第二章 文獻探討
本章共分四節說明。第一節說明情境模擬的意義與內涵，第二節介 紹情境模擬網路輔助學習，第三節介紹情境模擬的相關學習理論，第四 節說明學習態度的意義與內涵。
第一節 情境模擬的意義與內涵
本節主要說明情境模擬的意義與內涵，共分下列三個部分：「情境 學習的意義與內涵」、「模擬的意義與內涵」、「模擬學習的種類」。
首先針對情境學習的意義與內涵做說明，接著針對模擬的意義與內涵做 說明，最後探討與說明模擬的種類，並歸納出情境模擬學習的意涵，以 下分別於各段中依序說明之。
一、情境學習的意義與內涵
情境學習強調「情境」在學習上的重要性，Tessmer & Richey（1997）
認為情境豐富的教學才是有效的教學，在現今的學校教育中，往往透過 傳統的教學方式教導學生，學生所學得的知識大多成為「僵化知識」。
「僵化知識」是一種曾經學過但卻不能反應到日後問題解決上的知識。
建構主義者認為知識存在的狀態有二種世界，一個是學校的世界；一個 是真實的世界。而存在於學校世界中的知識是將真實生活世界中的知識 去情境化，並做抽象化處理的，導致學習者很難明白知識在真實世界是 如 何 的 運 作 與 應 用 （Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, &
Williams, 1990），因此一旦學習者離開了學校的環境，卻無法將所學 得的知識應用於真實的世界中，那知識的學習就喪失了它的意義。
學校教育中所學得的知識通常是去情境化處理的，學生無法將所學 的知識與真實世界做連結，更無法實際將所學運用於日常生活中。因此 如何在傳統的學校教育中，營造一個情境學習的環境，提供學習者做真 實世界的連結，並將所學的知識做有效的運用，即是一個很重要的議 題。Winn（1993）表示要達到情境學習目標，主要有三種教學設計方 式：(一)將學習活動設計成學徒制教學；(二)提供近似於真實的學習經 驗，將課堂的學習活動轉換為更實際的方式進行；(三)直接規劃設計處 於真實世界中的學習經驗。
McLellan（1996）認為情境主要有下列三種意涵：(一)真正的工作 環境；(二)真實性極高虛擬或類似的工作環境；(三)影片或多媒體架構 的錨式情境脈絡（an anchoring context）等三種，透過上述三種結構的 情境，即可以讓學習者連結到真實世界，分別說明如下：
(一)真正的工作環境：即真實的現場，例如讓學生在真正的派出 所，扮演警員處理民眾遭擄車的報案。
(二)真實性極高虛擬或類似的工作環境：即佈置好類似的現場，例 如讓學生在佈置好的實習派出所，扮演警員並處理民眾的擄車報案。
(三)影片或多媒體架構的錨式情境脈絡：即製造一個鉤住目標知識 情境的錨，例如讓學生在電腦上面對遭擄車民眾的問題，並在電腦上作 互動與反應，或在教室裡運用多媒體播放類似的影片，學習如何受理此 類案件。
許多學者認為電腦及網路多媒體是實踐情境教學的有效工具之 一，因為其可以建構一個虛擬類似真實世界的情境，以彌補教室環境的 不足（邱貴發，1996；楊家興，1993；Harley, 1993; Hay, 1996; McLellan, 1996; Winn, 1993）。將教學科技媒體與情境教學理論加以整合，能使 真實情境得到模擬與重建，將真實的情境帶入學習活動中，提供學習者
探索情境脈絡的工具（邱貴發和鍾邦友，1993；柯奉孝，2000；Winn, 1993）。
楊家興（1995）認為運用電腦超媒體科技開發情境學習教材有下列 幾項優點：
(一)可提供逼真的脈絡環境：由於超媒體呈現許多不同的媒體資 訊，包括文字、圖表、動畫、影像及聲音等，因此運用超媒體科技來開 發情境學習教材時，即可以選擇最適合的形式來呈現出擬真的情境。
(二)將有用的知識隱藏在知識庫中：運用超媒體科技來開發情境 學習教材軟體，其軟體的內容不是利用線性的方式直接點明知識間的關 係，而是必須重新確認解決問題所需的資訊。因此，當學習者面對這不 明確又錯綜複雜的鉅觀環境，即可以讓學習者從許多不同角度去尋找解 決問題的途徑。
(三)將知識庫的「節點」（node）及「鏈結」（link）組織成有意 義的架構：情境學習強調學習者、知識與環境脈絡之間的關係，而超媒 體課程的軟體也是利用視窗畫面將多節點及鏈結的知識內容串連起 來，且這些鏈結的關係事實上已經呈現出知識節點中的脈絡環境。學習 者必須以瀏覽器來挖掘節點與鏈結在學習情境中的意義與架構。
(四)鼓勵主動的嘗試與練習：情境學習摒棄直接點明問題，及提示 答案的教學情境，其是希望能營造一個開放性、多元性的教學情境，並 且給予學習者足夠的時間來與情境作互動，因此學習者要能在情境中自 由檢索、定義問題及反省思考，以建立屬於自己的認知架構。
McLellan（1996）認為情境學習的效果可透過下列八項因素的配合 而形成，包括(一)故事（stories）、(二)反省（reflection）、(三)闡明學 習技能（articulation of learning skills）、(四)認知學徒制（cognitive apprenticeship）、(五)合作學習（collaboration learning）、(六)指導
（coaching）、(七)多重練習（multiple practice）與(八)科技（technology），
分別說明如下：
(一)故事（stories）
人類學家 Bateson(1994)曾說：「我們人類用比喻來思考，但透過 故事來學習」，Brown, Collins & Duguid (1989)認為「故事」是當我們 遇到新情境時，一種提供儲存、聯結及方便檢索訊息的專家系統。故事 利於我們探索新事物，並提供我們易於記憶的架構。而透過學習記憶的 工具，情境學習能提供故事式的學習，方便學習者做為在儲存、連結及 檢索訊息時的系統工具。因此，「故事」對情境學習可說是非常重要的。
(二)反省（reflection）
情境學習提供學習者反省的空間，它不但讓學生親身經驗情境，同 時讓學習者在情境中探索現象、操弄事物、並即時的建構新知識，因此 透過情境教學不僅能讓學習者有建構學習經驗的機會，更能引導學習者 做深度思考與反省的心智歷程。
(三)闡明學習技能（articulation of learning skills）
闡明包括二個層面，其一是藉由分辦清楚所學技能的相關組成成 份，以便達到更佳之學習成效；其二是讓學習者能明瞭其思維及解題之 過程，使其能善於自我解釋及幫助同儕對學習技能的提升。而學生對於 學習技巧的闡明有助於自己學後的認知、釐清思路及加深概念的獲得，
並為學習更上階的知識做準備。
(四)認知學徒制（cognitive apprenticeship）
認知心理學者主張在知識形成的過程中以「做中學」的學習方式，
比在課本中任何單一形式的學習更有效（Anderson & Simon, 1996）。
Brown, Collins, & Newman(1989)也主張抽象的概念訓練，在學徒制的學 習方式較容易實施，因為它包含示範（modeling）、指導（coaching）、
反省（reflection）、闡明（articulation）、探索（exploration）等步驟，
因此，情境學習較能有效達成學徒制的學習效果。
(五)合作學習（collaboration learning）
合作學習與「團體的實際工作者」（communities of practice）或「集 體學習」（group learning）的意思是相同的（Anderson & Simon, 1996）。
合作學習是認知學習徒制及情境教學的特色之一。Brown，Collins &
Duguid(1989)曾指出合作學習有助於情境學習的四種功能：(1)收集不同 之解題策略(2)扮演不同角色(3)克服不良的學習策略及概念迷思(4)提供 互助之技巧。在「合作學習」的過程中，學習者必須在小組合作中扮演 不同角色、提出解題策略、調適不良的學習策略及概念迷思、亦是促成 情境學習效果的良好手段。
(六)指導（coaching）
指導是認知學徒制及情境教學的核心。情境學習需要學生於情境中 主動探索、扱取知識及操作知識。在情境教學的環境中，教師扮演教練
（coach）、指導員（adviser）、模範者（model）、輔助者（facilitator）
挑起學生的學習動機，指導、演示正確的動作，或是做學生的同伴
（co-learner）的角色（楊家興，1995），在教學的過程中，適時的提示 或提供鷹架來協助學生學習與建構知識，以順利完成學習活動。換言 之，以指導的層面來界定教師的角色應視為「合作者」、「小組組長」、
「引導者」，而絕非是「長官」或「命令者」。
(七)多重練習（multiple practice）
「多重練習」亦是情境學習重要之一環，因為練習是技藝增進的必 備途徑，透過在學習情境中提供練習的機會，幫助學生由模仿至精熟，
漸漸地脫離教師的指導而能單獨作業。
(八)科技（technology）
「科技」則可增進學習資源的深度、廣度、變化性及提供學習者親 自參與之經歷與臨場感(first-person experiment) 並有助於增進其參與感 及學習動機，因此是支援情境學習之有利因素。舉例而言，藉由科技可 複製或剪輯教師及學生之表現，並經二者比較可提供「反省」及「指導」
的功能。因此在網路教學環境中，可利用攝影機、錄音機、電腦、虛擬 實境、電訊傳播系統等科技產品，來幫助情境學習的達成。
Collins（1994）建議情境學習的教學策略應含有真實性、交織性、
連結性、反思性、循環性與多元媒體等：
(一)真實性的策略：為了活用及方便學習遷移，所有的知識及技能 都必須情境從真實的環境中學習。
(二)交織性的策略：要求學習者在完成任務和熟悉特定知識技能間 交替學習，其目的是希望學習者一方面培養特定問題的問題解決能力，
另一方面又能學到可以應用在不同真實情境中的知識，使學習者不但能 學習解決問題的能力，亦能同時習得不同情境下的共通知識。
(三)連結性策略：連結性的策略強調的不單只是問題環境中的學 習，最終是希望學習者能夠思考，以利其他類似狀況的遷移。因此，引 導學習者對所做、所學的內容做深入的思考，將有助於學習者的學習遷 移。
(四)反思性的策略：反思是引導學習者反思自己的學習是否有效，
以汲取達成任務的訣竅，並思考是否還有其他更有效的方式能夠達成學
習任務。
(五)循環性策略：利用循環不斷的學習，來反覆執行學習計畫；其 目的在使學習者精益求精，學習更精煉的知識技能。
(六)多元媒體策略：由於不同的媒體展現不同的學習特性，因此多 元媒體的運用將使教學更趨近真實的情境，並幫助學習者提昇學習的成 效。
綜合上述的情境學習的意義與元素，可以了解情境學習主要強調營 造一個真實的學習環境，讓學習者藉由真實情境的呈現，主動探究情境 中潛藏的脈絡與線索，並引導學習者從情境中發現問題，以提昇學習者 思考的能力，進而幫助學生發展問題解決的策略與能力，及將所習得的 知識遷移應用到真實情境。
而情境學習透過電腦超媒體的輔助呈現，可以利用不同的媒體元 素，將知識的節點與鏈結呈現於情境故事中，讓學習者主動從情境中發 現問題，並與情境做真實的互動學習，是一種有助於提昇學習者學習態 度與學習動機表現的學習方式。
二、模擬的意義與內涵
模擬式（simulations）是較常被使用的電腦輔助教學策略之一。模 擬包含兩個主要的概念，一是「複製」，二則是「簡化並加強其重點」。
Dennis & Kansky（1984）認為電腦模擬是提供一種複製的情境或現象，
使學習者能基於自己的能力和對現實的認知，進行觀察、判斷的學習過 程。Vargas（1986）指出電腦模擬是一種很棒的教學方法，其可以試圖 模擬或按照真實經驗去提供學生經驗，以建立學生在真實世界中的態 度。
從Reigeluth（1996）對於各種教學方式的比較示意圖中（見表 2-1），
可明顯地看出情境是模擬式教學的主要元素，有別於講授法、家教式與 練習式等教學方法，且模擬式的教學能有利於促進學習者的學習動機與 學習遷移。
表2-1 講授法、家教式、練習式與模擬式教學方式之比較
資料來源：出自Reigeluth（1996：17）
教學方式 圖示 ( 特性
講授法
( Lecture/Presentation)
－有效率
－標準化
－結構化 T
說) L
L L
家教式 (Tutorial)
－客製化
練習式
(Drill and Practice)
－學習者負責
－自動化
－精熟
模擬式 (Simulation)
－遷移程度高
－學習動機強
圖式說明：
T L
T T T
T
LA LA LA LA
T 教師 L 學習者 LA 學習活動 LA LA
真實的架構
情境
模擬教材所呈現的資訊是具體表現與學習者真實生活中相關的經 驗故事，由於模擬教材在學習中置入情境的元素，因此透過模擬教材的 教學將可帶給學習者有別於其他教學法的擬真經驗，使學習者能夠將學 校的知識與真實世界中的情境相連結並運用，成為有意義的學習
（Keirns, 1999）。
運用模擬式教學方法設計網路輔助教材教學，能夠促使學習者獲得 許多的效益（Driscoll & Carliner, 2005），分述如下：
(一)讓學習者做中學
(二)讓學習者有練習太昂貴、具危險性，或平時沒機會作的任務 (三)讓學習者主動投入
(四)簡化複雜度較高的概念、過程和情況 (五)提高學習者動機
(六)促進提供日後知識整合的基礎
透過電腦做模擬學習有許多的優點，陳郁雯(2004)綜合國內外學者
（David & Alan, 2002; Dekkers & Domatti, 1981; Flescher, 1997; Heinich, Molenda, & Russell, 1985; Huppert, Yaakobi & Lazarovvitz, 1998; Lee, 1999; Michael, 2000）對電腦模擬的優點整理如下：
(一) 提高學習者的動機
學習者學習動機之強弱，是影響其學習成敗的重要因素。而電腦模 擬學習具有激勵學習者的作用，不但能引發學生的學習興趣，讓學生主 動參與、享受於學習當中，還能提高學習者的學習的動機。
（二）可提供一個不具危險的學習環境
許多學習的課程及內容具有相當的危險性，例如飛行訓練、實驗課 程等，而電腦模擬以模擬真實情境的方式，讓學習者能夠在安全的狀況 下進行學習，並降低學生在學習時擔心做出錯誤決定的恐懼
（三）降低訓練成本
電腦模擬的使用可以減少學習所需的花費，由於練習的次數不會因 預算而受到限制，學生也可以針對所學的內容一再重複演練。
（四）提供接近真實的學習經驗
有些教學內容在一般的教學情境下，較不容易實際觀察其內部潛在 的狀況，例如關於做決策的訓練，並不適合學生在學習的開始，就直接 在真實情境中演練，而電腦模擬讓學習者透過操作電腦的方式，提供接 觸的機會，讓學習者在模擬情境中學得的技能，並應用在真實生活中。
（五）將抽象物體具體化
電腦模擬能藉由文字、聲音、圖形、影像、動畫等方式，協助學生 縮短真實與抽象知識之間的距離，並幫助學生對抽象詞語產生具體意 義。
綜合上述，模擬是將學習者在真實生活所會遇到的經驗與知識連結 做擬真呈現，讓學習者能有效的將學校的知識與真實世界中的情境相連 結並運用，成為有意義的學習。透過學習者與擬真環境的互動中做出行 為的判斷選擇，並在擬真狀況的回饋中建構自己的認知行為，是一種能 提昇學習者學習動機，並且有效與真實經驗連結的一種學習方式。
三、模擬學習的種類
Alessi & Trollip（1991）將模擬分為「瞭解怎麼發生（about something simulations）」與「學習怎麼作（how to simulations）」二大類。其中，
「瞭解怎麼發生」包括物理性模擬（physical）與過程性模擬（process）；
「 學 習 怎 麼 作 」 包 括 程 序 性 模 擬 （procedural ） 與 情 境 性 模 擬
（situational），如下圖 2-1 所示。
瞭解怎麼發生
學習怎麼作
物理性模擬（physical）
過程性模擬（process）
程序性模擬（procedural）
情境性模擬（situational）
圖 2-1 Alessi 與 Trollip 的模擬分類
資料來源：出自Alessi & Trollip（1991：120）
（一）物理性模擬（physical simulations）
許多現象的發生需要花費較長的時間，學習者無法即時地觀察並進 行操控。物理性模擬是將一些難以觀察或操控的現象或事物加以簡化，
呈現在電腦螢幕上，讓學習者經由觀察與操控的步驟，學習事物或現象 的本身及其原理原則。物理性模擬多應用於物理學、生物科學、工程學 及社會科學等領域。
（二）過程性模擬（process simulations）
Alessi & Trollip（2001）又將過程性模擬稱之為「反覆性模擬」
（iterative simulations）。過程性模擬與物理性模擬相近，兩者之間的 差異在於學習者與模擬軟體的互動方式。在過程性模擬中，學習者不 會學習有關事物或現象的基礎原理原則，而是讓學習者經由做中學的 方式，經由一次又一次反覆地使用，讓模擬軟體進行運作，進而看見 現象立即的結果。
（三）程序性模擬（procedural simulations）
程序性模擬的目標是教導學習者去完成學習目標的動作程序，一般 程序性模擬都包含物理性的模擬，兩者的區別是事物在模擬軟體中所扮 演的角色。在物理性模擬中，事物本身就是教學的重點；而程序性模擬 則是強調事物的程序。在程序性模擬中，學習者被鼓勵去嘗試各種不同 的方法與途徑，而模擬軟體會在不同的時間點提供新的資訊及回饋，讓 學習者根據新的資訊及回饋的內容，接續下一個動作。
（四）情境性模擬（situational simulations）
情境性模擬的目的是要處理人或組織在不同狀況下的行為或態 度。在狀況性模擬的學習過程中，學習者以探索的方式進行選擇，並比 較這些選擇各有什麼不同的結果。有些狀況性模擬會與角色扮演相結 合，讓學習者直接參與模擬的情境並做抉擇，並可透過與參與者的相互 討論中，獲得學習上的幫助。
Gredler（1996）從學習者參與的觀點將模擬的形式分為兩種：經驗 性模擬（experientalsimulations）與符號性模擬（symbolic simulations），
以下分述之：
（一）經驗性模擬（experiental simulations）
經驗性模擬建構出一個心理的真實世界，參與者被放置在模擬情境 當中，並扮演特定的角色以進行活動與任務。例如，解決社會問題的模 擬、分配資源的模擬，參與者執行各種不同的策略，以完成任務。
（二）符號性模擬（symbolic simulations）
符 號 性 模 擬 是 宇 宙 、 系 統 、 過 程 或 現 象 的 動 態 表 現
（ dynamicrepresentation），被模擬的行為或作用包含兩個或兩個以上 變項的互動，而參與者的位置是被放置在模擬情境之外。例如，某一地 區生態變化的模擬。
Dennis & Kansky（1984）從電腦輔助教學的功能分類，將模擬區 分為操作性模擬、資訊性模擬、狀況性模擬三種。
1.操作性模擬（replicating performance simulation）
模擬對象反覆性的操作練習行為，希望藉助持續的練習達到學習目 標。這種模擬軟體必須對操作行為的進行仔細的工作分析，以期能導引 學習者有效率的完成學習或階段任務中的目標。
2.資訊性模擬（information retrieval simulation）
資訊性模擬指的是模擬物體的現象或自然的環境，是屬於知識性的 模擬。希望讓學習者在模擬情境中學習知識性的學習內容。
3.狀況性模擬（encounter simulation）
狀況性模擬是對真實生活中狀況的一種經驗模擬。由於真實世界的 各種事物、現象、狀況往往難以用文字進行完整的表述，因此將此難以 表現的狀況加以模擬，將有助於學習者的思考層次。應用電腦模擬可以 增加學習者與教學情境的互動機會。因此，這類的模擬有助於問題解決 式的教學。
由上述個學者對模擬的分類中可得知，狀況性模擬、經驗性模擬、
或情境模擬式皆會與情境學習或情境故事相結合，而操作性模擬、符號 性模擬、資訊性模擬、程序式模擬或物理式模擬等的模擬都只是呈述事 實或反覆性的操作行為（如：某儀器的操作方法、步驟等），不一定具 有情境故事或情境理論的結合。綜合上述各個學者對模擬的分類，本研 究將模擬的種類分類整理操作性模擬、資訊性模擬和情境模擬三類，以 下表2-2 說明之。
表2-2 模擬學習的分類
模擬種類 操作性模擬 資訊性模擬 情境模擬
－程序性模擬： －物理性模擬： －情境性模擬：
根據學習者的反應 與選擇，提供回饋 與持續性的模擬。
將難以觀察或操控 的現象或事物加以 簡化呈現在電腦螢 幕上。例如行星運 行、引擎內部運作 等。
與真實情境結合，
模擬人或組織在不 同狀況下的行為或 態度。
Alessi & Trollip －過程性模擬：
（1991） 讓學習者經由做中 學的方式，讓模擬 軟體進行運作，進 而看見現象立即的 結果。
－符號性模擬： －經驗性模擬：
宇宙、系統、過程 或 現 象 的 動 態 表 現，例如某一地區 生態變化的模擬。
模擬建構出一個擬 真的世界，讓學習 者 進 行 決 策 與 選 擇。例如，解決社 會問題的模擬、分 配資源的模擬等。
Gredler（1996）
－操作性模擬： －資訊性模擬： －狀況性模擬：
藉由學習者持續反 覆性的操作練習行 為，達到學習或階 段任務中的目標的 一種模擬方式。
模擬物體的現象或 自然的環境，屬於 知識性的模擬。
對真實生活中狀況 的一種經驗模擬，
是透過互動過程幫 助學生問題解決的 一種學習方式。
Dennis & Kansky
（1984）
資料來源：本研究整理
第二節 情境模擬網路輔助學習
本節主要說明情境模擬網路輔助學習的特色，共分下列二個部分：
「網路輔助學習」與「情境模擬網路輔助學習的特色」。首先說明網路 輔助學習的意義與特色，接著針對情境模擬網路輔助學習的特色做說 明，以下分別於各段中依序說明之。
一、網路輔助學習
網路輔助學習(WBL)是Web-based Learning的簡稱，也就是藉由網路 媒介來輔助學習者進行各種學習活習。思科將網路學習定義為一種「利 用網際網路促進學習的方式」（引自黃貝玲，2001）；Rosenberg(2001) 認為網路學習是利用網路技術傳遞可增強知識與工作績效的各式解決 方案。也就是利用網際網路科技傳送數位課程，讓學習者能即時更新、
存取、分配和分享教學或資訊的學習解決方案。
由上述各學者的網路輔助學習的定義可知，在網路學習中，有別於 一般傳統教室的學習方式，讓學習不再只是學習者個人的努力，而是許 多學習者與教學者之間彼此的合作與相互影響。
陳盈秀（2006）將網路輔助學習的特性整理如下：
（一）以學習者為中心：網路學習在教學活動上，偏重「學」的活 動，而非「教」的活動；因此在課程設計上，較偏重對「學習者」的掌 握，而非「知識」的分析處理。
（二）解決傳統學習的時間及空間限制問題：學習者不管在任何地 方或任何時間，只要具備齊全的硬體設備，即可透過網際網路的連結取 得學習資源，並進行學習活動。
（三）學習人數不受限：一般傳統學習方式會考量教學場地空間及 教學品質的控制，而有人數的限制，而網路學習只要頻寬足夠，在學習 的人數上是無限制的。
（四）學習內容即時且多元：在網路學習環境中，能透過文字、圖 形、聲音、影像及動畫等多媒體的方式來呈現更豐富、更精緻的學習內 容，並且能讓學習內容的製作者與學習者保有隨時變動內容及增添新資 訊的彈性。因此，網路輔助學習的內容可說是多元且具有即時性的。
（五）教師角色的轉變：教師在網路教學中的角色不再只負責傳授 知識，而是進一步的扮演促進者及引導者的角色。
（六）建構主義學習型態：網路學習環境中的學習活動，主要強調 由學習者主導來進行學習，並要求學習者運用自己的學習策略來建構完 成學習。
二、情境模擬網路輔助學習的特色
情境模擬學習是描繪出一個擬真的學習環境，並且要求學習者完全 從中學習的一種學習方式；情境模擬式學習課程需要學習者做行為的反 應與抉擇，而不是只是針對學習內容做知識性問題的回答而已（Kindley, 2002）。因此，情境模擬式的特色在於，其目標是為了要能改善學習者 的行為，而非只是改善學習者對知識性內容的答案而已。此外，情境模 擬式學習的複雜程度有別於一般傳統的模擬式學習，其提倡經濟且有效 率的開發與設計教材，並且以學習者為中心發展互動性高的學習經驗與 內容（Kindley, 2002）。
Kindley(2002)更進一步指出情境模擬式網路輔助學習課程與傳統 網路線上課程的不同（如下表2-3 所示），情境模擬式網路輔助課程內 容的設計範圍是從經驗收集而來，學習目標是經由與課程的互動幫助學 習者在認知行為的改變，學習結構與風格與真實世界中的情境、經驗相 類似，而這類的網路輔助教學課程比較適合在與學習者高互動的生活所 需知識類的科目中實施。
表2-3 傳統網路輔助教材與情境模擬式網路輔助教材比較
特徵 傳統網路輔助教材 情境模擬式網路輔助教材 屬性 線性、系統觀 反覆性、直覺觀
學科專家決定的學習內容與主 題，並建立決定對或錯的答案
由 學 習 者 經 驗 共 同 收 集 與 分 享，從中得知成功與不成功的 行為，做為課程內容
課程範圍
學習焦點 教學目標與主題的精熟 重視學習者行為的改變 學習目標是將學習區塊內的知
識修習完成
從功能使用或互動中學習環境 的 變 動 ， 可 預 知 道 行 為 的 後 果。在課程尚未結束前，都不 算真正完成學習。
學習目標
分等級、線性、有條文規定的
學習方式
－單元分配
－教學者控制
－呈現樣本及不自然的內容
－少多元路徑
－少真正可應用的資料
－學習分等級，一階段完成，
到下一階段
－答案有對錯、計分
有系統、非線性、有多元回饋 及評量
－判斷
－學習者控制多元路徑
－與真實世界相結合的內容
－高度可應用的資料
－經由忠告及引導進行學習
－重視問題的解決
－以真實情況回饋 可以多元化，但是少動態設計
和變化
高視覺性的刺激與模擬、高變 學習風格 化
系統化雛形過程 藉由行為的探究進行設計 設計過程
相對簡單 相對複雜
有結構、架構的主題 高互動的內容主題 適 合 的 主
題 需先具備高層知識，以知識為生活中需要練習的知識 導向
資料來源：出自Kindley（2002）
第三節 情境模擬的相關學習理論
情境模擬式網路輔助教材，主要是藉由一個擬真的學習環境，讓學 習者能夠將所學與真實世界做連結，並且透過學習者的互動學習過程 中，建構屬於學習者自己的知識與提高學習者的學習動機。因此，本節 主要闡述支持情境模擬的網路輔助教材的相關學習理論，共分別四個理 論：「情境認知理論」、「社會學習理論」、「建構主義」和「學習動 機理論」，以下分別於各段中依序說明之。
一、情境認知理論
Brown、Collins 和 Duguid（1989）在 1980 年提出情境認知理論
（Situated Cognition），其認為學習者必須處於一個擬真的情境中，藉 由學習者的主動求取知識過程和與擬真的情境互動中，發現困難、找尋 線索並提出解答。情境認知理論強調學習必須在真實的活動（Authentic activity）中進行，學生藉著與實際情境互動過程搜尋對知識的合理解 釋，以建立完整的知識體系（Lave & Wenger, 1991; McLellan, 1996）。
在情境認知理論的支持下，情境學習能將學校所學的知識與真實世 界中的情境做結合，使學生學到的知識能成為有用的知識（useful knowledge），而非僵化知識（inert knowledge），並將所學的知識實際 應用在解決日常生活的問題上。
而情境模擬式是在模擬學習中置入情境的元素，其呈現的資訊是具 體表現在與真實生活相關的情境故事裡。透過情境模擬教材可帶給學習 者有別於其他教學法的擬真經驗，因此成為實現情境認知理論的可行途 徑之一（Keirns, 1999）。
二、社會學習理論
社會學習理論乃是認知行為主義的一種形式，其主張人類的學習行 為是經由觀察、模仿別人而習得的。社會學習理論的提倡者班度拉
（Bandura）提出的交互決定論(reciprocal determinism)(如下圖 2-2)，即 指人類行為的產生是由「個人」、「環境」、「行為」三者交互作用後 的結果，三者彼此交互影響，最後才確定學到的行為，而此三個要素不 能相互獨立於其他二者(施良方，1996)。
人
行為 環境
圖 2-2 Bandura 的交互決定論 資料來源：出自施良方（1996）
因此教學者需提供給學習者一個模擬真實社會情境的學習場所，讓 學習者能置身於其中，透過觀察此模擬的真實社會情境，學習將所學得 的知識應用於此模擬的社會情境中，並在與情境互動的過程中，從嘗試 錯誤中不斷修正自己的行為與檢視自己的態度，進而促進學習者思考與 處理情境中問題與提昇其解決問題的能力。
三、建構主義
傳統的客觀主義強調知識應是客觀的、普遍的、真實的、確定的實 體，可以將知識直接傳輸給學習者學習，但建構主義則認為，知識不代 表一種客觀實在的實體(reality)，是不能直接傳達給學習者，而是需由 心靈的建構活動產生的。建構主義的支持者強調學習者並非被動的接受 外界所傳入的知識，而是依據個人原有的知識與經驗，主動地與外界互
動，對外在的事物過濾、處理與建構而產生的（朱則剛，1994）。換言 之，建構主義將知識論的重心由知識的客體─知識的內容，轉向了知識 的主體─學習者，並強調其在認知過程中的主動性和建構性(朱則剛，
1996)。
在建構主義的理念支持下，教學設計應被賦予新的意義─學習環境 設計(Hannafin, 1992)。而許多學者也指出，一個良好的建構取向的學習 環境必須要能提供豐富且模擬真實的學習情境，讓學習者主動地遊歷探 索(Drisco, 1994; Gustason, 1993; Swan, 1992; Winn, 1991)。
因此，在教學設計實務上，建構主義具有以下幾項意義(朱湘吉，
1992；朱則剛，1993)：
(一)教學設計的內涵由教學活動設計轉為學習活動設計的導向。
(二)教學設計由傳統的以知識區分學科、小單元教授，轉為注重學 科整合的整體性知識的導向。
(三)強調學習情境的重要性，由教學事件的設計轉為學習環境的設 計，並強調真實化學習情境，以利學習成果的轉換。
(四)強調學習者的主動性，重視主動參與式的學習。
(五)強調賦予學習者更大的自主權或學習者控制。
(六)教師或教學系統的角色，由知識的傳授者轉而為學習的促進者 或教練的地位。
(七)尊重學習者在學習成果上的個別差異，強調學習過程的重要 性，而不刻意注重特定的教學成果，教學目的由成果導向轉為過程導向。
綜合上述，透過情境模擬教材的設計，能讓學習者主動地在模擬真 實情境的教材中互動，並主動地觀察、學習、建構屬於自己的知識。
四、學習動機論
學習動機是學生積極參與與求知的原動力，且不同程度的學習動機 將會影響學習成效(Mizelle, Hart & Carr, 1993)。Keller(1987)提出 ARCS 學習動機理論，其理論乃建立在學習環境與教學技巧會影響學生的學習 動機上。Keller（1987）認為影響學習動機主要有四個元素：注意 (attention)、相關(relevance)、信心(confidence)與滿足(satisfaction)，此四 個元素簡稱為ARCS，以下分述之：
( 一 ) 注 意 (attention) ： 是 朝 向 學 習 的 第 一 步 (Keller & Burkman, 1993)，學習者以往的經驗會影響學習的注意力，而能夠讓學習者注意 並吸引其目光的教學策略包括提供變化性、激發求知需求與善用詢問技 巧三方面。而情境模擬網路輔助教材能提供學習者情境、動畫、文字及 圖片，並與真實生活的經驗為例，以提高學生的注意力與激發學生的求 知需求。
(二)相關(relevance)：相關性的建立包括連結熟悉的事物、以學習 目標為主、及配合學生特性三方面。情境模擬式的網路輔助教材能連結 學生日常生活的真實情境，使學習者能從情境中學習到有意義的知識，
並提昇學習者的學習動機。
(三)信心(confidence)：為了提昇學習者的信心，並激勵學習者對學 習事物抱正面的態度，情境模擬式的網路輔助教材將明確的指出成功的 目標，並提供學習者自我掌控的機會，以配合不同程度與需求的學生做 精熟學習，進而增加其學習的信心。
(四)滿足(satisfaction)：滿足方面包括提供學習者自我嘗試的機會，
並給予回饋和維持公正三方面。學習者在與情境模擬式的網路輔助教材 互動的過程中，能自我嘗試學習並調整自我的學習步調，建構屬於自己 的知識，並在回饋的過程中達到學習的滿足感。
第四節 學習態度
本節主要瞭解學習態度的意義與內涵，以做為本研究學習態度的參 考準則，共分成以下兩個部分做探討：「學習態度的意義」與「學習態 度的內涵」。首先說明學習態度的意義是什麼，接著探討學習態度的內 涵，以下分別述敘說明之。
一、學習態度的意義
學習態度則是影響學習動機和學習成效的重要因素之一。學習是一 種認知概念上的改變；而態度是一種心理歷程，是介於刺激與反應的中 介變項。
Fishbein & Ajzen（1972）認為學習態度是指學習者對學習活動的 認知、理解及情意，並表現出認同或反對的行為傾向與反應。
Koballa（1988）認為態度是一種持久性且穩定性的表現，態度的 改變一定是經由某些事件或事物的發生而引起的，而非不經意或隨意的 改變；而態度的形成、及行為表現的改變，則會因個體的不同，例如性 格、經驗、學習和社會環境等因素而有所影響。
曾玉玲（1993）認為學習態度是為學習者對所學習的活動或週遭的 學習環境所持正向或負向的評價或感情，這些評價或感情包括對課程、
老師、同學、策略的態度。
Towel（1982）認為學習態度是學習者對學習的指導者、學習的教 材與學習的情境做贊成或反對的傾向與表現，此傾向可分為積極與消極 兩種，積極的態度包括學習興趣與學習動機等。
金清文(2002) 認為當學習者涉及學習事物時，如學習策略與方 法、學習動機、學習習慣等有關學習方面的事物，所抱持的態度即可稱 為學習態度。
綜合上述學者與研究者所述，學習態度即當學習者在面對學習事物 時，在情感、認知及行為上，對學習的內容、學習的環境或學習的過程 所產生的一種心理狀態，此狀態包括正向及負向的情感價值，而這些情 感價值會直接反應在學習者的學習行為與表現上。
二、學習態度的內涵
根據每個研究主題的不同，學習態度的內涵會有不同的向度界定。
因此許多國內外的學者及研究者對於學習態度的內涵都有不同的分類 與看法。
國外學者Raygor & Wark（1970）將「學習態度」的內涵詮釋為，
解決問題、圖書館使用知識、學習習慣與態度、聽課與做筆記、一般學 習習慣、學習動機、對教師與課業的態度、學習努力、上課專心、學習 情緒；Webb（1989）將學習態度的內涵分為學習習慣、學習方法和學 習動機三個向度；而國內的學者金清文（2002）將學習態度的內涵分成 四個向度，分別是學習方法、學習動機、學習習慣和準備考試；官淑如
（1997）則分為對教學的態度、對環境的態度、學習動機、讀書策略四 個向度；施信華（2001）認為學習態度的內涵包括對學校課程的態度、
對學校教師的態度、對學習環境的態度、對讀書習慣的態度、對同儕的 態度及對自我態度六個向度。
由於本研究的研究主題為國民小學的自然與生活科技課程，因此根 據研究主題的不同，本研究所界定的學習態度將依據王貴春（2000）所 發展的國小高年級自然科學習態度量表，將學習態度的內涵分為「對自 然科課程的態度」、「對自然科教師的態度」、「自然科的學習動機」
及「自然科的學習策略」四個向度做探討，以分別了解學習者在接受不 同的教學方式後，其各分量學習態度的改變。
其中「對自然科課程的態度」的分量表主要為了解學習者在自然課 程的學習過程中，對老師上課內容及生活的相關程度；「對自然科教師 的態度」的分量表主要了解學習者對自然科任老師的教學方式及授課表 現；「自然科的學習動機」分量表主要了解學習者對自然科課程的主動 自我學習及學習動機部份；「自然科的學習策略」分量表主要了解學習 者在學習完自然科課程後，對自然科課程自我學習策略的改變。
