第二章 文獻探討
第一節 人權的概念
壹、人權的意涵
早在 1948 年 12 月 10 日聯合國就通過第 217A(III)號決議宣佈「聯合國世界 人權宣言」，此宣言由前文及三十條條文組成，前文宣示「承認人類社會所有成 員之固有尊嚴，及平等且不可讓渡之權利，乃是世界自由、正義及和平之基礎」。
其中第一條「人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等。…」及第二條「人人有 資格享受本宣言所載的一切權利和自由，不分種族、膚色、性別、語言、宗教、
政治或其他見解、國籍或社會出身、財產、出生或其他身分等任何區別。…」即 表達出人權是一個基於平等的原則存在的基本權利，透過聯合國決議宣示此人權 宣言，更能彰顯出人權是一個普世價值。
由聯合國宣布的人權宣言是承襲了古典權利概念，經過五、六十年，學者 開始從其他觀點加以解釋人權的意義，如 Donnelly（1989）從道德的基本預設界 定人權、Lynch（1989）從多元文化、價值的基本預設界定人權等。簡述如下：
Donnelly（1989）認為人權是：「個人之自我完成的一種道德預設（a self-fulling moral prophecy）。擁有人權，是對人之道德本性的肯定。」
Cranston（1973）認為：「人權只是因為是人而享有的權利，是種不可讓與、
道德的權利。」（引自陳玉佩，2000：16）
Lynch（1989）認為：「人權是來自於人類行為普遍性的認知，在普遍性的層 面裡，人權超越了文化的差異性，強調人性的相同、互惠與團結。」；
Singh（1986）認為：「人權是價值的表現，源自人性的每一層面，是種無可 替代的價值，用以滿足人基本生活的需求」。
以上學者對於人權的界定多是近二、三十年前所為，不管是道德的基本預設
「人權只是因為是人而享有的權利，是種不可讓與、道德的權利」，或是多元文 化、價值的基本預設「人權是價值的表現，…，是種無可替代的價值，用以滿足 人基本生活的需求」，均顯示人權隨時代變遷有些許不同的界定，但仍脫離不了 聯合國人權宣言所說的，是一種基於平等原則，所有人「在尊嚴和權利上一律平 等」，不可讓與的基本權利。
國際特赦組織人權教育的教師手冊(2002)定義人權為：「尊重人性及人性尊 嚴，基於人而擁有的權利，屬於自然的天賦人權。」此為近年由國際性組織所界 定的人權，儘管時代變遷，但人權的基本核心概念卻未曾改變，仍是把「尊嚴」、
「基本權利」列為人權的重要元素。因此，我們可以知道人權有幾個重要概念：
（一）人權強調尊重人性及人性尊嚴。
（二）人權是不可讓渡的：人權是指人不可或缺及不可剝奪的基本權利。
（三）人權是普世的價值：不因性別、種族、膚色、語言、民族、年齡、階級、
宗教或政治信仰而有所不同。
（四）人權是與生俱來的：人權是生而為人—天賦所應具有的自然權利。
貳、人權概念的發展
「人權」不是一個突然出現的概念，而是一種發展與演進的概念，隨著歷史 的發展，人權的種類及內容呈現逐漸擴張的現象。 Vasak 用「代」的概念，來 強調人權具有「演化的」、「動態的」特質，使人權不被拘泥於某種時空的範疇裡，
從而能建構出與社會變遷相呼應的人權觀及其保護制度。是故研究者以學者劉阿 榮（2001）提到的四代人權為基礎，並輔以其他學者（許慶雄，1991；陳俊宏，
2000；孫哲，2001；Reardon,1995）對人權分類之看法，將人權演進的歷史，區 分為四代，分別為第一代人權：公民及政治的權利；第二代人權：社會、經濟及 文化權利；第三代人權：族群及民族的自決權；第四代人權：多元人權。分述如 下：
第一代人權：公民及政治的權利
十七、八世紀英法美等國，受洛克自然權利思想、盧梭社會契約論及孟德斯 鳩三權分立的限制政府機制之影響，人權的內容多以保障人類「自由權」為核心，
人權意涵主要是一種「免除政府的不當干涉」的權利觀念，以立憲制度的角度而 言，是屬於議會的優越性，由議會立法消極的保障個人的權利，並由法院確保其 實效性（許志雄，1999）。以今日人權的類別而言，是屬於「消極人權」（negative human）論，人民重視的是個人自由的保障及個人對財富自由的支配權，政府對 人民而言只是保障國家安全和社會秩序的工具（陳秀容，1997），此時期所肯定 的是屬於個人的權利，換言之，第一代人權所凸顯的是對「自由」的保障，確保 個人免於政府權威的濫用侵犯。
第二代人權：社會、經濟及文化權利
十九世紀中葉至二十世紀初受社會主義的影響，再加上社會普遍存在資本集 中、勞資對立、貧富懸殊等資本主義所造成無可避免結構性的弊端，使經濟貧弱 如勞工、失業者、老殘、孤疾等無產階級幾無立足之地，故必須確保工作權、合 理的勞動契約基準、生活補助與保護、提供教育機會等，來改善此經濟上的不平 等，進而享有實質的基本人權（許慶雄，2001）。至此，政府需要有更積極的作 為，提供人民以安全健康的生活環境，如此才能落實真正的自由，所以有了「福 祉國家」理念，而「社會權」也廣為各國憲法所重視，成為二十世紀人權保障的 重心（陳秀容，1997），人權內涵由消極避免政府對個人自由的干涉轉而積極要 求政府對弱勢的族群、團體在工作、教育、醫療保健等方面的保障，人權保障的 對象已由單獨的個人轉為特殊群體，使集體的人權保障有初步的雛形，換言之第 二代人權具有較積極爭取生活及實質機會均等的意義，因此常被稱為「積極人權」
（positive human rights）（劉阿榮，2001）。
第三代人權：族群及民族的自決權
自十九世紀末、二十世紀初，以迄兩次大戰之後，世界各地紛擾不安的因素
甚多，但種族、宗教、族群之後衝突，民族獨立自決之要求，是其主要的原因之 一。因此，帝國主義壓迫和殖民地民族解放、民族自決的聲浪交織成兩次大戰的 人權核心（劉阿榮，2001），因此，二次大戰後，人權的主要內容有：民族自決 權、發展權、國際和平與安全權、繼承人類共同遺產權、民族平等權、人道主義 援助權、環境權等。這些權利的主體不僅是個人，更是個人所組成的群體，所以 也稱為集體人權（孫哲，1995），人權內涵與保已非單純的個人或國家就能完成，
實需要國際社會的共同合作，顯現出人權內涵的國際性。
第四代人權：多元人權
人類正在步入二十一世紀，知識的累積、科學和技術的進步使人、社會和自 然界的相互關係日趨複雜。人與自然關係最明顯的便是人類已經面臨著十分嚴重 而緊迫的環境問題（孫哲，1995），其中包括核子戰爭的威脅、環境污染、自然 資源的耗盡以及人口爆炸等直接威脅人類生存與發展的根本問題。面對這些威 脅，國際社會上提出了許多新興的權利，這些權利尚在初步的立法程序之中，仍 存有不少爭論，但已逐步為國際社會所承認，而納入國際人權的範疇（陳俊宏，
2000）。
嚴格說來，第四代人權是很難界定其名稱及範圍的，Reardon（1995）認為第 四代人權的種子由「違反人性罪行」（crimes against humanity）此一觀念所播散 出來，這起因於國際間對大屠殺和種族仇恨的譴責，也起因於人類和平共存的希 望。現今的學生未來將會去界定這新一代的人權，他們必須要理解人性之中的共 同性並且將其內化，這個共同性的觀念不但把個別的個人看作是一個整體，也將 各種國家的、族群的、種族的、世代的、性別的團體看作是一個整體，更是將全 體人類都看作是一個整體。
人權從第一代人權發展至第四代人權，經歷一種動態演化的過程，國際社會 進入所謂「權利的時代」（陳俊宏，2000）。從人權利的重視到群體權利的重視，
人權的演變出反映社會的需求與變遷，使得人權內容不斷的充實，人權保障也獲
得相當程度的進展。
人權的發展雖可區分為四代，但實際上卻是長期、不斷的持續發展演變，且 已成為全球共同的價值。
許慶雄（2001）從憲法的角度將各項人權依國民與國家的關係，分類為消極、
積極、主動及被動地位等部分，並將人權分類整理成「人權體系簡表」（表 2-1），
包括一般原則、「自由權」、「社會權」、「受益權」及「參政權」。參照劉阿榮教授 的四代人權分類、許慶雄的人權體系簡表，學者在人權的分類上大多還是以歷史 發展為主軸，先從消極爭取個人自由權開始，再積極保障人類生存的權利（社會 權）。
表 2-1 人權體系簡表
人權保障之一般原則：平等原則，個人尊嚴人格之尊重原則、人權永不 可侵原則
精神自由：思想、良心自由、學問自由、信仰自由、言論 自由、出版及其他表現自由，集會、結社自由 人身自由：不受苦役與拘束之自由
刑事適正手續保障之自由 自由權
經濟自由：居住、遷徙自由，職業選擇與營業自由、財產 自由
社會權：生存權、環境權、學習權、工作權、勞工基本權
受益權：裁判請求權、國家賠償請求權、請願權、刑事補償請求權 人
權 體 系 簡 表
參政權： 公職之選舉權
資料來源：出自許慶雄（2001：38）。
不論是依何種方式分類，人權的核心價值仍脫離不了國際特赦組織人權教育 的教師手冊(2002)所稱的四個重要概念：（一）尊重人性及人性尊嚴；（二）人權
是不可讓渡的；（三）人權是普世的價值；（四）人權是與生俱來的。而其強調的 重點，則因時代發展，有不同的強調重點。
參、人權的特性
除了人權的核心概念外，人權可歸納有下列六項特性，了解人權的特性可以 避免研究者在與學生對談、討論時不必要的錯誤。這六項特點分別是：一、人權 的普遍性；二、人權的無國界性；三、人權的不可分割性；四、人權的不可剝奪 性；五、人權的變動性；六、人權之實踐性。分述如下：
一、人權的普遍性
人權是一種與生俱來的權利，人權無需用錢去買，或是以世襲的方式才能取 得（國際特赦組織，2002），人類被認為具有這些平等的、普遍的道德權利，僅 僅因為身為一個人就擁有人權。
二、人權的無國界性
人權是人性尊嚴與存在價值之尊重，是成為一個人存在之根本基礎，凡是人 就應擁有這等權利，這權利不因任何條件而有所限制，具有不可渡讓、不可剝奪 之性質，故人權是無國界的（國際特赦組織，2002），《世界人權宣言》亦強調不 論性別、種族、膚色、語言、民族、年齡、階級、宗族或政治信仰，人人皆有相 同的人權。
三、人權的不可分割性
所有的人權都不可分割，所有的權利目的都在捍衛與促進人的尊嚴；要是剝 奪任何一種人權，要保障與促進其他權利就會變得困難。Reardon（1995）亦認 為人權乃是一種全方位的價值觀，以人性尊嚴與完整性為核心，有著不可分割之 特性，不論任何人在生活中都擁有完全的自由、安全及基本生活水準的權利。從 人權的發展過程中，也可以印證此特性，即當人們在不是追求自由權時，就要放 棄社會權，追求第二代人權就不必保障第一代人權。
四、人權的不可剝奪性
當代一位著名的思想家 Maurice Cranston 曾說：「人權是一個人如果沒有嚴 重地踐踏正義的話，那它就不能被剝奪的東西。」（引自陳俊宏，2000：116）。
人權是不能被剝奪的，沒有人可以用任何名義剝奪他人的權利（國際特赦組織，
2002）。
五、人權的變動性
從人權概念發展之討論中發現，人權概念在世界各地之發展均有依附著社會 情境之變遷而改變，因此人權之內涵及意義有著演化性與動態發展性。如：Vasak 用「代」的概念論述人權之動態發展歷程（引自陳秀容，1997：103），Reardon
（1995）從歷史發展之觀點論證人權之「世代衍展」特性，使人權不被侷限在某 個時空或領域，意即隨著時代之演變，人權內涵也不斷地更新擴展。職是之故，
人權本身極具發展特性，其保障的方式可能隨社會情境與文化傳統之轉變而有所 變化，但基本的核心內涵卻不會改變。
六、人權之實踐性
柴松林（2001）所言，雖然強調人權根源於人性尊嚴與道德本性，是個人所 應擁有的權利，但人權需要爭取才有實踐的可能。換言之，人權必須群策群力喚 起共同意識加以實踐，方有建立人權文化之可能，未能實踐的人權是沒有價值的。
人權的特性正是以「人」為主體所應具有的「權利」，是一種普世價值，不 可分割、剝奪，雖然隨著時代之演變，人權的內容也會隨社會情境與文化傳統有 不同強調的重點，不過其核心價值—人性尊嚴的尊重是不變的。透過對人權特性 的瞭解，研究者才能正確教授人權概念，而且才能分析學生在人權議題的討論上 有何錯誤理解。
肆、其他相關人權概念
本研究所使用案例教學法進行人權教育，所採用之案例係配合國中七年級課
程進行，在進行課程內容分析後，將幾個相關的人權概念：「人性尊嚴」、「社會 傾向的積極人權（社會權）」、「人身自由權」、「生命權」、「學習權」及「受教權」
等概念進行討論。
一、人性尊嚴
《世界人權宣言》第一條規定：「人皆生而自由，在尊嚴及權利上均各平等。
人各賦有理性良知，誠應和睦相處，情同手足。」說明人權主要的核心精神為自 由、尊嚴、平等，故研究者在設計案例時，希望能夠讓學生從人權的核心價值—
人性尊嚴的基礎上思考人權的概念。以下研究者從憲法的層次探討人性尊嚴的重 要性及如何實現。
(一)從憲法的層次探討人性尊嚴
德國的基本法第一條第一項規定：「人之尊嚴不可侵犯，一切之國家權力而 有尊重及保護此尊嚴之義務」或日本憲法第十三條規定：「任何國民，身為個人 應受尊重。國民生命、自由及追求幸福之權利，於不違反公共福祉範圍內，在立 法及其他國政上，應受最大之尊重」；而我國憲法中雖未有明文規定「人性尊嚴」
之規定，但在大法官解釋憲法之過程中，亦有表示：「維護人格尊嚴與確保人身 安全，為我國憲法保障人民自由權利之基本理念。」及「維護人性尊嚴與尊重人 格自由發展，乃自由民主憲政秩序之核心價值。」1（林佳範，2006），是故人性 尊嚴之保障即強調重視身為一個人的尊嚴，亦是肯定自我之人格獨立與獨特性。
(二)人性尊嚴之實現
學者李茂生（1992：37）指出人性尊嚴之尊重必須有三個要素：「生命、身 體之完整性、似人般生存之可能、自我決定之能力與機會。」可見人性尊嚴之尊 重與生命權、生存權、自我決定等相關人權概念中實現，在《公民及政治權利國 際公約》中，內容談到人的生命權、人身自由與安全、思想、良心與宗教自由，
私生活、家庭、住宅、通訊，不得任意或非法干涉，對被剝奪自由的人給予人道，
1 我國大法官解釋憲法釋字第 372 號及釋字 603 號內容。
及尊重其固有人格尊嚴的待遇（孫哲，1995），其中第六條更明確提到：「人人皆 有天賦生存權，此種權利應受法律保障，任何人之生命不得無理剝奪。」此公約 把生命權和生存權的關係表現出來；而其中「生命權」、「生存權」的概念也可從 社會福利的角度來討論，例如：我國憲法第 156 條：「國家為奠定民族生存發展 之基礎，應保護母性，並實施婦女兒童福利政策。」可見人性尊嚴的概念均展現 在各種基本權利當中，也印證尊重人性尊嚴的確為人權的核心價值。
在案例一的設計中，研究者以一個身心障礙者的例子來教導學生從重視自我 生命之價值，來肯定自我之人格獨特性，以達成自我之實現及重視自我人性尊嚴。
二、社會傾向的積極人權
人權是一種發展與演進的概念，隨著歷史的發展，人權的種類及內容呈現 逐漸擴張的現象。Vasak 用「代」的概念，來強調人權具有「演化的」、「動態的」
特質，使人權不被拘泥於某種時空的範疇裡，從而能建構出與社會變遷相呼應的 人權觀及其保護制度（引自陳秀容，1997：103）。例如劉阿榮（2001）提到的四 代人權，將人權演進的歷史，區分為四代：包括第一代公民及政治權利、第二代 社會經濟及文化權利、第三代族群及民族的自決權、第四代多元人權。以「代」
來區分不同時空背景下，人權重視的核心各有差異，正足以說明人權觀念是逐漸 演進，是由消極保障到積極主動加強福利與保障，由狹義的保護到積極的促進人 權，人權核心的範圍也更趨廣泛。
其中第二代人權具有較積極爭取生活及實質機會均等的意義，因此常被稱為
「積極人權」，或稱為「社會權」（劉阿榮，2001）。十九世紀中葉至二十世紀初 受社會主義的影響，再加上社會普遍存在資本集中、勞資對立、貧富懸殊等資本 主義所造成無可避免結構性的弊端，使經濟貧弱如勞工、失業者、老殘、孤疾等 無產階級幾無立足之地，故必須保障工作權、合理的勞動契約基準、生活補助與 保護、提供教育機會等，來改善此經濟上的不平等，進而享有實質的基本人權（許 慶雄，2001）。至此，政府需要有更積極的作為，提供人民以安全健康的生活環
境，如此才能落實真正的自由，所以有了「福祉國家」理念，而「社會權」也廣 為各國憲法所重視，成為二十世紀人權保障的重心，人權內涵由消極避免政府對 個人自由的干涉轉而積極要求政府對弱勢的族群、團體在工作、教育、醫療保健 等方面的保障，人權保障的對象已由單獨的個人轉為特殊群體，使集體的人權保 有初步的雛形（陳玉佩，2000）。
社會權的保障，不是國家權力機關單純對社會貧弱者之由上而下的「施恩 惠」，而是任何國民因資本主義的矛盾，原應擁有尊嚴生活的「權利」（許慶雄，
2001）。所以社會權背後的意義，仍是強調人權的核心內涵—人性尊嚴之尊重，
因此研究者設計案例一及案例二的想法，除了要教導學生「社會權」的概念，也 提醒他們要重視自我人性尊嚴，因為「社會權」提供實質機會均等與福利保障，
就是要讓人活得更有尊嚴。
三、人身自由權
「人生而自由平等」是十八、十九世紀人權思想的起點，近代人權運動也是 在此前提下，不斷向國家權力爭取，終而使自由逐漸提昇為明確、具體的人權保 障（孫哲，1995；許慶雄，2001）。所謂自由權，是指一種國民有權要求國家權 力不可介入、侵犯原屬國民自由自在生活空間的權利，若不幸被侵犯，亦立即可 藉憲法所架構的保障制度，尋求有效救濟（許慶雄，2001）而人身自由權是自由 權最基本的形式（孫哲，1995），也就是說人有權不屈從於別人的威脅或壓力，
只要不損害他人的利益、不強迫、限制或旨在傷害他人，每個人都可以做自己願 意做的任何事情；從法律的角度來看，人身自由即任何人除非經由正當的法定程 序，否則人身不受任何奴役、拘束的權利。
人身自由權重要的概念是人民有保護其身體的權利，即使是親密的家人也不 能對自己有任何身體或精神上的虐待或施暴，因此社會問題中常見的家庭暴力案 例，適合融入人身自由權的人權概念，所以在教材單元二「甜蜜的家庭」中，研 究者設計家庭暴力的案例，讓學生透過此案例的討論瞭解人身自由權的概念，並
結合課文中「親權」的概念。
四、生命權
在不同的人權文獻中，皆有說明生命權的意涵，《世界人權宣言》第三條：「人 人有權享有生命、自由和人身安全。」《公民及政治權利國際公約》第六條：「人 人皆有天賦生存權，此種權利應受法律保障，任何人之生命不得無理剝奪。」而 美國《獨立宣言》中正式宣告：「人人生而平等，他們都從他們的『造物主』那 裏被賦予了某些不可轉讓的權利，其中包括生命權、自由權和追求幸福的權利」
(引自孫哲，1995：245)，從文獻中，我們瞭解一個人的權利主張，要先從生命 權開始，沒有生命權，其他人權均無從談起；而生命權與人權核心概念—人性尊 嚴之相關性為：每個人的生命都不應該被無理剝奪，因為每個人的生命都有其自 主性，唯有珍視生命的價值，才能重視身為一個人的尊嚴。
生命權的內涵應該由四種權利構成，包括人出生的權利、人死亡的權利、免 於飢餓的權利、反對種族滅絕和集體屠殺的權利（孫哲，1995）。人出生的權利 主要涉及避孕、流產、墮胎和絕育問題，與墮胎相關的一個問題是關於具有嚴重 生理缺陷嬰兒的處置問題，從人道主義、人權角度考量，有生理缺陷的兒童同樣 應有生存與發展的權利，但是現實中的問題並不那簡單，對於不具備足夠意識的 嬰兒，人們是否有權利判斷其是想生還是想死；對於人死亡的權利主要涉及自 殺、死刑以及安樂死；免於飢餓的權利主要是指人的爭取食物的權利；反對種族 滅絕和集體屠殺的權利，主要是指人類必須採取措施，避免對某一種族實施大規 模屠殺、殘暴剝奪其生命權的行為。
每一個人的生命都是唯一，而且是無能取代的，因此，我們應該珍惜自己和 他人的生命，避免做出影響自己或他人生命的行為，當我們珍惜自己和尊重別人 的生命時，即是保障自己和別人生命的權利。
五、受教權
《世界人權宣言》第 26 條明白宣示：「人人有受教育的權利，教育應當免費，
至少在初級和基本階段應如此。」及「教育的目的在於充分發展人的個性，並加 強對人權和基本自由的尊重。」《兒童權利公約》第 28 條宣示：「國家承認兒童 有接受教育的之權利，使所有人均能免費接受初等教育。」及第 29 條說明教育 的目的。而我國《憲法》第 21 條亦規定「人民有受國民教育之權利與義務」；《教 育基本法》第 1 條揭示其立法目的係：「為保障人民學習及受教育之權利，確立 教育基本方針，健全教育體制，特制定本法。」可見「受教權」強調的概念為「接 受教育的權利」，而且政府應該要保障人民接受教育的權利。從上述國際宣言及 我國憲法的說明，歸納受教權的內涵如下：
（一）人人有受教育之權利。
（二）教育的目的應是：1.謀求人格及人格尊意識之充分發展。2.培養對人權和 基本自由的尊重，推進和平之工作。
（三）政府應屬強制及免費性質而並提供初等教育，即所謂的義務教育制度。
六、學習權
聯合國教科文組織在西元 1985 年曾提出《學習權宣言》，宣言中提到學習權 乃是：「讀與寫的權利；質疑與分析的權利；想像與創造的權利；研究自己本身 與世界而撰寫歷史的權利；獲得教育資源的權利．發展個人及集體技能的權 利。」，此宣言發表後，才被國際社會確認為個人的基本權利（周志宏，2003）。
而我國行政院教育改革審議委員會在民國八十五年所提出的《教育改革總諮議報 告書》明確指出：「教育的出發點必須是對於人性的信心，相信人有向善的秉性，
這也是教育人本化的基礎。因此教育的原動力必須回歸到教育的主體，也就自我 改善與自我實現中的個人。就教育而言，個人最根本的意願便是學習，學習權應 該被視為一種基本的人權。」
從聯合國發表的宣言至我國教育改革報告書中，可發現學習權已是一種重要 的基本人權，學習權強調「學習自由」，是一種「個人的學習自由」，是一種可以
「不受妨礙地讀、寫、質疑、分析、想像、創造與研究探索、學習、詮釋的『個
人學習自由』。」
此外，聯合國教科文組織亦提出：「終身學習是通往二十世紀的一把鑰匙。」
因此，學習權的概念又延伸出「學習社會」及「終身學習」的概念，而這些概念 已逐漸出現在各國的法制中，例如：我國在 2002 年通過《終身學習法》，以實際 的立法行動，推展終身學習、建構學習社會，強調尊重學習者，提供每個人都有 學習的機會。
學習權與受教權的關係密不可分，受教權的概念從原本屬於私人的事務，發 展到國家把教育當作人民的義務，進而轉變成國家承認人民有受教育的基本權 利，最後進一步發展出學習權的概念。
第二節 人權教育
壹、人權教育的意涵 一、人權教育的意義
1994 年聯合國大會決定自 1995 年至 2004 年訂為人權教育十年，其目的是 為了促使聯合國的機構集中力量，透過教育的方式來宣達人權的觀念。可見，人 權可說是全球的普世價值。聯合國大會所決定的人權教育十年計畫，其關於人權 教育的敘述與定義，更是各國推動人權教育工作的參考。依照聯合國人權教育計 畫對人權教育作了明確的定義：
「透過知識和技能的傳播以及態度的塑造，來達到一個普遍性的人權文化，
及其所涉及到的加強訓練 、宣導人權教育和其資訊的提供。」（UN, 1994: 6）
從聯合國人權教育計畫所定義的人權教育，包括了二個重點：第一、人權教 育重視的是「知識、技能及態度」；第二、推動人權教育，強調人權的「普遍性」，
希望能達到普遍性的人權文化。從第一點，可能從「知識、技能、態度」三個面 向讓人權教育深植人心，產生行動，及擁有重視人權的態度。參照美國教育學者 布魯姆(Bloom)將教育目標分為三大領域：認知方面(cognitive domain)、情意方面 (affective domain)和動作技能(psychomotor domain)方面，可說極為相似，可作為 人權教育推者之參考。
事實上，早在聯合國決定人權教育計畫之前，國內外學者對人權教育的研 究論述就相當的多，特別是國外學者的研究，更是研究人權教育的重要參考。例 如學者 Tarrow（1987: 3-16）曾對人權與教育兩層面的論題加以討論，其一：認 定教育為人權所涵蓋，是屬於保障人的受教權方面，其中包含不論種族、信仰、
族群、社經階級、性別、地理區域均有接受教育的權利與平等的教育機會；其二：
認定教育之功能，在教導人權、喚醒人權、宣導人權，其中包含教導人權知識及 尊重人權，是一種公民教育；而在人權教育的定義上，Tarrow（1987: 4）認為：
「人權教育是種人性良知上的努力，透過特殊的內容及教學過程發展學生知 覺他們的權利及責任，敏銳覺知他人的權利，鼓勵行動的反應，保障所有 權利以避免侵害。」
學者 Lynch（1989）則從四方面定義人權教育：首先，是教育環境與教學 策略必須彰顯尊重人性與保障差異的人權原則，其二是，人權教育必須掌握人權 在法律上及道德熱望下的新要求，建構學生積極的學習過程，了解人權內涵的擴 展性及變動性；其三是，人權教育是消除因多元文化差異下產生衝突的方法，亦 是人權教育的核心功能；其四是，人權教育是對於不同、不協調的課程作整合，
基於共同關懷、尊重的基礎尋找各科類似的發展方向。
Tarrow 與 Lynch 都強調「教導人權、喚醒人權、宣導人權」，從「覺知」自 己與他人的權利，到鼓勵「行動」反應，以保障所有權利以避免侵害。而 Lynch 則更了解制度結構性的人權教育，如教育環境與教育策略、消除因多元文化差異 下產生衝突等。因此與 Tarrow 相較而言，如果 Tarrow 所述的人權教育是屬於平 鋪直述的狹義人權教育，那麼 Lynch 所述之人權教育應屬於較廣義之人權教育。
國內學者對於人權教育的研究則稍晚，其研究時代多在聯合國提出十年人 權教育計畫之初。如國內學者羊憶蓉（1994）認為人權教育是將教育視為一種人 權（education as a human right），另外是將「教育」當作動詞，意指教導學生有 關的人權的概念和意識（education about human right），此見解與 Tarrow 的見解 類似。
國內學者徐宗林（1995）對人權教育的定義除了提出經由教育的方式教導 人權及了解與認識個人基本自由外，更擴大人權教育的實質意涵為藉由人權教育 的實施，促進人們彼此之間的了解、容忍、友善；不分性別、種族、宗教信仰、
國籍共同努力於世界和平的實踐與維護。
從國內外學者的論述發現，學者一致同意人權教育如羊憶蓉（1994）所說「教 導學生有關的人權的概念和意識」。不過學者對人權教育仍從狹義或廣義的角度
加以解釋，並對此提出相當的補充。研究者認為，既然聯合國大會決定之人權教 育十年計畫對人權教育有明確之定義，表示該項計畫及定義獲得世界多數國家所 認同或引用。因此，人權教育的意義可以從教育的目標—認知、情意、技能歸納 為：人權教育是教導有關權利和責任的知識與行動技能，藉以形塑尊重、容忍差 異的人權態度，並使學生將所學的人權知識運用於日常生活層面，不分種族、階 級、性別、國籍，共同努力推展人類世界的合作與和平。
二、人權教育的內涵
在設計人權教育課程之前，首先要了解人權教育的內涵，或是人權教育課程 的內涵。不管能否將所有的內涵列舉，或僅能就綱目列舉，至少儘可能地列舉出 人權教育的內涵或人權教育課程的內涵，將有助於人權教育課程的設計。
聯合國於 1945 年成立後，特別於 1945 年簽署的《聯合國憲章》（Charter of the United Nation）中，把人權保障當成是聯合國際組織目標之一，聯合國認定國家 應該尊重人權，聯合國發表許多有關人權保障的宣言及決議，並且進一步將其轉 化為國際條約，1946 年聯合國成立經濟社會理事會（the Economical and Social Council）設立了人權委員會（the Commission on Human Rights），起草《世界人 權宣言》，此條文於 1948 年 12 月 10 日於聯合國大會無異議通過，此宣言經過五 十多年的演進，已廣泛被接受為「國際人權法典」，對世界每一個國家都有法律 拘束力，被普遍認為是衡量各國政府保護人權的國際標準。
人權宣言第 1 條條文說明人權主要的核心精神：自由、正義、尊嚴、平等。
第 2 條至第 30 條則說明基於人類天生所被賦予的基本自由與權利，有四個基本 骨架精神，說明如下（Osler&Starkey,1996）：
1.個人的權利（生命、自由、安全、正義）：於 2-11 條文中。
2.人與人之間的權利（自由的活動、避難所、國籍、財產）：於 12-17 條文中。
3.公眾的自由和政治的權利（思想、宗教、意見、集會、參與、民主：於 18-21 條文中。
4.經濟、社會和文化權利（社會安全、就業、公平的薪資、休閒、富裕的生活 標準、教育、文化）：於 22-27 條文中。
另外，28-30 條文分別說明實際的權利包含對社群的義務，自由排除他人的 侵犯。
Starkey（1992）曾運用一個簡單的構造圖（圖 2-1），做為人權基本課程設 計的原則，首先在圖的中央談到兩個人權中心概念：「正義」和「和平」，而「正 義」和「和平」是透過參與的民主來實現的，而民主是保證基本的「自由」，如 言論的自由和集會結社的自由，一旦拒絕這樣的自由即是拒絕「參與」的能力。
除了「民主」和「自由」是確保正義和和平的實現，「平等權利」和「平等 尊嚴」亦是自由的基礎，自由的表現，通常會伴隨著和尊嚴有關的衝突，因此，
圖 2-2 亦可視為「自由」和「和平」間的競爭，此概念圖處於一個緊張的關係，
而 Starkey 亦提到這整個概念適於所有人（普世性），如果有任何一個部分被侵 犯，即侵犯整個系統（不可分割性），而圖中整個概念亦需在互相依賴感（相互 性）之下操作，共同防衛其它人的權利（團結）（引自 Osler, 2005: 11）。
團結
平等 尊嚴
安全
正義 和平
民主 自由
參與 相互性
圖 2-1 人權的基本概念 資料來源：出自 Starkey（1992: 126）
《世界人權宣言》第 1 條說明人權主要的核心精神是：自由、尊嚴、正義；
普世性 不可分割性
在《公民及政治權利國際公約》中則談到人身自由與安全的保障，尊重其固有人 格尊嚴的待遇；在《經濟、社會、文化權利國際公約》中則談到受教育、享愛社 會安全的權利；Starkey 的人權概念圖中則有強調「平等權利」和「平等尊嚴」
是自由的基礎，以上這些人權核心概念與七年級社會學習領域公民範疇的教材皆 有相關，故研究者在設計人權案例時，便結合「人性尊嚴之尊重」、「人身自由權」、
「社會權」、「學習權」、「受教權」等人權概念。
三、人權教育課程內涵
研究者在本研究中要設計人權教育教材，故要對人權教育課程內涵有所瞭 解，故依據前面章節討論國際人權法典及 Starkey 人權概念之結果，加上參考學 者 Tarrow 和 Heater 所寫的人權教育課程內涵相關文章，以歸納出人權教育課程 內涵，以下就先針對 Tarrow 和 Heater 的看法做整理，再做歸納。
依據美國全國社會科審議會（National Council for the Social Studies, NCSS, 1979）所提出完整的社會學習科目，應有四大要素：知識、技能、價值、社會參 與，Tarrow（1992）依據其四大要素，說明其人權教育課程的內涵（Tarrow, 1992）， 以下針對 Tarrow 的說法做整理：
（一）知識（knowledge）
Tarrow（1992）依照歐洲教、文、運理事會（Education,Cultural and Sport of the Council of Europe）指出人權教育的共同核心知識包括：
1.義務和責任：.人權不能僅止於個人權利的瞭解，人權能受到保障，有賴於實際 社會責任的覺醒。
2.和人權有關的主要國際宣言、會議（諸如：世界人權宣言、兒童權利公約、歐 洲人權保障與基本自由會議等）。
3.突顯人權的人物、奮鬥、歷史、關鍵事件（如：市民權運動、婦女運動）。 4.各種形式的不正義、不公平、以及歧視（諸如：種族歧視、性別歧視）。事實
上，學校的人權教育應該導引到正義、平等、自由、和平、尊嚴、權利和民主
的了解與調和。
（二）技能（skills）
人權教育的技發展與其他社會科目相同，包括：
1.溝通：討論、傾聽、書寫或口頭的表達。
2.批判思考：能收集多元的資料，並加以分析、找出不同觀點，察覺出偏見、符 合邏輯，達到平衡的結論。
3.社交技能：合作、解決衝突、形成正向的關係。
（三）價值（values）
Tarrow（1992）依據四十屆歐洲理事會教師會（the fortieth Council of Europe Teachers’Seminar）討論結果，指出主要人權教育的價值應該聚焦於如下：
1.正向的自我發展 2.增加對週遭環境覺醒 3.開放的心胸
4.接受（尊重）差異
（四）社會參與（social participation）
NCSS（1979: 3）指導手冊談到：「只有知識而不化成行動是徒勞無功，應該 讓生把社會科習的知識、能力，力行於改善人類情境，學校不能使學生孤立於社 會實體中學習，民主的參與使學生變成主動的公民。」Tarrow（1992）認為這也 是人權教育課程要重視的內涵之一，讓學生透過人權教育的教導，成為主動參與 關心國家事務的公民。
Tarrow 從知識、技能、價值、社會參與四方面說明人權教育的內涵，在知識 方面特別重視國際重要宣言、人物、事件、歷史等，在技能方面除了批判思考外，
還要學生能覺察出偏見等，在價值方面除強調開放心胸、接受差異外，還要增加 對週遭環境覺醒；在社會參與方面則是使學生變成主動的公民。
學者 Heater（1984）認為人權教育情意態度方面的發展需要知識和情感上的
雙管齊下，他提供了四點人權態度的特質（引自陳玉佩，2000：118-119）：
（一）不以自私傾向的層面來解釋權利：在自由與許可的自由、經濟權和貪婪之 間是有很大區別的，權利是在實踐責任，青春期的孩子容易以自我中心主 義來使用權利，故對權利會有潛藏的偏見。
（二）坦承的特質：即是誠實地認識個人偏見，並且尊重誠實和理性，以邏輯性 且有條理的知識認知和學習辯證因偏見而導致的歧視。
（三）從不同觀點論證事物的特質：學生必須學習試著以他人的地位來觀察和檢 視事物，以不同群體、國家之文化觀點、社會背景去思考人權議題，進而 能容忍各種不同的理、信念、文化與價值。
（四）同理心的特質：此特質強調發展尊重他人的態度，同理心的技巧可增加情 感層面來尊基人權態度，沒有同理心，對於被剝奪權利的人的遭遇，只會 停留學術上的分析，學生的心未必能真正感受到不正義。
Heater 所提供的四點人權態度的特質則是有部份適合培養國中階段學生的 人權態度與情意，像是「青春期的孩子容易以自我中心主義來使用權利，故對權 利會有潛藏的偏見」，「學生必須學習試著以他人的地位來觀察和檢視事物」、「同 理心的技巧可增加情感層面來尊重人權態度」等，對青春期孩子來說都是相當實 用的策略。
此外，國內研究者陳玉佩於 2000 年曾歸納出人權教育課程內涵表，如下表：
表 2-2 人權教育課程內涵表
認知 技能 情意
1.認知知識
(1) 重 要 的 國 際 人 權 宣 言、公約
(2)人權的歷史演進 (3)人權的分類 (4)權利的分類 (5)人權的概念
1.知性技能
(1)蒐集資料的能力 (2)使用人權概念組織、分
類人權知識 (3)解釋資訊的能力 (4)批判與評鑑資訊的能
力
1.對資訊的批判、質疑的 態度
2.尊動個體的自主、尊嚴 與個人權利
3.容忍多元價值、信念、
文化差異 4.公正處世及待人
認知 技能 情意 2.應用知識
(1)人權的實踐制度 (2)人權的爭議主題 (3)人權法庭的判例 (4)人權的法律常識 (5)人權鬥士的經歷
(5)依據事實建立論證 (6)作決定的能力
(7)運用法律知識的能力 2.溝通技能
(1)表達個人利益、信念與 觀點的能力
(2)傾聽的能力 (3)參與討論的能力 (4)辯論的能力 (5)同理心的能力 (6)利他行為的能力 3.行動技能
(1)參與集體決策的能力 (2)改變處境的能力：
a 示威、b 遊行、c 遊說 (3)研究的技能
問卷、訪談、個案、研 究等。
5. 開 放 胸 襟 接 納 建 議 與 批評
6.培養博愛精神 7.鼓勵道德勇氣
資料來源：出自陳玉佩（2000：125）
陳玉佩的的「人權課程內涵」表仍延續 Tarrow 在人權課程內涵分類方法，
而在內容上作詳細敘述與列舉。一般而言，教育工作人員在編寫教材或教案時，
其教育目標分類多採美國教育學者布魯姆(Bloom)的教育目標分類，有三大領 域：認知方面(cognitive domain)、情意方面(affective domain)和動作技能
(psychomotor domain)方面。參照 Tarrow、Heater 與陳玉佩的分類，Tarrow 雖然 將人權教育課程分為四大要素：知識、技能、價值與社會參與，但仍脫離不了布 魯姆的教育目標三大領域，而 Heater 則是特別強調人權教育情意態度方面的發 展需要知識和情感上的雙管齊下。針對 Tarrow 對人權課程內涵的說明和 Heater 對人權情意態度的見解，及前面章節討論國際人權法典、Starkey 的人權概念，
並參酌陳玉珮「人權教育課程內涵表」，研究者認為依課程理論可分別從認知、
情意（態度）和技能三方面來歸納人權教育課程內涵。研究者依此歸納人權教育
課程內涵如下，其中「*」號部份代表研究者認為適合國中七年級學生的人權課 程教育內涵：
（一）認知方面
1.學生要能認識重要國際人權宣言、公約。
2.學生要能知道人權的分類及其概念。
3.學生要能知道人權的歷史發展。
*4.學生要能理解到正義、自由、民主等相關概念。
（二）情意方面
*1 學生要能知道尊重個體的自主、尊嚴與個人權利。
*2.學生要能容忍多元價值、信念、文化差異。
*3.學生要能有正義感、民主參與的態度。
（三）技能方面
*1.學生能有參與討論的能力，並分享決策的過程。
*2.學生能有批判思考的能力。
3.學生能表達個人利益、信念與觀點的能力。
以上有關人權教育課程內涵的歸納是否適用於我國人權教育課程？是否適 合於國中七年級實施？參照我國人權教育課程目標，其分類亦依認知、情意、行 為（技能）方式分類。其分類如下（教育部，2003）：
人權教育著重在認知、情意與行為三方面，讓學生對人權有一恆久、正向且 一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣，課程目標為：
1、認知層面：了解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識。
2、情意層面：發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。
3、行為層面：培養尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力。
研究者多年在國中任教，依個人對七年級課程架構的瞭解而選出適合國中學 生的人權教育內涵，多與教育部九年一貫課程綱要所列人權教育課程目標符合，
此內涵亦能當作研究者進行研究時，研究設計內涵之參考。
貳、人權教育之相關研究
台灣民間團體對於人間教育推展一向不遺餘力，有信誼基金會、中國人權 協會、兒童福利聯盟、人權教育基金會..等。近年來，政府單位也開始有了些許 的推動。如：教育部在民國 87 年底，將「人權教育」列入了九年一貫課程總綱 要的六大議題中，而在八十八年底的九年一貫課程綱要草案中，在社會學習領域 將人權教育列入社會領域第六主題軸—「權利、規則與人權」中，使得人權教育 正式成為正式課程的一環。同年 88 年《教育基本法》的訂定，其中條文與聯合 國世界人權宣言所倡導的內容吻合，例如：《教育基本法》第二條：「教育之目的 培養人民健全人格、民主素養、法治觀念……並促進對基本人權之尊重….使其 成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。」
其次，個別學者及相關論文之研究，自民國 88 年之後，質與量方面亦呈現 倍增之現象，至 95 年，研究者透過人權教育資訊網及全國碩士論文檢索系統，
以關鍵字—人權教育輸入查詢所得結果，共計 5 篇專題報告及 23 篇碩博士學術 論文，因為本研究之目的在於設計一套提升學生人權意識並融入目前七年級社會 學習領域之教材，所以擬就其中與本研究主題相關之 2 篇專題研究報告及 11 篇 學術論文加以摘要彙整，以便於研究評析，茲將幾篇論文摘要整理如表 2-3：
一、就研究主題來分析：
上述與本研究相關的 13 篇論文中，歸納為三類的研究主題，一為人權態度 與認知（3 篇論文），二為人權內涵（2 篇論文），三為人權教育教學策略與教材
（6 篇論文、2 篇報告），在人權態度與認知部分，研究內容多以師生為對象，進 行對人權教育知識和情意的部分做調查研究；在人權內涵部分，則是對人權教育 的課程內涵和能力指標做分析；在人權教育教學策略與教材部分，研究的論文數 量有增多的趨勢，而且大部分是教學現場的教師針對人權教育進行課程設計和教
學策略的研究，顯現出人權教育的課程設計愈受重視的程度，
二、就研究對象來分析：
在研究對象方面，人權態度與認知的主題，研究對象大部分為國中小學生，
其中以國小學生居多；在人權內涵的主題，研究對象為目前九年一貫人權教育的 課程內容及能力指標，以做為教師進行課程設計的參考；在人權教育教學策略與 教材的主題中，研究對象以國小師生居多，尤其針對國小學生進行人權教育課程 設計之行動研究的內容居多，以國中生為對象的論文目前只有 1 篇。
研究者認為在青春期的國中生，更需要實施人權教育，學習以重視人性尊嚴 為出發點尊重自己及關懷他人，故本研究以國中生為研究對象，設計出一套將人 權教育融入目前七年級社會學習領域的課程及教學策略，以瞭解人權教育在國中 階段的實然面。
三、就研究方法來分析：
上述諸篇論文有問卷調查、文獻分析、專家諮詢、歷史研究法、實地訪談等 研究方法，其中對人權教育課程設計及教學策略的研究以質性研究的方法居多，
本研究雖然仍以質性的研究方法進行研究，但是強調行動研究法中研究者的反 思、修正過程，以提升自己的專業成長。
四、就研究發現來分析：
（一）人權態度與認知主題
在這 3 篇論文中，研究發現顯示國小中、高年級兒童在校園兒童人權的認知 和實踐上，在性別變項中有顯著差異，而且國中國三學生和國小學生對於人權的 知識具有中上程度的理解，也具有積極正向的人權態度。由於研究者任教於國 中，想要深入瞭解國中生對人權的意識為何？而且以七年級（國一）生為對象，
不同以後之研究。
（二）人權內涵主題
根據陳玉佩（2000）之研究發現，國中人權育課程內涵，依據青少年的認知 發展，具有從具體到抽象的學習特性、具有思想到制度落實的特性、具有從道德 權利的約束力至法律範疇的特性，但此研究僅限於課程內涵之分析，並無對教學 過程做一探討。根據唐秋霜（2003）之研究發現，人權教育能指標以人權的價值 與實踐及人權的內容做為區分的方式適宜，而且可以採用能力指標轉化策略及結 合其他學習領域，可以幫助瞭解並進一步具體化人權教育能力指標之核心內涵，
此發現做為研究者在分析教科書內容時重要的參考指標。
（三） 人權教育教學策略與教材主題
根據黃雅文（2003）兩篇報告的研究發現，可瞭解到人權教育教學策略以體 驗式、實作法式的教學方法頗有成效，故研究者欲利用案例教學法進行教學，從 日常生活當中的案例讓學生體驗到人權的意義；而在教科書的內容分析研究發 現，在不同版本的教科書中，出現最多的單元為：尊重、博愛、經濟與社會權、
環境、文化與發展權，可做為研究者分析教科書的重要參考依據。
至於對於現職教師在教學現場實施人權教育的過程之研究，根據薛玉蓮
（2002）的研究發現：1.人權教育的教學方式可分為外顯式與內隱式；2.教師的 人權教育教學反省是從對學生紙筆測驗和真實的評量中評量，應該要加強批判性 的反省。根據許嘉慧（2003）的研究發現：1.個案教師以「講述法」為主要的人 權教學策略；2.個案教師以將人權教育融入教學的歷程方式有三，包括配合學校 行事曆活動、教科書相關人權教育內容、結合學生個人經驗和時事新聞。根據蔡 慧琦（2004）的研究發現：人權教育課程的實施歷程，分別透過多樣化的教學活 動、豐富的學習教材、營造人權教育環境、建立與家長的合作關係等四方面來實 施。根據黃佩貞（2005）的研究發現：1.國中人權教育最適合從基礎紮根，在九 年一貫社會學習領域七年級課程中進行融入；2.課程規畫宜以學生為中心，重視 學生的生活經驗，並從實踐中體驗人權的意義；3.學生對人權教育課程大多有正
向的回饋。根據游美惠（2005）的研究發現：分析五位人權教育工作者實施的教 學方法，包括講述教學法、創造性教學法、合作教學法、影片教學法，對人權教 育實施的成效。
表 2-3 人權教育相關專題報告及學位論文摘要彙整表
研究主題 作者 論文題目 研究對象 研究方法 研究發現
王乾坤
（2002）
台灣地區國 小師生對校 園兒童人權 認知與實踐 之研究
國小師生
文獻分析 問卷調查 訪談
1.國小教師有關校園兒童人權認知方面，在班級 人數不同的變項中有顯著差異，在學校規模、班 級人數兩變項有顯著差異。
2.國小中、高年級兒童在校園兒童人權的認知 上，實踐上，在性別變項中有顯著差異。
3.國小師生在校園兒童人權認知與實踐普遍認 知得分普遍高於實踐得分。
吳雪如
（2003）
屏東縣國小 學生人權知 識與態度之
研究
國小學生 文獻分析 問卷調查
1.國小學生對於人權知識具有中上程度的理解。
2.國小學生具有積極正向的人權態度。
3.不同背景學生在人權知識的表現為：在性別、
年級、地區、社經背景及擔任幹部與否有顯著差 異。
4 屏東縣國小學生的人權知識和人權態度成顯著 的正相關。
人權態度 與認知
廖錦聰
（2004）
臺北市公立 國中學生人 權知識與態 度之研究—
以松山區五 所國三學生
為例
國三學生 文獻分析 問卷調查
1.國中學生對於人權知識具有中上程度的理解。
2.國中學生具有積極正向的人權態度。
3.不同性別之國三男女學生的人權知識程度、人 權態度程度達顯著差異，且女生的人權知識程度 高於男生。
4.不同就讀學校背景上國三學生的人權知識、人 權態度有顯著差異。
5.學業成績表現優秀之國三學生，其人權知識亦 優於成績表現普通之學生；學業成績表現普通之 國三學生，人權知識之得分又優於成績表現不理 想之國三學生。
6.臺北市國三學生的人權知識和人權態度有顯 著相關。
研究主題 作者 論文題目 研究對象 研究方法 研究發現
陳玉佩
（2000）
國民中學人 權教育課程 內涵之研究
國民中學 人權教育 課程內涵
文獻分析 德懷術
1.國中人權育課程內涵共分七大層面。
2.課程內涵的七大層面具有五大內涵。
3.人權教育學科認知在國中人權教育課程內涵 佔有重要地位。
人權內涵
唐秋霜
（2003）
九年一貫課 程人權教育 能力指標核 心內涵之探
討
九年一貫 人權教育 能力指標 核心內涵
文獻分析 專家諮詢
1.初探九年一貫課程人權教育能力指標核心內 涵之適切性評估結果，顯示研究者合宜掌握該項 能力指標蘊含之意涵。
2. 採 用 能 力 指 標 轉 化 策 略 及 結 合 其 他 學 習 領 域，可以幫助解讀並進一步具體化人權教育能力 指標之核心內涵。
3.部分人權教育能力指標順序與內容之編排，可 能形成解讀上之困擾。
薛玉蓮
（2002）
人權教育融 入國小教學 歷程之研究
國小教師
質性研究（觀 察、訪談、文 獻分析）
1.人權教育融入教學的計畫是以統整的方式設 計，重視學生的生活經驗。
2.人權教育融入教學是以事件的方式發生，每件 教學事件本身就是一種人權教育的教學策略，而 策略之間可以交互應用，策略之下也同時應用多 種不同的方法。
夏智瑩
（2003）
人權教育之 實施原則與 策略之研 究—以教育 部人權教育 方案為例
教育部人 權教育方
案
歷史研究 法、文獻分析
法
1.經過兩次世界大戰的慘痛，終於讓世人共識了 人本、人道、人格、人性的尊嚴，以及人性的價 值，進而制訂了各項國際人權法典、區域性人權 公約、各種類重要單項人權文件，確立「人權」
為普世的價值。
2.我國政府機構和民間團體，於 2000 年起，陸 續成立有關人權之單位與組織，教育部並擬定
「人權教育實施方案」，政府與民間亦多次舉辦 有關人權教育座談會。
人權教育 教學策略 與教材
許佳慧
（2003）
國小實施人 權教育之個 案研究
國小教師 質性研究（觀 察、訪談、內 容分析）
1.個案教師的人權理念源於家庭教育、幼稚園的 宗教教育、學習歷程的挫折與啟發、職前教育、
實際教學的體驗與研習活動。
2.個案教師的人權教育專業知能尚不充足，應當 再提升。
3.個案教師將人權教育融入教學歷程的方式有 三：（1）配合學校行事活動.；（2）教科書相關 人權教育內容；（3）結合學生個人經驗和時事新 聞。
表 2-3 人權教育相關專題報告及學位論文摘要彙整表（續）
