學校行政工作支持度（3.46）、資源班學生工 作支持度（3.21）、資源班學生家長工作支持度（3.14）。然而須注意的 是，由於各向度的題數不同，因此可能對於各向度平均分數的比較造成 影響。此外，在家人支持度的部份，有一題「我的家人能提供我工作上 所需要的資源」得分偏低（2.97） ；在學校行政支持度部份，有一題「學 校能給我充分的教學自主權」得分偏高（4.19） ；在教師同仁部份，有二 題「普通班教師會給予我工作上的協助」與「普通班教師會和我進行教 學經驗與教學資源的分享」得分偏低（分別是 2.91、2.81） 。由於以上各 向度中有少數一、二題之得分偏高或偏低，因而可能對於整個向度的平 均得分會造成影響。
二、 國中身心障礙資源班教師工作支持度各層面分析
（一）自我工作支持度
自我工作支持度係指國中身心障礙資源班教師對於工作的意願
、興趣、自信、投入程度、及自我進修等。這一部份各題的得分情形
見表 4-2。
表 4-2 自我工作支持度各題得分表 N＝237
題項 題目 平均數 標準差 排序
1 我有強烈的意願擔任資源班教師。 4.01 .79 2 2 對於從事資源班的工作，如：鑑定評量、教學、
學生管教、相關人員的溝通協調或處理雜務等 我都覺得甘之如飴。
3.58 .81 7
3 我對於做好資源班的工作充滿信心。 3.70 2.11 6 4 我喜歡工作所帶來的挑戰性。 3.56 .80 8 5 資源班的工作符合我的興趣。 3.85 .86 3 6 我會時常思考如何改進我的教學工作。 4.09 .72 1 7 我常常閱讀或蒐集有關工作上的資訊。 3.76 .80 4 8 我會積極地向專業人員或資深教師尋求諮詢。 3.76 .84 4
整體 3.79 .63
由表 4-2 可知，此向度得分最高的前三項分別是「我會時常思考 如何改進我的教學工作」 、 「我有強烈的意願擔任資源班教師」及「資 源班的工作符合我的興趣」，其中「我會時常思考如何改進我的教學 工作」與「我有強烈的意願擔任資源班教師」的得分皆在 4 分以上。
再者，平均得分最低的「我喜歡工作所帶來的挑戰性」亦有 3.56 以上，
本向度各題得分均屬於中等偏高的程度。由此顯示出資源班教師在選 擇並從事資源班教師的工作時，具有高度的意願與動機，並積極自我 充電以提高自身在工作上的專業知能。此一結果可應證張春興（1996）
對個人成就動機的解釋：1.指個人追求進步以期達成希望目標的內在 動力；2.指從事某種工作時，個人自我投入精益求精的心理傾向；3.
指個人在不順利的情境中，衝破障礙克服困難奮力達成目標的心理傾
向。另外，此結果也可說明林素卿（2005）、許瑞芳（2001）及許原
嘉（2002）等人的研究結果—當教師本身對教學工作的動機意願強 烈，其所感受到的工作滿意度也愈高，也愈會留任於教學工作（林素 卿，2005）。
（二）家人工作支持度
家人工作支持度係國中身心障礙資源班教師的父母、配偶、兄弟 姊妹、孩子或親戚等與教師關係親近的家人對於資源班教師在教學工 作的支持度。此部份各題得分情形如表 4-3。
表 4-3 家人工作支持度各題得分表 N＝237
題項 題目 平均數 標準
差
排序
9 我的家人能認同我擔任資源班教師的工作。 4.13 .77 2 10 我的家人願意傾聽我在工作上所遭遇的問題。 4.03 .95 3 11 我的家人常與我進行工作上意見的交流分享。 3.63 1.05 4 12 我的家人能提供我解決工作上的問題之建議。 3.26 1.11 5 13 我的家人能提供我工作上所需要的資源。 2.97 1.11 6 14 我的家人鼓勵我去進修。 4.15 .90 1
整體 3.69 .77
由表 4-3 可知，本向度大致上各題得分也在 3 分以上，顯示出家 人對於教師的工作支持度屬於中等偏高。此結果與相關研究陳宇杉（
2004）對於國小資源班教師社會支持的調查「國小資源班教師的社會支 持~家人支持的向度在四點量表中平均得分 2.92，屬於中等程度以上」
之研究結果相似。因此可知，國中小資源班在家人方面的工作支持情形
相同，家人對於教師工作上的支持皆在中等偏高的程度。另外由表 4-3 可知，得分最高的前三項分別是「我的家人鼓勵我去進修」 、 「我的家人 能認同我擔任資源班教師的工作」及「我的家人願意傾聽我在工作上所 遭遇的問題」 。其中「我的家人鼓勵我去進修」與「我的家人能認同我 擔任資源班教師的工作」之得分在全部 49 個題目中佔第二及第四高。
由此可知，國中身心障礙資源班教師之家人肯定並支持教師從事教學工 作及專業上的進修，並且在教師工作上遭遇挫折時給予情感上的慰藉。
「我的家人願意傾聽我在工作上所遭遇的問題」也符合 Caplan（1974）
所指出的「在個人面對到工作的壓力時，家人可提供情緒上的安慰」 。 然而，在「我的家人能提供我工作上所需要的資源」及「我的家人能提 供我解決工作上的問題之建議」兩項得分較低，可能的原因為家人對於 資源班的工作不了解、或是家人是從事其他行業，無法對教師提供工作 上的協助所致。
（三）學校行政工作支持度
學校行政工作支持度係指國中的校長，教務、學務、輔導等處室
主任及各組長對於資源班教師在教學工作的支持度。此部份之工作支
持度各題的得分情形如表 4-4。
表 4-4 學校行政工作支持度各題得分表 N=237
題項 題目 平均
數
標準差 排序
15 學校行政人員支持特殊教育的推展。 3.52 .80 4 16 學校能給我充分的教學自主權。 4.19 .74 1 17 我和學校行政人員的互動良好。 3.76 .73 2 18 學校行政人員能協助我解決工作上遇到的困難。 3.18 .87 7 19 學校行政人員肯定我在工作上的表現。 3.45 .74 5 20 學校能促進我與普通班教師交流的機會。 3.27 .95 6 21 學校會為資源班提供足夠的教學設備、教材等資
源。
3.08 1.01 8
22 學校能對於資源班在教學評量標準、評量方式等 彈性調整措施的運作予以支持配合。
3.63 .88 3
23 學校一學期至少舉辦一次特教知能的研習進修活 動。
3.06 1.13 9
整體 3.46 .63
由表 4-4 可知，本向度各題得分均在 3 分以上。然而以此份問卷調 查結果而言，學校行政支持層面的支持度低於整體的平均支持度。因此 可顯示教師雖然感受到來學校行政方面的支持，但支持度並不高。此結 果與 Cummings（1994） 、Antonious 與 Walters（2000） 、及 Embicb（2001）
等人之研究顯示特殊教育教師感受到較少的行政支持而造成工作壓力 較大相互吻合。另外，本研究結果亦與賴明莉(2002)、林清標（2004）、
鄭媛文（2005） 、邱義隆（2003） 、蕭玉滿（2005） 、及 Browneal 等人（1997）
等諸位研究者指出特殊教育教師對於行政支援感到較不滿意之結果相
符合。然而本研究結果與許原嘉（2002）及許瑞芳（2001）指出特殊教
育教師對行政支持感到較為滿意，以及陳清溪（2000）和吳錦章（2005）
的不同可能是受到研究對象研究調查的地方與時間、以及研究主題與問 卷題目的內容之不同而有所差別。然而大致上而言，多數的資源班與特 殊教育教師對於行政方面所感受到的支持程度不高。
以各題而言，國中身心障礙資源班教師對於「學校能給我充分的教 學自主權」得分最高，為 4.19，本題亦是 49 個題目中得分最高的，顯 示出學校行政肯定教師的專業，給予教師從事教學工作時充分的自主 權。此結果與林志政（2004）與陳雍容（2002）之研究「學校行政允許 教師實施彈性教學」 ，以及劉宏隆（2005）與邱義隆（2003）之研究「特 殊教育教師對於教學自主性感到滿意」等結果一致。因此可知目前在國 中小階段，學校行政皆對於資源班與特教教師專業的肯定，能給予教師 充分的教學自主權。在本向度各題得分高於整體平均的還包括「我和行 政人員互動良好」 、 「學校能對於資源班在教學評標準、評量方式等彈性 調整措施的運作予以支持配合」及「學校行政人員支持特殊教育的推 展」，顯示出學校行政人員與資源班的教師互動溝通的情形不錯，行政 人員對資源班整體的運作能夠協助配合。
此向度得分最低的「學校一學期至少舉辦一次特教知能的研習進修
活動」 ，顯示資源班教師感覺到學校行政上所提供的研習進修機會較
少，此結果與許瑞芳（2001）、許原嘉（2002）及賴明莉（2002）等人
的研究結果指出特殊教育教師對於進修狀況感到較不滿意相同。另外，
資源班教師們亦覺得「學校會為資源班提供足夠的教學設備、教材等資 源」支持度較低，此結果與王振德（1998）、陳清溪（2000）、陳忠信
（2001） 、許原嘉（2002） 、賴明莉（2002） 、蕭金土（1997） 、Antonious 與 Walters（2000） 、Billingsley 等人（1993） 、Coleman（2001）及 Gersten 等人（2001）等諸位研究者的研究結果「特殊教育教師普遍感到教學設 備、教材等資源缺乏」一致。由此可知，不論在國內外、或者任教不同 教育階段與地區之資源班與特殊教育教師，對於進修管道與教學設備資 源兩方面的支持度皆感到較為不足。
（五）教師同仁工作支持度
教師同仁工作支持度係指國中未兼任行政職務的普通班教師及
特殊教育教師對於資源班教師在工作方面的支持度。教師同仁工
作支持度各題之得分情形見表 4-5。
表 4-5 教師同仁工作支持度各題得分表 N=237
題項 題目 平均數 標準差 排序
24 普通班教師會給予我工作上的協助。 2.91 1.02 7 25 普通班教師會和我進行教學經驗與教學資源的
分享。
2.81 1.03 8
26 普通班教師認同我的工作表現。 3.19 .79 6 27 我能和普通班教師之間建立友善的關係。 3.64 .69 5 28 我和資源班教師相處融洽。 4.09 .69 2 29 資源班教師會與我進行教學經驗與資源的分
享。
4.13 .73 1
30 資源班教師能與我一起分擔工作與責任。 3.98 .84 4 31 資源班教師較普通班教師提供給我較多的支
援。
4.06 .87 3
整體 3.60 .59
由表 4-5 可知，本向度各題得分大部份在 3 分以上，又由於本向 度整體平均分數只比自我及家人兩向度的平均得分低，顯示出資源班 教師除了自身與家人之外，最主要的工作支持度來自於教師同仁，此 結果與林清標（2004） 、許瑞芳（2001） 、許原嘉（2002） 、賴明莉（2002） 、 鄭媛文（2005）、Billingsley 等人（2004）、Luckner 與 Hanks（2003）
等諸位研究者之研究「資源班與特殊教育教師對於同事關係感到滿 意」 ，以及陳宇杉（2004）之研究「國小資源班教師經常感受到同儕支 持」等結果一致。由此可知國中小階段的資源班與特教教師，在工作 上時常獲得同仁的支持協助。
由表 4-5 亦可發現一個很明顯的現象，資源班教師感受到工作上的 支持來自資源班教師與普通班教師兩方面的差異大。本向度最高分是
「我和資源班教師相處融洽」 、 「資源班教師會與我進行教學經驗與資源
的分享」與「資源班教師較普通班教師提供給我較多的支援」等三題，
得分均在 4 分以上，可知資源班教師的工作支持主要是來自於同樣是擔 任資源班教師的同仁，此結果與 Kilgore 等人（2003）與 Mastropieri
（2001）等諸位學者所提出之結果一致。
另外，由表 4-5 得知，「普通班教師會和我進行教學經驗與教學資 源的分享」及「普通班教師會給予我工作上的協助」之得分皆不到 3 分，
顯示資源班教師在獲得普通班教師之協助、教學經驗與資源的交流等的 支持度偏低，此結果與 Cummings（1994） 、Antonious 與 Walters（2000） 、 Coleman（2001） 、Embicb（2001） 、Mastropieri（ 2001） 、Zable 與 Kay
（2001）及 Kilgore 等人（2003）等諸位學者所提出之研究結果相同。
由以上各研究結果歸納出，資源班與特教教師在工作上獲得的協助，主 要是來自於同樣是擔任資源班或者特教教師的同仁，與普通班教師之間 較少在工作上的相互支援。
（六）資源班學生家長工作支持度
資源班學生家長工作支持度係指子女部份時間在資源班接受直接
教學服務或接受間接相關服務之學生家長對於資源班教師在教學工作
的支持度。此部份的各題得分情形如表 4-6。
表 4-6 資源班學生家長工作支持度各題得分表 N=237
題項 題目 平均數 標準差 排序
32 家長對於資源班有正確的認識。 3.18 .61 4 33 我和家長之間能建立良好的溝通互動。 3.52 .75 1 34 家長能配合協助我在資源班的教學。 3.02 .98 7 35 家長能踴躍參與資源班的活動，例如 IEP 會議、
家長座談會。
2.91 .95 8
36 家長經常與我討論孩子的學習情形。 2.87 .84 9 37 家長能主動關心孩子在學校的表現。 3.03 .83 6 38 家長認同並肯定我的工作表現。 3.34 .67 2 39 家長的教育態度與我的教學理念符合。 3.12 .72 5 40 家長對於我的教學工作有合理的期望。 3.29 65 3
整體 3.14 .60
由表 4-6 可知，本向度各題得分大致都偏低，顯示資源班教師感受 到家長對於孩子的教育與學校活動等參與度較低，此結果與邱義隆
（2003） 、Luckner 與 Hanks（2002）等人之研究結果「特殊教育教師對 於家長的參與度感到較不滿意」相同。由此可知，國小特教教師、國中 資源班教師、與國外教導情緒障礙教師在工作上較少感受到來自於學生 家長方面的支持。
以各題而言，得分較高的是「我和家長之間能建立良好的溝通互動」
及「家長認同並肯定我的工作表現」，由此可知家長和老師之間的互動
關係尚可，家長也尚能認同資源班教師的專業能力及工作的態度。然
而，在「家長經常與我討論孩子的學習情形」及「家長能踴躍參與資源
班的活動，例如 IEP 會議、家長座談會」等兩項的得分均不及 3 分，這
兩項得分在 49 個題目中是屬於倒數第三、第四高，顯示出資源班教師
覺得家長對於孩子在資源班的學習參與度較低。原因有可能是家長的工
作無法配合（如晚上或者假日要上班，或者必須時常到各地去）、對於 孩子的期望不高、以及對於特殊教育的不甚了解等之原因所致。
（七）資源班學生工作支持度
資源班學生工作支持度係指部份時間在資源班接受直接教學服務 或間接相關服務之學生對於資源班教師在教學工作的支持度。此部份各 題得分情形見表 4-7。
表 4-7 資源班學生工作支持度各題得分表 N=237
題項 題目 平均數 標準差 排序
41 資源班學生有強烈的學習動機，能主動地學習。 2.73 .81 8 42 資源班學生能認真上課，不會有睡覺、愛講話、
刻意搗蛋不配合等干擾上課的行為。
2.71 .92 9
43 我很少因為資源班學生的學習態度不佳而感到 沮喪。
3.16 1.01 4
44 對於老師交待的作業、規定的考試、上課該帶 的文具物品或是其他事項等，資源班的學生都 能盡力完成。
3.04 .79 6
45 資源班的學生之學習成果令我滿意。 2.95 .69 7 46 我很少因為資源班學生的行為問題感到挫折棘
手。
3.10 .91 5
47 我和資源班學生之間能建立真誠、信賴的關係。 3.91 .70 2 48 我和資源班學生之間有積極正向的互動。 3.96 .69 1 49 資源班學生能遵守常規，不遲到早退或曠課。 3.32 .79 3
整體 3.21 .61
由表 4-7 得知，本向度大致上各題得分偏低，可知在本份問卷調 查中，資源班教師覺得在學生方面所獲得的支持度較低。以各題而言，
以「我和資源班學生之間有積極正向的互動」與「我和資源班學生之
間能建立真誠、信賴的關係」的得分較高，顯示出資源班教師與學生 之間的互動關係、相處情形良好，此結果與林素卿之研究「特教教師 對於與學生的相處情形感到滿意」結果相同。因此可知不論在國中或 者國小階段，特教教師與學生之間的互動情形尚佳。
然而，本向度得分最低的三項分別是「資源班學生能認真上課，
不會有睡覺、愛講話、刻意搗蛋不配合等干擾上課的行為」、 「資源班 學生有強烈的學習動機，能主動地學習」與「資源班的學生之學習成 果令我滿意」 ，其中前二項亦是所有問卷題目中得分最低的兩題。由此 可知教師們覺得對於學生的學習與行為管教上較感到挫折，此結果與 沈儀方（2004） 、吳宗達（2004） 、Antonious 與 Walters（2000） 、Browneal 等人（1997） 、Mastropieri（2001） 、Stempien 與 Loeb（2002）等諸位 研究者之調查結果一致，而與邱義隆（2003）之研究「教學中學生的 反應與進步感到滿意」結果不同。研究結果的不同可能是受到研究對 象、研究調查的時間與地區的不同而有所差別，然而除了一篇研究之 外，多數的研究指出資源班與特教教師對於如何教導特殊學生與管理 其行為兩方面皆感到較為困難。
三、 綜合摘要
在本研究中，國中身心障礙資源班教師工作支持度屬於中等的程度
。以各向度而言，支持度由高而低的順序是自我工作支持度（3.79） 、家
人工作支持度（3.69）、教師同仁工作支持度（3.60）、學校行政工作支 持度（3.46）、資源班學生工作支持度（3.21）、資源班學生家長工作支 持度（3.14） 。由自我工作支持度最高可得知資源班教師在選擇並從事資 源班教師的工作時，是具有高度的意願與動機的。其次的工作支持力量 是來自於家人的肯定、鼓勵，及同樣擔任資源班教師的同仁間之協助。
至於在「資源班學生」及「資源班學生家長」等兩方面的工作支持最低，
可知資源班教師在教學管理及學生的行為管教上感覺較為不易，以及學 生家長對於孩子學習的參與及配合度較低。
第二節 國中身心障礙資源班教師不同背景與環境變項與工 作支持度之差異考驗
本節主要探討國中身心障礙資源班教師的工作支持度情形，是否因
個人背景與環境變項的不同而有差異。個人的背景變項包括：性別、年
齡、特教年資、學歷、專業背景、及擔任職務；環境變項包括任教地區
與學校規模。本研究將以 t 考驗（t-test）與單因子變異數分析（One-
Way ANOVA）之統計方法進行各項資料分析，以了解受試者在工作支
持整體與各層面之差異情形，以回答待答問題「（二）國中身心障礙資
源班教師在各方面的工作支持度是否因教師不同背景與環境變項而有
（Scheffé method）進行事後比較。茲分述如下：
壹、國中身心障礙資源班教師不同背景變項與工作支持度差異情形分析 一、不同性別與教師工作支持度差異情形分析與討論
經由 t 考驗分析可得知，女性教師在自我、家人、教師同仁、資源 班學生家長、資源班學生等各層面及整體之工作支持度之平均數均顯著 高於男性教師（表 4-8） 。由此可知，女性教師在選擇與從事資源班教師 工作時，具有較高的意願、動機、與興趣。
女性教師感受到較高的工作支持度，與周美君（2002） 「女性資源 班教師感受較小的工作壓力」 ，與林清標（2004） 「女性資源班教師感受 較高的工作滿意度」等相關研究的結果吻合。然而本研究與廖光榮
（2002）與沈儀方（2004）之研究「女性資源班教師感受到較大的工作
壓力」 ，以及林素卿（2005）與鄭媛文（2005）之研究「男性特殊教育
教師感到較高的工作滿意度」，還有與陳忠信（2001）之研究「男性特
教教師獲到較高的教學支援」等結果不相同。研究結果不同可能是受到
研究對象，研究主題與問卷內容，調查區域、時間與教育階段的不同而
造成結果差異，然而較多數的研究指出男性教師感受到較小的工作壓力
與較高的工作滿意度。
表 4-8 不同性別教師之工作支持度統計分析摘要表 工作支持度 個數 性別 平均數 標準差 t 值
46 男 3.38 .77 -5.23＊＊
自我
191 女 3.89 .54
46 男 3.04 .86 -6.97＊＊
家人
191 女 3.85 .66
46 男 3.37 .60 -1.05
學校行政
191 女 3.48 .54
46 男 3.34 .57 -3.39＊＊
教師同仁
191 女 3.66 .58
46 男 2.89 .62 -3.22＊＊
資源班學生
家長 191 女 3.89 .58
46 男 2.86 .66 -4.41＊＊
資源班學生
191 女 3.29 .58
46 男 3.15 .52 -5.49＊＊
整體
191 女 3.56 .44
＊p＜.05 ＊＊ p＜.01
二、不同年齡與教師工作支持度差異情形分析與討論
從基本資料分佈情形得之，教師年齡在 51 歲以上的僅有 13 人，因 此將 41-50 歲與 51 歲以上的兩組樣本合併成 41 歲以上一組。從表 4-9 的統計結果可之，年齡 41 歲以上的教師在各向度與整體工作支持度中，
皆感受到較高的工作支持度，且在「家人」與「資源班學生」工作支持 度中，41 歲以上的教師的支持度感受顯著高於 30 歲以下的教師。
不同年齡在資源班教師整體工作支持度之差異未達顯著水準，與廖 光榮（2002） 、李榮妹（2004） 、沈儀方（2004） 、吳宗達（2004） 、Marchel
（2002）等人對於資源班與特殊教育教師工作壓力，以及林素卿（2005
） 、劉宏隆（2005）對特殊教育教師工作滿意度等相關的調查結果相同。
然而本研究之結果，與周美君（2002） 、Banks 與 Necco（1900） 、Billingsly 與 Cross（1992）、及 Zable（2001）等人之研究「年齡較輕之教師較年 長教師明顯感受到較大的工作壓力」，以及許原嘉（2002）、賴明莉
（2002）、林清標（2004）、鄭媛文（2005）、Stempien 與 Loeb（2002）
等人之研究「年紀較長之教師感受到較高的工作滿意度」結果不相同。
由於以上各研究的對象、地區、研究主題與問卷內容、教師教導的學生
障礙類別都不盡相同，因此造成研究結果的差異。然而綜合各研究結果
可知，教師的年齡會影響教師的工作情形仍佔多數。
表 4-9 不同年齡教師之工作支持度統計分析摘要表
變異數分析 工作支持度 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差 平方和
自由度 均方 F 值
Scheffé
30 歲以下 108 3.75 .59 組間 .81 2 .41 1.04 31-40 歲 81 3.77 .66 組內 91.57 234 .39
一、
自我
41 歲以上 48 3.90 .64 總合 92.38 236
30 歲以下 108 3.64 .78 組間 4.06 2 2.03 3.47＊ 3＞1 31-40 歲 81 3.61 .83 組內 136.66 234 5.84
二、
家人
41 歲以上 48 3.95 .60 總合 140.72 236
30 歲以下 108 3.63 .65 組間 2.07 2 1.03 2.67 31-40 歲 81 3.54 .58 組內 90.61 234 .39
三、
學校
行政 41 歲以上 48 3.64 .48 總合 92.68 236
30 歲以下 108 3.63 .65 組間 .44 2 .22 .61 31-40 歲 81 3.54 .58 組內 82.99 234 .36
四、
教師
同仁 41 歲以上 48 3.64 .48 總合 83.42 236
30 歲以下 108 3.14 .61 組間 .426 2 .21 .59 31-40 歲 81 3.10 .59 組內 84.53 234 .36
五、
資源 班學 生家 長
41 歲以上 48 3.22 .59 總合 84.97 236
30 歲以下 108 3.11 .68 組間 2.41 2 1.21 3.25＊ 3＞1 31-40 歲 81 3.23 .55 組內 86.83 234 3.71
六、
資源 班學 生
41 歲以上 48 3.38 .52 總合 89.24 236
30 歲以下 108 3.45 .50 組間 1.193 2 .60 2.54 31-40 歲 81 3.45 .52 組內 54.99 234 .24 整體
41 歲以上 48 3.62 .38 總合 56.18 236
＊p＜.05 ＊＊ p＜.01
三、不同特教年資與教師工作支持度差異情形分析與討論
從基本資料分佈情形得之，教師特教年資在 21 年以上的僅有 5 人，
因此將 11-20 年與 21 年以上的兩組樣本合併出 11 年以上一組。由表 4-10
的統計結果可知，除了「教師同仁」工作支持度以外，其他各向度及整
體工作支持度中，教師的工作支持度與特教年資成正比的關係，亦即教 學年資愈久，所感受到的工作支持度亦愈高。然而除了「自我」工作支 持度中，任教 11 年以上的教師之得分顯著高於任教 5 年以下之教師，
以及在「家人」工作支持度中，任教 11 年以上之教師的得分顯著高於 任教 5 年以下、及任教 6-10 年之教師，在其他部份的差異皆未達顯著。
不同教學年資在整體工作支持度之差異未達顯著水準，此結果與廖 光榮（2002） 、李榮妹（2004） 、吳宗達（2004） 、Banks 與 Necco（1990）、
及 Marchel（2002）等人對於資源班與特殊教育教師工作壓力，以及林 清標（2004） 、林素卿（2005） 、與劉宏隆（2005）對於特殊教育教師工 作滿意度等相關的研究結果相同。然而，本研究與周美君（2002）、沈 儀方（2004）、吳宗達（2004）等人之調查「教學年資淺之教師感受到 較大的工作壓力」，以及與許瑞芳（2001）、許原嘉（2002）、賴明莉
（2002） 、鄭媛文（2005） 、與 Stempien（2002）之調查「教學年資較久 之教師感受到較高的工作滿意度」，還有與陳清溪（2000）之調查「年 資較深之教師感受到較高的教學支援」等相關研究之結果不同。研究結 果之不同可能是受到研究對象、研究主題與問卷內容、學生的障礙情 形、研究調查的地方等不同而造成的差異。然而綜合以上各研究發現，
教師的年資對於工作上的影響目前並無一致的結果。
表 4-10 不同特教年資教師之工作支持度統計分析摘要表 變異數分析 工作支持度 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差 平方和
自由度 均方 F 值
Scheffé
5 年以下 130 3.72 .62 組間 3.15 2 1.57 .58 3＞1 6-10 年 80 3.79 .58 組內 89.24 234 .38
一、
自我
11 年以上 27 4.10 .72 總合 92.38 236
5 年以下 130 3.60 .77 組間 6.79 2 3.39 5.93＊＊ 3＞1 6-10 年 80 3.68 .79 組內 133.93 234 .57 3＞2 二、
家人
11 年以上 27 4.15 .52 總合 140.72 236 5 年以下 130 3.36 .62 組間 2.79 2 1.39 3.63＊
6-10 年 80 3.56 .61 組內 89.89 234 .38 三、
學校
行政 11 年以上 27 3.63 .67 總合 92.68 236
5 年以下 130 3.60 .64 組間 .33 2 .17 .47 6-10 年 80 3.63 .55 組內 83.09 234 .36
四、
教師
同仁 11 年以上 27 3.50 .47 總合 83.42 236
5 年以下 130 3.11 .61 組間 .46 2 .23 .64 6-10 年 80 3.17 .59 組內 84.50 234 .36
五、
資源 班學 生家 長
11 年以上 27 3.23 .59 總合 84.96 236
5 年以下 130 3.15 .67 組間 1.52 2 .76 2.03 6-10 年 80 3.24 .54 組內 87.71 234 .38 六、
資源 班學 生
11 年以上 27 3.40 .52 總合 89.24 236
5 年以下 130 3.42 .51 組間 1.46 2 .73 2.54 6-10 年 80 3.51 .49 組內 54.72 234 .23
整體
11 年以上 27 3.67 .35 總合 56.18 236
＊p＜.05 ＊＊ p＜.01
四、 不同學歷與教師工作支持度差異情形分析與討論
不同學歷與教師工作支持度差異情形如表 4-11 所示。由表 4-11 可
得知，在「自我」 、 「家人」 、 「學校行政」 、 「資源班學生」等各層面及整
體之工作支持度中，研究所學歷之資源班教師平均分數較高於大學學歷 之教師，然而不論是在各層面或整體工作支持度中，差異性皆未達顯著 水準。
不同學歷之教師的工作支持度差異未達顯著水準，此結果與周美君
（2002） 、廖光榮（2002） 、與李榮妹（2004）等人對於資源班教師的工 作壓力，以及邱義隆（2003）、許原嘉（2002）、賴明莉（2002）、林清 標（2004）、劉宏隆（2005）對於資源班與特殊教育教師工作滿意度等 相關的研究結果相同。然而，此研究結果與沈儀方（2004）之研究「研 究所學歷之教師感受到較大的工作壓力」、Banks 與 Necco（1990）之 研究「大學學歷之教師感受到較大的工作壓力」、以及林素卿（2005）
與鄭媛文（2005）之研究「研究所學歷之教師感受較高的工作滿意度」
等人之研究結果不同。研究結果之不同可能是受到研究對象、研究主題
與問卷內容、研究調查的地區之不同造成結果的差異。然而由以上的分
析討論得知，多數的研究結果指出教師的學歷對於工作並無直接的影
響。
表 4-11 不同學歷教師之工作支持度統計分析摘要表
工作支持度 個數 性別 平均數 標準差 t 值
165 大學 3.76 .59 -1.22 自我
72 研究所 3.86 .69
165 大學 3.65 .71 -1.42 家人
72 研究所 3.80 .89
165 大學 3.43 .62 -1.09 學校行政
72 研究所 3.53 .64
165 大學 3.64 .59 1.58
教師同仁
72 研究所 3.51 .60
165 大學 3.18 .61 1.36
資源班學生
家長 72 研究所 3.06 .57
165 大學 3.19 .64 -.64
資源班學生
72 研究所 3.25 .56
165 大學 3.47 .49 -.38
整體
72 研究所 3.50 .48
五、 不同專業背景與教師工作支持度差異情形分析與討論
依據表 4-12 的統計結果分析可知，在各向度與整體工作支持度的 平均得分上，除了在「學校行政」支持度以外，其他各部份之平均得分 由高至低的順序皆是特教師資班、一般教師修習 20 個以上特教學分、
特教系所、其他未具特教學分。由此可知，特教師資班結業之教師感受 到最高的工作支持度，且具有特教學分較未具特教學分之教師感較高的 工作支持度。
不同專業背景教師在各部份的得分情形如下：在「自我」工作支持
度上，特教系所顯著高於其他、一般教師修習 20 個以上特教學分顯著
高於其他，特教師資班顯著高於其他；在「家人」工作支持度上，一般
教師修習 20 個以上特教學分顯著高於其他，特教師資班顯著高於其他；
在「資源班學生」及整體工作支持度上，特教師資班顯著高於其他。
不同專業背景之教師對於整體工作支持度造成顯著的差異，且具有
特教學分之教師皆比未具特教學分之教師感受到較高的工作支持度，此
結果與廖光榮（2002）之研究「具有特教專業背景之教師感受到較大的
工作壓力」結果不同。雖然本研究與廖光榮（2002）的研究對象皆是國
中資源班教師，然而本研究是以北部六縣市抽取 100 個班 300 位教師為
研究樣本，而廖光榮（2002）是抽取全省 68 個班 241 位教師為研究樣
本。由於研究主題、取樣方式與研究時間不相同，因此在研究結果上也
有差異。
表 4-12 不同專業背景教師之工作支持度統計分析摘要表 變異數分析 工作支持度 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 值
Scheffé
特教 系所
116 3.81 .56 組間 8.39 3 2.80 7.76＊＊ 1＞4
一般教師 修習 20 個以上特
教學分
51 3.83 .55 組內 83.99 233 .36 2＞4
特教師 資班
32 4.09 .53 總合 92.38 236 3＞4 一、
自我
其他 38 3.41 .80 特教
系所
116 3.68 .85 組間 7.49 3 2.50 4.37＊＊ 2＞4
一般教師 修習 20 個以上特
教學分
51 3.83 .65 組內 133.23 233 .57 3＞4
特教師 資班
32 3.94 .72 總合 140.72 236 二、
家人
其他 38 3.35 .59
特教 系所
116 3.41 .62 組間 1.59 3 .53 1.36
一般教師 修習 20 個以上特
教學分
51 3.60 .63 組內 91.09 233 .39
特教師 資班
32 3.50 .65 總合 92.68 236 三、
學校 行政
其他 38 3.40 .59
特教 系所
116 3.58 .63 組間 2.48 3 .83 2.38
一般教師 修習 20 個以上特
教學分
51 3.61 .52 組內 80.94 233 .35
特教師 資班
32 3.83 .65 總合 83.42 236 四、
教師 同仁
其他 38 3.46 .51
表 4-12 不同專業背景教師之工作支持度統計分析摘要表 （續）
變異數分析 工作支持度 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 值
Scheffé
特教 系所
116 3.14 .56 組間 4.28 3 1.43 4.12＊＊ 3＞4
一般教師 修習 20 個以上特
教學分
51 3.20 .56 組內 80.68 233 .35
特教師 資班
32 3.37 .70 總合 84.96 236 五、
資源 班學 生家 長
其他 38 2.89 .65 特教
系所
116 3.14 .56 組間 4.48 3 1.49 4.10＊＊ 3＞4
一般教師 修習 20 個以上特
教學分
51 3.16 .64 組內 84.76 233 .36
特教師 資班
32 3.43 .54 總合 89.24 236 六、
資源 班學 生
其他 38 3.00 .67 特教
系所
116 3.46 .47 組間 4.48 3 1.49 4.10＊＊ 3＞4
一般教師 修習 20 個以上特
教學分
51 3.57 .42 組內 84.76 233 .36
特教師 資班
32 3.69 .53 總合 89.24 236 整體
其他 38 3.25 .51
＊p＜.05 ＊＊ p＜.01
六、 不同擔任職務與教師工作支持度差異情形分析與討論
由表 4-13 的統計分析可得知，除了在「學校行政」支持度外，普
通班教師兼任資源班課程之教師皆感受到較低的工作支持度。或許由於
普通班教師兼任資源班課程是由於學校排課上的考量而安排的，教師本
身非主動自願任教資源班，因此在大部份的向度皆感受到較低的支持 度。在「自我」 、 「家人」 、 「學校行政」與整體等工作支持度上，資源班 專任教師兼行政工作的得分最高，而資源班專任教師在「教師同仁」 、 「資 源班學生家長」、與「資源班學生」等工作支持度得分最高。
在不同擔任職務與工作支持度差異情形上，在「自我」工作支持度 上，資源班專任教師、資源班專任教師兼導師或召集人、與資源班專任 教師兼行政工作等之得分均顯著高於普通班教師兼任資源班課程；在
「學校行政」工作支持度上，資源班專任教師兼行政工作之得分顯著高 於資源班專任教師兼導師或召集人。
不同擔任職務之教師在整體工作支持度上未達顯著差異，此結果與
相關研究—沈儀方（2004）之研究「兼任行政工作之資源班教師明顯感
受到較大的工作壓力」之結果不同。由於本研究是以北部六縣市國中資
源班教師為研究對象，而沈儀方（2004）是以南部五縣市國小資源班教
師為研究對象。可能是由於研究的主題、研究對象、與研究調查的地區
與時間不同，造成研究結果的差異。
表 4-13 不同擔任職務教師之工作支持度統計分析摘要表 變異數分析 工作支持度 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 值
Scheffé
資源班 專任
120 3.82 .55 組間 6.02 3 2.00 5.43 ＊＊ 1＞4
資源班專 任兼導師 或召集人
61 3.83 .60 組內 86.36 233 .37 2＞4
資源班專 任兼行政
36 3.91 .73 總合 92.38 236 3＞4 一、
自我
普通班教 師兼資源 班課程
20 3.28 .72
資源班 專任
120 3.70 .73 組間 3.38 3 1.13 1.91
資源班專 任兼導師 或召集人
61 3.75 .82 組內 137.34 233 .59
資源班專 任兼行政
36 3.79 .80 總合 140.72 236 二、
家人
普通班教 師兼資源 班課程
20 3.32 .74
資源班 專任
120 3.50 .59 組間 3.74 3 1.25 3.27＊ 3＞2
資源班專 任兼導師 或召集人
61 3.30 .65 組內 88.94 233 .38
資源班專 任兼行政
36 3.67 .59 總合 92.68 236 三、
學校 行政
普通班教 師兼資源 班課程
20 3.32 .70
資源班 專任
120 3.68 .54 組間 1.71 3 .57 1.63
資源班專 任兼導師 或召集人
61 3.54 .72 組內 81.71 233 .35
資源班專 任兼行政
36 3.53 .57 總合 83.42 236 四、
教師 同仁
普通班教 師兼資源 班課程
20 3.44 .53
表 4-13 不同擔任職務教師之工作支持度統計分析摘要表 （續）
變異數分析 工作支持度 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 值
Scheffé
資源班 專任
120 3.21 .51 組間 2.43 3 .81 2.29
資源班專 任兼導師 或召集人
61 3.07 .61 組內 82.53 233 .35
資源班專 任兼行政
36 3.18 .69 總合 84.96 236 五、
資源 班學 生家 長
普通班教 師兼資源 班課程
20 2.87 .79
資源班 專任
120 3.26 .59 組間 1.22 3 .41 1.98
資源班專 任兼導師 或召集人
61 3.12 .64 組內 88.01 233 .38
資源班專 任兼行政
36 3.27 .62 總合 89.24 236 六、
資源 班學 生
普通班教 師兼資源 班課程
20 3.08 .71
資源班 專任
120 3.53 .44 組間 2.00 3 .67 2.86＊
資源班專 任兼導師 或召集人
61 3.43 .51 組內 54.18 233 .23
資源班專 任兼行政
36 3.56 .49 總合 56.18 236 整體
普通班教 師兼資源 班課程
20 3.22 .61
＊p＜.05 ＊＊ p＜.01
貳、國中身心障礙資源班教師不同環境變項與工作支持度之差異考驗 一、不同任教地區與教師工作支持度差異情形分析與討論
由表 4-14 的統計分析結果可得知，在「自我」 、「家人」、 「學校行 政」 、 「教師同仁」 、 「資源班學生」及整體之工作支持度上，任教於省縣 轄市之教師的平均得分最高；除了「教師同仁」之外，任教鄉鎮地區之 教師感受到的工作支持度最低。
不同任教地區教師工作支持度的差異情形上， 「自我」、 「資源班學 生」、及整體工作支持度方面，任教省縣轄市之教師得分顯著高於任教 鄉鎮之教師； 「資源班學生家長」方面，任教於直轄市、及省縣轄市之 教師的得分均顯著高於任教鄉鎮之教師。因此可知，任教都市地區之教 師較鄉鎮地區之教師感受到較高的家長工作支持度，或許是都市地區家 長的社經地位較高、觀念較開明或較關心孩子的學習等因素所造成的影 響。
本研究結果與相關研究，周美君（2002）與李榮妹（2004）之研究
「任教鄉鎮地區之教師感受到較高的工作壓力」 ，以及與許原嘉（2002）
與賴明莉（2002）之研究「任教都市地區之教師感受到較高的工作滿意
度」，還有與陳清溪（2000）及吳錦章（2005）之研究「任教城市地區
之教師感受到較高的教學支援」等之結果相吻合。然而本研究之結果與
吳宗達（2004）之研究「任教都市地區之教師感受到較高的工作壓力」，
結果不同。研究結果之不同或許是受到取樣的不同而造成結果的差異，
然而大多數的研究皆指出任教於都市地區的教師較任教於鄉鎮地區的
教師在工作上獲得較多的支持。
表 4-14 不同任教地區教師之工作支持度統計分析摘要表 變異數分析 工作支持度 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差平 方和
自由 度
均方 F 值
Scheffé
直轄市 79 3.72 .55 組間 4.37 2 2.19 5.81＊＊ 2＞3 省縣轄
市
102 3.94 .64 組內 88.01 234 .38 一、
自我
鄉鎮 56 3.62 .64 總合 92.38 236
直轄市 79 3.64 .82 組間 2.66 2 1.33 2..25 省縣轄
市
102 3.81 .66 組內 138.07 234 .59 二、
家人
鄉鎮 56 3.56 .87 總合 140.72 236
直轄市 79 3.48 .64 組間 .530 2 .27 .67 省縣轄
市
102 3.49 .66 組內 92.15 234 .39 三、
學校 行政
鄉鎮 56 3.38 .55 總合 92.68 236
直轄市 79 3.59 .57 組間 2.99E 2 1.50E .04 省縣轄
市
102 3.61 .57 組內 83.39 234 .36 四、
教師 同仁
鄉鎮 56 3.60 .67 總合 83.42 236
直轄市 79 3.33 .58 組間 7.05 2 3.53 10.59＊＊ 1＞3 省縣轄
市
102 3.15 .51 組內 77.91 234 .33 2＞3 五、
資源 班學 生家 長
鄉鎮 56 2.86 .67 總合 84.96 236
直轄市 79 3.20 .57 組間 2.47 2 1.23 3.33＊＊ 2＞3 省縣轄
市
102 3.30 .59 組內 86.77 234 .37 六、
資源 班學
生 鄉鎮 56 3.04 .70 總合 89.24 236
直轄市 79 3.49 .47 組間 1.59 2 .80 3.42＊ 2＞3
省縣轄 市
102 3.55 .45 組內 54.59 234 .23 整體
鄉鎮 56 3.34 .56 總合 56.18 236
＊p＜.05 ＊＊ p＜.01
二、不同學校規模與教師工作支持度差異情形分析與討論
由表 4-15 的統結分析可得知，在「教師同仁」 、 「資源班學生家長」 、
「資源班學生」及整體的工作支持度上，任教於學校規模 49 班大型學 校之教師的得分最高，然而以差異顯著情形而言，只有在「資源班學生 家長」與「資源班學生」部份，任教於學校規模 49 班大型學校之教師 的得分顯著高於任教於 24 班以下小型學校之教師，其他部份皆未達顯 著差異。或許是大型學校組織較健全，學校的人力資源較多，教師不須 一人兼任許多工作，因此有較多的時間與精力和家長溝通聯絡及處理學 生的問題。
不同學校規模之教師之整體工作支持度無顯著的差異，此結果與相 關研究，周美君（2002） 、廖光榮（2002） 、與沈儀方（2004）等人對於 資源班教師工作壓力，以及與許原嘉（2002） 、賴明莉（2002） 、林清標
（2004） 、劉宏隆（2004） 、與鄭媛文（2005）等人對於資源班教師工作 滿意度等人之研究結果相同。然而本結果亦與李榮妹（2004）之研究「任 教小型學校感受較高的工作壓力」與吳宗達（2004）之研究「任教大型 學校感受較高的工作壓力」等結果不同。研究結果的不同或許是受到研 究對象、研究調查地區的不同所造成的結果，然而綜合各研究結果得知
，資源班與特教教師任教的學校規模對於工作壓力與支持的情形並無直
接之影響。
表 4-15 不同學校規模教師之工作支持度統計分析摘要表 變異數分析 工作支持度 個數 平均數 標準差
變異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 值
Scheffé
24 班以下 70 3.64 .77 組間 2.23 2 1.12 2.90 25-48 班 74 3.89 .54 組內 90.15 234 .38
一、
自我
49 班以上 93 3.82 .55 總合 92.38 236
24 班以下 70 3.50 .85 組間 3.54 2 1.77 3.02 25-48 班 74 3.78 .79 組內 137.18 234 .59 二、
家人
49 班以上 93 3.77 .68 總合 140.72 236 24 班以下 70 3.52 .64 組間 .96 2 .48 1.22
25-48 班 74 3.37 .68 組內 91.72 234 .39 三、
學校
行政 49 班以上 93 3.49 .57 總合 92.68 236
24 班以下 70 3.52 .67 組間 .66 2 .33 .93 25-48 班 74 3.63 .55 組內 82.76 234 .35
四、
教師
同仁 49 班以上 93 3.64 .57 總合 83.42 236
24 班以下 70 2.96 .68 組間 3.76 2 1.88 5.41＊＊ 3＞1 25-48 班 74 3.17 .56 組內 81.20 234 .35
五、
資源 班學 生家 長
49 班以上 93 3.26 .53 總合 84.96 236
24 班以下 70 3.08 .66 組間 2.45 2 1.23 3.31＊ 3＞1 25-48 班 74 3.18 .64 組內 86.78 234 .37
六、
資源 班學 生
49 班以上 93 3.33 .54 總合 89.24 236
24 班以下 70 3.37 .54 組間 1.33 2 .67 2.84 25-48 班 74 3.50 .49 組內 54.85 234 .23
整體
49 班以上 93 3.55 .43 總合 56.18 236
＊p＜.05 ＊＊ p＜.01
參、綜合摘要
由以上的統計分析可得知，資源班教師在不同的「性別」 、 「專業背
景」 、 「任教地區」等不同背景與環境變項，對於整體工作支持度造成顯
著差異。在性別方面，女性教師在各向度與整體的支持度均高於男性教
師。在專業背景部份，具有特教學分之教師均感受到較高的工作支持 度，然而在具有特教學分教師中，以特教系所畢業之教師的得分最低。
可能原因是特教師資班與一般教師修習特教學分之教師，本身已具備其 他專長，但願意再進修習特教學分，顯示出其對於從事特殊教育具有很 高的興趣與意願。在任教地區部份，任教省縣轄市之教師的支持度得分 顯著高於任教鄉鎮地區之教師。
其他的背景與環境變項雖在整體工作支持度未造成顯著差異，但是 有幾項值得注意的。在教師年齡與年資部份，可發現在各向度大部份都 是成正比的關係，即教師年齡愈長、年資愈深，所感受到的工作支持度 愈高，由此可知教學經驗的累積與對於工作的熟悉了解，會提升教師的 工作支持度。另外在擔任職務方面，資源班專任教師兼導師或召集人的 學校行政支持度顯著低於資源班專任教師兼行政工作。可能原因是資源 班導師或召集人時常也須處理關於資源班的行政業務，然而本身非行政 人員，在業務執行時或許會遇到一些困難而造成較低的工作支持度。
綜合來說，資源班教師在不同的「性別」 、 「專業背景」 、 「任教地區」
等背景與環境變項，會造成整體工作支持度的顯著差異，而其他變項雖 未造成整體工作支持上的顯著差異，然而也須注意這些變項對於工作支 持度的影響。
第三節 國中身心障礙資源班教師工作支持度各向度對整 體工作支持度預測分析
研究者以逐步多元迴歸的方法，依序投入「自我」、 「家人」 、「學 校行政」 、 「教師同仁」 、 「資源班學生家長」
、「資源班學生」等各變項，
分析其對於整體工作支持度的預測作用。統計分析結果如表 4-16。此 六個向度 Beta 值皆為正數，表示這六個向度對於教師工作支持度有正 向的影響。其中， 「自我」工作支持度可解釋 61%的變異量； 「自我」與
「家人」二者合併可解釋 72%的變異量； 「自我」 、 「家人」 、與「學校行 政」三者合併可解釋 88%的變異量，而「學校行政」提升了 16%的變異 量；「自我」、 「家人」、 「教師同仁」、與「學校行政」四者合併可解釋 94%的變異量； 「自我」 、 「家人」 、 「教師同仁」 、 「學校行政」 、與「資源 班學生家長」五者合併可解釋 98%的變異量；最後， 「資源班學生」提 高 2%的變異量。全部向度合起來對整體工作支持度的預測力達 100%。
表 4-16 工作支持度六個向度之逐步多元迴歸摘要表 投入變項
順序
多元相關 係數（R）
決定係數增 加量（R2）
決定係數增 加量（R2）
標準化迴歸 係數（Beta）
F 值
自我 .78 .61 .61 .78 365.97＊＊
家人 .85 .72 .11 .40 298.80＊＊
學校行政 .94 .88 .16 .46 579.86＊＊
教師同仁 .97 .94 .06 .31 830.26＊＊
資源班學生 家長
.99 .98 .04 .29 1945.59＊＊
資源班學生 1.00 1.00 .02 .21 3.71E＊＊
＊p＜.05 ＊＊p＜.01
