幼兒園學習區進行高瞻課程中計畫

國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

幼兒園學習區進行高瞻課程中計畫-工作- 回顧與幼兒語言能力之行動研究

研 究 生：張慈凌 撰

中華民國一○七年十一月

國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文

幼兒園學習區進行高瞻課程中計畫-工作- 回顧與幼兒語言能力之相關研究

研究生：張慈凌 撰

指導教授：郭李宗文博士

中華民國一○七年十一月

謝 誌

好開心可以寫謝誌了！首先要先謝謝既是學姊也是同事的法雅，要不是有妳極力的 邀約，我想我也不會有如此美好的求學經驗。就像妳所說的，來台東唸書真的很棒！滿 滿的報告和作業雖然備感壓力，但是只要走到窗外，望向無邊無際的藍天與遠方的太平 洋，夜晚再到操場欣賞滿天星辰，白天的壓力都成了滋養自己成長的能量。現在回想起 來，操場上方的那片天空美極了。

接著，要謝謝一路走來悉心教導我的宗文老師。謝謝老師每個月的定期小約會，北 上開會已經勞累疲憊，老師還能不厭其煩為我解答研究上的問題，老師穩重中又帶點輕 鬆的態度，總是讓容易緊張的我能踏穩腳步繼續往前邁進。更謝謝老師在得知我使用高 瞻教學法的當下，就借出您新購入的套書，您都還沒閱讀就先借給我使用，萬分感謝！

接著要感謝高傳正教授與施淑娟副教授悉心審閱論文，惠賜諸多寶貴的意見，使得這篇 論文得以完善。

緊接著要感謝我們最愛的班級導師，熊同鑫老師。老師的幽默風趣、正向積極、樂 觀開朗，以及對我們毫無保留的讚美與肯定，都讓我對自己更有信心，相信自己可以順 利完成這份學業。再來，要謝謝我的同窗好友，若榛、孝瑢、玥彤、文賓、雅惠、美珍、

榮達、瑋婷…等，因為有你們，為緊湊的課程增添許多歡笑，有你們真好。還有，要感 謝同事吳老師和生活助理員妍文姐，以及班上所有幼兒及家長，有你們的參與，論文的 內容才能豐富充實，有你們的鼓勵與支持，研究才能進行得如此順利。

最後，要謝謝我的家人，爸爸、媽媽、弟弟與妹妹，連續三年為我奔波搬住宿用具，

為我寄送不足的生活用品，讓我在台東無憂無慮，還要謝謝我的未婚夫，我在撰寫論文 的同時，你除了適應新工作、搬家、籌備婚禮，還要安撫我緊張焦慮的心情，有時也要 提供我撰寫論文的經驗，真的大大感謝你，我的親愛的。

慈凌 2018.11 於東大

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幼兒園學習區進行高瞻課程中計畫-工作-回 顧與幼兒語言能力之行動研究

作者：張慈凌

摘要

本研究旨在探討幼兒在學習區時間進行計畫-工作-回顧前、後的語言能力表現，採 質性觀察搭配量化測驗當作佐證資料，以研究者任教班級的21位五歲幼兒為研究對象，

研究工具為林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧（2008）所修訂「修訂學前兒童語言障礙 評量表」之分測驗四，以測得幼兒語言表達之能力表現，以及陸莉、劉鴻香（1998）「修 訂畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT-R）乙式」已取得幼兒詞彙理解能力之表現。透過前、後 測樣本數據、觀察紀錄、省思札記、討論紀錄等分析，其研究結果發現：

一、 作計畫階段，前期幼兒大多願意表達，但詞彙不多。後期幼兒們皆可以快速表達計 畫內容，並且會主動詢問不知道的教具名稱，語句和語速皆有進步。

二、 工作階段，無論是前期或後期，幼兒使用語言的主動性都高於計畫和回顧時段。

三、 回顧階段，前期幼兒不知如何回顧工作內容，尤其是口語表達分數較低的幼兒。後 期幼兒從收拾的那一刻就迫不及待想開始回顧。

四、 實施計畫-工作-回顧前，幼兒的詞彙理解測驗有少數樣本未達常模標準。計畫-工作 -回顧前後，後測結果皆提升至中上水準。

五、 實施計畫-工作-回顧前，幼兒的語言表達測驗大多未達常模水準。計畫-工作-回顧 前後，後測結果皆提升為中上水準。

六、 高瞻課程的計畫-工作-回顧與幼兒詞彙理解、口語表達能力皆有顯著相關。

七、 幼兒性別、家庭社經地位與幼兒語言能力的表現無顯著差異存在。

八、 教師透過此行動研究，增進為幼兒作計劃和回顧的提問技巧以及對幼兒語言能力的敏 銳度。

關鍵詞：高瞻課程、學習區、語言能力

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The Action Research of Language Ability of Children when Plan- Do-Review of HighScope in Preschool Learning Area

Tzu-Ling Chang

Abstract

This research is aiming to probe the the competence of language ability of language before and after the plan-do-review of HighScope in preschool learning area, using substantial observation and quantitative experiment as supporting evidence, taking 21 children in researcher’s class as research objects. The research instrument was NO.4 subtest of revised evaluation scale of preschool children language impairment which was revised by Lin Baogui, Huang Yuzhi, Huang Guijun and Yi Chonghui(2008) and it used to obtain the performance of competence of children’s ability of language, another instrument was revised type B of Peabody Picture Vocabulary Test-Revised （PPVT-R）which was revised by Lu Li and Liu Hongxiang（1988）. Through the sample deta measured before and after, observation and record, making reading notes, discussion, the research results is：

1. In the Plan time, most children were willing to express with limited vocabulary in early stage. Every single child can express the plan content quickly and ask for the name of teaching instruments on their own initiative in the later stage, sentence expression and speed have improved.

2. In the Work itme, whether it was in early or later stage, children were more initiative than the plan and recall time in using language.

3. In the recall time, children didn’t know how to review the work content,

especially the children with lower grades of oral speaking in the early

stage. In the later stage, children could not wait to reviewing when they

start to recalling.

iii

4. Before plan-do-review, in children vocabulary comprehension test, a few samples hadn’t meet the normal standard. After plan-do-review, the results had increased to middle level or even higher.

5. Before plan-do-review, in children language expression test, a few samples hadn’t meet the normal standard. After plan-do-review, the results had increased to middle level or even higher.

6. Plan-operate-review of HighScope had a significant correlation to children’s Vocabulary comprehension and oral expression ability.

7. Children’s gender and family social status had no significant difference to their language expression ability.

8. Teacher through this research, improved the question skill to set plan and recall for children and the sensitiveness to children language expression ability.

Key words：HighScope, learning Area, language ability

iv

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第五節 研究倫理 ... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 幼兒語言能力之相關理論與研究 ... 7

第二節 幼兒教育課程與幼兒語言關係 ... 18

第三節 高瞻課程模式和語言能力之關係 ... 21

第三章 研究方法與步驟... 35

第一節 研究流程 ... 35

第二節 研究場域與對象 ... 37

第三節 研究工具 ... 40

第四節 資料蒐集與分析 ... 43

第四章 研究結果與討論... 47

第一節 行動研究前狀態 ... 47

第二節 第一循環行動研究階段之實施歷程 ... 52

第三節 第二循環行動研究階段之實施歷程 ... 59

第四節 幼兒與教師教學的轉變 ... 73

第五章 結論與建議 ... 79

第一節 結論 ... 79

第二節 建議 ... 82

參考文獻 ... 85

一、中文 ... 85

二、西文 ... 91

v

附錄 ... 93

附錄一 家長同意書 ... 93

附錄二 幼兒基本資料調查表 ... 94

附錄三 計畫回顧表 ... 95

附錄四 習區觀察紀錄表 ... 96

附錄五 社經地位評定表 ... 97

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表 次

表 3-1 作息調整前 ... 40

表 3-2 作息調整後 ... 40

表 3-3 資料編碼代號及其意義 ... 44

表 4-1 五歲幼兒 PPVT-R 前測敘述統計值 ... 47

表 4-2 五歲幼兒口語表達前測敘述統計值 ... 47

表 4-3 五歲幼兒 PPVT-R 與常模對照表 ... 48

表 4-4 五歲幼兒口語表達與常模對照表 ... 48

表 4-5 五歲幼兒 PPVT-R 前測百分等級表 ... 49

表 4-6 修訂學前兒童語言障礙評量表口語表達分測驗前測百分等級表 ... 49

表 4-7 五歲幼兒的性別與語言能力之無母數統計考驗摘要表 ... 50

表 4-8 五歲幼兒語言能力與家庭社經地位之無母數統計考驗摘要表 ... 51

表 4-9 行動策略設計整理表 ... 52

表 4-10 幼兒資料表 ... 53

表 4-11 五歲幼兒 PPVT-R 後測敘述統計值 ... 59

表 4-12 五歲幼兒口語表達後測敘述統計值 ... 59

表 4-13 五歲幼兒語言能力測驗前、後測成績與常模百分等級之對照表 ... 60

表 4-14 五歲幼兒 PPVT-R 前、後測差異分析 ... 61

表 4-15 五歲幼兒口語表達前、後測前、後測差異分析 ... 62

表 4-16 低分組與高分組 PPVT-R 無母數分析 ... 63

表 4-17 低分組與高分組口語表達成對樣本統計量 ... 64

表 4-18 六名觀察幼兒的語言能力表現 ... 69

表 4-19 分組幼兒語言表現比較表 ... 75

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圖 次

圖 2-1 高瞻學習輪 ... 23 圖 4-1 五歲幼兒 PPVT-R 前、後測百分等級對照折線圖 ... 61 圖 4-2 五歲幼兒口語表達前、後測百分等級對照折線圖 ... 63

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第一章 緒論

本研究旨在探討幼兒園學習區進行計畫-工作-回顧與幼兒語言能力之關係。第一章 共分為四節，第一節為研究動機與背景，第二節在闡述研究目的與問題，第三節為名詞 釋義，第四節則為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、 語言能力的重要

幼兒園教室內，一早入園時，幼兒 A：「老師，媽媽說今天要回家」老師：「今天要 回家？你是指吃完午餐就要回家，還是…?」幼兒 B 與幼兒 C 爭執後尋求老師協助，幼兒 B：「老師! xxx 給我打手…我的手好痛」老師：「給你打手？還是打你的手？」分享假日生 活時，幼兒 D：「我昨天去玩那個…，爸爸抱我…，媽媽拿書包…，弟弟在家…」，老師：

「……嗯~所以你們是去玩什麼呢?」以上是研究者班級內常見的師生溝通場景，幼兒的語 言表達常令老師啼笑皆非，也經常讓我像警探一樣需要抽絲剝繭才能明白幼兒們真正想 表達的意思，一頭霧水的溝通情況經常發生，讓我想進一步探究幼兒語言能力與發展。

語言除了溝通外，也是人類用來表達思想、學習的重要工具（Goodman, 1988）。語 言學習能力越好的學童，其心智與認知發展也會比較快，在傳遞知識的過程中，學生的 思考模式和知識的建構和語言的認知發展有著密切關係（Vygotsky, 1978）。

根據科技部發表的《PISA 2015 臺灣學生的表現》，2015 年學生國際能力的排行，台 灣的閱讀能力在世界排名從 2012 年的第 8 名落後到第 23 名，雖然學生閱讀成績仍高於 OECD 的平均值，但卻落後於亞洲的鄰近國家：香港、上海、新加坡、日本、韓國（科 技部，2016）。洪蘭（2017）進一步指出主要是因為學生閱讀能力不足，看不懂長的句子，

無法整合文章意義，對陌生的題材也無法擷取必要資訊去解釋和評鑑。另外從「促進國 際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）2016 年評比 結果發現，在 50 個參與的國家或地區中，台灣四年級學生在閱讀素養成績排名第 8 名，

相較於 2011 年進步一個名次，但臺灣學生閱讀興趣以及自我評價在國際上仍然是偏低

2

的（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。

其實教育部早在 2001 年便推動各項閱讀計畫，例如：62 所基地與亮點學校、80 所 國中小晨讀運動學校、小一新生閱讀推廣、國中 100 名與國小 300 名的閱讀推動教師等，

並持續補充國中小圖書館藏書量（徐詠絮，2017），但從以上的成績看來，台灣兒童的閱 讀能力仍然需要努力與加強。

閱讀能力的發展有賴於好的語言能力，因為書中部分的詞彙、語法和口語使用的一 樣，詞彙多的孩子，閱讀成就也會比較好（柯華葳、游婷雅譯，2001）。張鑑如、章菁

（2002）、Werner & Smith（1992）及 Duncan 等人（2007）的研究也指出幼兒的學前語 言經驗能預測未來的語文成就，另外，白華枝、張麗君和蕭家純（2015）提出，家庭對 幼兒的語言能力具有直接關係；但是，教室內的語言活動可以調節家庭因素對幼兒語言 的影響。

由上述可以得知，教育部投入許多心力與人力在培養兒童的閱讀能力，閱讀能力的 重要性不言而喻，而閱讀能力仰賴好的語言能力，因此，身為學前階段的教學者，提供 適當的語言經驗更顯得重要。

語言的使用形式可分為口說語言（說話）和書寫語言（文字），口說語言是聽和說 的過程，而書寫語言則是包括讀與寫的過程（黃瑞琴，2005）。根據林寶貴和邱上真

（1983）指出，若要強化幼兒書面語言的能力，就要先累績幼兒的口語經驗。幼兒的 語言能力經常被當作是入小學前最重要的學習技能，因為小學階段的學習需仰賴大量 的閱讀，而閱讀技巧又取決於語言技能，特別是詞彙能力（Epstein, 2012）。由此可知，

幼兒的詞彙能力與口語能力是相輔相成的，若想了解幼兒的語言能力，勢必要探討詞 彙能力與口語表達能力。

二、 高瞻課程與幼兒語言能力的關係

台灣目前常見的幼兒教育課程有主題式教學、蒙特梭利教學、單元教學、方案教學、

高瞻教學及華德福教學等，教學模式眾多。高瞻課程長期的追蹤研究證明這個教學法對 於幼兒有長期持續性的影響。2005 年高瞻課程追蹤幼兒至 40 歲的報告出爐，結果發現 幼兒時期實施高瞻課程的實驗組，與未接受高瞻課程的對照組有顯著差異，實驗組的學 生有較高的入大學率、較多擁有房產、較高的收入、較少的犯罪率、較低的中輟率、較 高的納稅等（Epstein & Hohmann, 2012）。

3

高瞻課程在 60 年代從美國開始發起後，目前在加拿大、英國、愛爾蘭、韓國、墨西 哥、新加坡、荷蘭等國家皆有設置高瞻教育研究基金會，提供師資培訓。高瞻課程模式 的基本教材和評估工具也被翻譯為中文、阿拉伯語、法語、土耳其語、葡萄牙語、西班 牙語等多種語言。高瞻課程模式已被越來越多的國家和地區廣泛使用，並且產生了快速 直接的或潛移默化的影響（霍力岩、郭珺譯，2016）。郭李宗文（2013）認為高瞻課程與 台灣幼教環境有很高的相似處，例如：高瞻課程有長期的追蹤研究證明這個教學法對於 低收入的幼兒有長期持續性的影響；高瞻課程強調兩位教師協同教學，符合幼兒教育及 照顧法中一個班兩位老師的法規；高瞻課程的重要經驗（key experiences）中，有許多台 灣家長重視的認知領域的學習；高瞻課程屬於開放結構式的課程，強調概念的運用，沒 有制式的課程內容或是一定要搭配購買的教具；高瞻課程重視家長的參與，更重視學習 環境與家庭環境的相容性。

研究者本身具有六年的高瞻課程教學經驗，再加上就讀研究所的年間持續專研高瞻 相關文獻發現，高瞻課程針對幼兒語言教學有詳細的說明和策略，包括如何讓每位幼兒 盡情分享想法、如何引領幼兒進行閱讀、如何幫助幼兒提升聲韻覺識、如何讓幼兒用各 種方式進行書寫（Epstein, 2012），並且有一套完整的評估工具可以檢視幼兒的語言、讀 寫和交流項目的表現（Epstein , Marshall, & Gainsley, 2012）。

即使高瞻課程被證實是有效的，但台灣目前對於高瞻課程與幼兒發展的相關研究付 之闕如，僅有郭李宗文（2013）分析比較高瞻課程與原住民地方本位文化活動對幼兒語 文和數學能力方面的影響，結果發現採用高瞻課程的班級，幼兒間的語言能力差距縮小，

幼兒雖然比非實驗組花更多時間「玩」，但語言能力並沒有因此退步，數學分數則比非實 驗組幼兒高。唯有一篇文獻，實在不足以提供完整的資訊了解高瞻課程與幼兒語言之間 的關係。此外，黃惠芳（2015）、楊淑朱（1995）以行動研究的方式探討幼兒園實施高瞻 課程的歷程，謝佩芳（2007）探討高瞻課程幼兒園如何推動幼兒學習檔案，都與幼兒發 展沒有緊密關係，究竟兼具開放結構理念與實務的高瞻課程和幼兒語言能力之間的關係 為何，著實令人好奇!

因此，研究者想以行動研究探討幼兒在經歷計畫-工作-回顧前、後的語言能力表現？

以及高分組和低分組幼兒分別受到計畫-工作-回顧的影響程度？另外，在實施此研究的 過程中，研究者本身所提升的教師專業也是我這次要研究的動機。

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第二節 研究目的與問題

根據以上的研究動機，可以初步了解幼兒語言能力對其將來學習的重要性，本研究 的目的旨在探討幼兒在參與學習區的計畫-工作-回顧前、後的語言能力表現，試圖了解 幼兒經過口語表達思想、以口語與人自由溝通、以口語分享工作內容後，期望能提高幼 兒的語言能力。研究的問題分列如下：

一、 探討幼兒參與高瞻課程中計畫-工作-回顧前、後的詞彙理解能力為何？

二、 探討幼兒參與高瞻課程中計畫-工作-回顧前、後的口語表達能力為何？

三、 幼兒的性別、家庭社經地位與幼兒語言能力的表現是否有顯著差異？

四、 探討低分組、中分組、高分組幼兒的語言能力受到計畫-工作-回顧的影響？

五、 經過這次研究後，幼兒與教師的轉變為何？

第三節 名詞釋義

一、幼兒

根據教育部 2012 年訂定的幼兒教育及照顧法，定義幼兒為 2 歲至入國民小學前的 人。此研究指的幼兒是 4 歲至 6 歲的混齡班幼兒。

二、計畫-工作-回顧（Plan-Do-Review）

計畫-工作-回顧出自於高瞻課程模式。高瞻課程模式是以培養幼兒主動學習的能力 為宗旨，其課程學習輪包含四大要素：學習環境（learning environment）、成人—幼兒互 動（adult-child interaction）、每日作息（daily routine）及評量（assessment）；這四個要素 都是繞著主動學習為中心思想。

計畫-工作-回顧的過程是高瞻課程的核心要素（Epstein & Hohmann, 2012），這是一 整天中最長的時段，長達 1 個小時到 1 個半小時，其目的在順著幼兒的興趣發展他的能 力與興趣，在此時段中，幼兒會先計畫其在工作時間中將進行的活動、選擇同伴、使用

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的教材教具和如何使用（簡楚瑛、鄭秀容，2003）。本研究每週三天，於正式課程時間內 進行計畫-工作-回顧。

三、幼兒語言能力

本研究所指的語言能力為幼兒詞彙理解能力、口語表達能力之表現。測量工具採用

「修訂畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT-R）乙式」（陸莉、劉鴻香，1998）來測量幼兒的詞彙 理解能力；另一份則採用林寶貴、林美秀、黃桂君、宣崇慧（2008） 「修訂學前兒童語 言障礙評量表」，測量口語表達能力。詞彙理解項目得分數愈高，則表示其詞彙理解能力 愈佳，口語表達項目分數愈高，表示其口語表達能力愈佳。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

本研究旨在探討幼兒在高瞻課程中的計畫-工作-回顧前後的語言能力之表現，因以 行動研究為方式，故以研究者任教之班級為研究範圍，研究時間為 2018 年 5 月初到 2018 年 6 月底，研究對象為研究者本身以及班級內幼兒（15 位大班生，6 位中班生），但因 為研究時間、人力的因素，所以產生以下限制：

二、 研究限制

因為以研究者的班級進行研究，計畫-工作-回顧的過程需要仔細的觀察，以研究者 一個人無法取得多數樣本，在研究場域與研究對象的限制下，樣本數只有研究者班級內 的 21 名學生，研究結果不足以過度推論至其他班級或其他幼兒園。

本研究只探討幼兒語言能力在聽與說的表現（詞彙理解和口語表達），在讀與寫的 領域無法一一探討，故無法推論到整體語言能力的表現，此外，本研究採用高瞻課程之 中的計畫-工作-回顧部分，研究結果不足以過度推論至整體課程以及其他課程。

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第五節 研究倫理

本研究將秉持匿名、保密、知會、同意等研究倫理以進行研究。本節主要是說明研 究過程中我如何處理研究倫理的議題及遵守規範。

一、 告知與同意

研究進行前先告知搭班吳老師將進行的研究內容與方式，取得同意後才開始進行研 究。並邀請吳老師和陳媽媽擔任我的批判性諍友，取得同意後，尊重她們給予的教學建 議和意見。研究者班級內的幼兒為中大班混齡，研究前亦發給家長同意書，告知研究內 容與目的，取得家長同意後再進行研究。

二、 尊重與保密

尊重受試者的權利並確保其隱私權，研究過程取得的資料（幼兒照片、研究紀錄）

除作教學研究外，不另作他途使用，研究之參與人員一律以化名或代碼表示，研究過程 確保受試者身心安全。

三、 資料真實並妥善保存

研究過程中取得的任何資料都不能造假，分析與詮釋得過程也會真實呈現，尊重研 究結果，所有資料僅用於本研究，並於研究結束後妥善保存。

7

第二章 文獻探討

根據研究問題，本章文獻探討共分為三節，第一節為幼兒語言能力之相關理論與研 究，第二節探討高瞻課程模式，第三節探討幼兒教育課程與幼兒語言。

第一節 幼兒語言能力之相關理論與研究

一、 語言的定義

研究者在整理文獻時發現，當探討幼兒語言能力時，幼兒的語文能力也是同樣受到 重視，究竟語言和語文有何不同？

根據《遠東漢英大辭典》中提到「語言」為 language；expression；speech。「語文」

則是 language and literature（張芳杰主編，1999）。在《簡明英漢辭典》中expression解釋 為－表達；speech解釋為－說話能力；literature解釋為－文學（徐鍾主編，2005）。而在《教 育部重編國語辭典修訂本》對「語言」一詞解釋為人類用嘴說出來的話，由語音、語彙 和語法所組成，是表達情意、傳遞思想的重要工具，「語文」的解釋為語言和文字的合 稱，泛指與語言或文字有關的事項（教育部，2015）。由上述可知，語言的意思為口頭語 言，而語文則比較偏向書面文字。

外國學者 Goodman 指出語言是人與人之間的溝通工具，也是一個社會團體共同使 用的溝通系統（李連珠譯，2004，頁：29）。溝通的目的，是為了表達個人基本的需求，

交換彼此所擁有的訊息，建立社會親密感，參與社會例行活動（錡寶香，2012）。而在 Vygotsky 的著作《思維與語言》特別強調「語言」是人類社會化和心智發展的重要媒介

（李維譯，1998）。Hurlock（1978）認為語言是與他人溝通、學習的基礎，語言能力的 高低影響所及包括個人社會關係的建立、自我的評價、學業的成就，及社會給予的評價。

學者許碧勳（2003）指出，語言傳達分為接收性的語言（receptive language）和表達 性的語言（expressive language），能理解別人說話時的內容與意義之能力稱為接受性語 言，能使用口語表達訊息、思想、情感，讓別人理解之能力稱為表達性語言。在《幼兒

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園教保活動課程大綱》中指出，幼兒的語文活動是指參與社會溝通系統，並且依著幼兒 的年齡、發展與個別情形，會有不同的意涵；但是都不脫溝通的兩大要務─理解與表達，

這也是語文領域的主要能力。包括理解肢體、理解口語、理解圖像符號、理解文字功能、

以肢體語言表達、以口語表達及以圖像符號表達（教育部，2016）。

由上述可得知，語言是人類社會所使用的溝通系統，包括書面語言、口說語言、肢 體語言，透過理解和表達彼此間的想法以達到溝通目的。施蘊珊（2009）認為幼兒的口 語理解和表達能力如果發展的正常，其他方面的學習也都會有良好的成效。錡寶香在 2012 年也曾指出口語是書面語言的基礎，更是其他各項技能發展的基礎，故本研究對語 言能力之定義係指口語能力表現情形。

二、 幼兒語言能力發展

世界上所有的幼兒語言能力發展都經歷了類似的幾個階段，儘管發展階段時的年齡 不盡相同，但其順序大致是一樣的，所需時間也大致相同。打從呱呱墜地開始，幼兒經 歷了前語言期的啼哭階段、咕咕期、牙牙學語期，最後在一歲左右進入真正的語言期。

幼兒語言能力發展大致分為以下幾個階段（吳美姝、陳英進，2000；靳洪剛，1994）：

（一） 語言準備發展階段（出生到一歲）：

一歲前的嬰兒能自己做出許多聲音的練習，同時也能逐漸聽懂別人的語言，這 時期會從啼哭－咕咕發音到牙牙學語，但這個時期的語言只是一種聲音的練習，還 不能稱為是真正的語言。

（二） 單字期（一歲到一歲半）：

此時期算是語言真正開始，會以單字來代表整句的意思。也會使用簡單語彙組 合，瞭解動詞＋名詞的句子。

（三） 多字期（一歲半到二歲）：

此時期幼兒的語言進入命名爆炸期（naming explosion），認得日常生活常見的事 物，大概會說 30～50 個語彙。

（四） 造句期（二歲到二歲半）：

知道 2 個動詞，也會使用「這個」、「那個」的冠詞。幼兒的口語表達的內容變 得豐富，會提問，開始出現否定句。

（五） 複合句期（二歲半到三歲）：

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會聽從 2～3 個連續的簡單指令，知道 5 個字義。

（六） 好問期（三歲到六歲）：

能夠說出合乎文法的句子，也能夠唱一首完整的兒歌，並且認得簡單的國字而 且能夠運用 4～5 個字來組成句子。

以下參考多位學者專家的研究，統整幼兒在幼兒園階段（3-6 歲）的語言能力特徵，

並歸納出幼兒在詞彙理解與口語表達能力的發展狀況（施蘊珊，2009；胡淑美，2016；

陸佩欣，2012；黃瑞琴，2005；楊雅婷；2011；靳洪剛，1994；錡寶香，2013、羅婉珍；

2015）

（一） 3-4 歲幼兒的語言能力

3 歲的幼兒，通常用 4 個或 4 個以上的字彙組成句子，並且開始可以和人一問 一答持續對話，且回答內容切題，喜歡發問，會使用連接詞，因而開始有複合句的 產生。幼兒能夠使用文法詞素（grammatical morphemes）修飾的技巧，將口語表達的 內容更精確更有意義，如：「我今天去公園玩」。在口語表達上已經能夠有時間以及 狀態。這時期的幼兒，是經由模仿成人的語言來習得語言，因此，成人需要有足夠 的耐心進行語言的重述以及表達，讓幼兒有足夠的語言模仿機會。這個時候最明顯 的發展是語彙量急速增加、句子漸漸變長。使用的語句和表達技巧雖然有進步，但 在語言的文法結構上仍常呈現錯誤的現象。

（二） 4-5 歲幼兒的語言能力

此階段幼兒之語彙量持續增加，會和大人使用一樣的文法，也會模仿成人的口 氣說話，並且可以輕易的和其他幼兒及大人對話，有時會有爭論、說服和發問的情 形產生。這時的幼兒開始能用語言表達自己的思考，對於文字產生興趣，也會詢問 詞彙的意思。這階段幼兒經常使用且最快學會的語彙都是與日常生活息息相關的，

另外一個發展重點是複雜句的出現，幼兒開始會使用並列複合句，例如：「我玩球，

弟弟吹泡泡」，以及使用因果複句，例如：「我和姊姊刷完牙，再吃早餐」。

（三） 5-6 歲幼兒的語言能力

此時期的幼兒已經能言善道，語音清晰度已可達 100%，且會自己修正錯誤的文 法，喜歡玩創造句子的遊戲，喜歡念有押韻的句子，連接詞的使用越趨複雜，已正 確習得人稱代名詞、指示詞。非常喜歡表達自己的想法，能夠向別人述說發生在自

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己身上的事情（如轉告老師交代的事、描述學校發生的事件等），但因為抽象概念尚 未發展成熟，所以幼兒仍是以「自我中心」的觀點與他人溝通。所以，幼兒滿五足 歲以後，基本的語言系統已發展的相當完善，也喜歡透過與他人的聊天談話、互動 來累積更多的語言經驗。6 歲前的幼兒不容易理解被動語句，他們能夠理解「狗咬 了貓」，但是在「貓被狗咬了」的這句話，無法正確的理解是狗咬了貓還是貓咬了狗，

被動語句的理解，需要等到上小學時幼兒才能完全理解並且正確的使用。

由上述可知，幼兒的語言能力是一步一步循序發展的，詞彙量增多、句子增長、句 子完整性提高、描述事件與想法更趨詳細。這些幼兒的語言能力圖像，有助於研究者更 了解幼兒的語言能力，在進行行動研究的過程中，研究者將時時省視課程與幼兒語言間 的連結，以作更深入的探討。

三、 幼兒語言能力之影響因素

生活中常聽到「大雞慢啼」，也會聽到長輩對著孫子讚嘆：「唉唷!怎麼那麼會說話，

才一歲而已就會叫阿嬤、阿公了，你媽媽都快兩歲才會叫人!你好厲害唷~」從眾多研究 中得知，世界上所有的幼兒在獲得語言時都經歷了類似的幾個階段，儘管兒童到達某一 語言能力階段時的年齡不盡相同，但其順序大致是一樣的，所需時間也大致相同（靳洪 剛，1994）。然而，造成這種現象的原因一直是語言學家很好奇的問題，至今仍有許多研 究學者針對這個現象持續進行探究，研究者將各學者之論點歸納整理出影響幼兒語言能 力的因素大致分為：個人因素、家庭環境因素、學校環境因素。

（一） 個人因素：包含智力、性別、年齡、人格特質 1. 智力

智力係指幼兒的認知能力而言。語言能力發展是一持續學習與模仿的連續歷 程，故其發展必受認知能力的影響（張春興，1990）。吳幼妃（1980）、林美秀（1993）

的研究結果均顯示兒童的語言能力與其智力有相關，兒童智商愈高，其語言能力愈 佳。Terman 研究亦指出，智能優異的幼兒開始說第一個字的平均年齡為 11-12 個 月，一般幼兒則須等到 16 個月左右才有這個能力（蘇建文等，1991）。

2. 性別

McCarthy 研究歸納出女孩不論在開始說話的時間、發音清晰度、了解語言及 使用詞句的技巧等方面皆優於男孩（蘇建文等，1991）。吳武典、張正芬（1984）

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以自編之「國語文能力測驗」施測結果發現女生優於男生。但吳幼妃（1980）、張 正芬、鍾玉梅（1986）及林秀美（1993）的研究中性別與幼兒語言能力並無顯著 相關。張懷仁（2015）探討創造力語文活動對幼兒在語詞理解、口語表達能力之 成效發現男生幼兒實驗組進步幅度優於女生幼兒。

3. 年齡

幼兒的年齡與其語言能力有密切關係，林美秀（1993）在學前兒童語言障礙 量表的修定及其相關研究中發現，年齡愈大幼兒其語言理解與口表達能力愈佳、

兒童詞彙量也會隨著年齡而增加，語法方面平均句長也隨年齡而增加。楊秋華

（2014）、白華枝（2012）的研究中也提出幼兒的語言能力會隨著年齡增長而有所 進展。

4. 人格特質

人格特質的部分，天生外向和天生內向的幼兒，學習各種事物的成效皆有差 異，語言上的學習也有相同的情形。李柏萱（2015）指出好動型幼兒常使用簡短 的代詞，而文靜型幼兒口語反應細緻。

（二） 家庭環境因素

幼兒學習語言通常是在他所生長的語言文化環境中發展出來的，幼兒的主要生 活範圍是家庭，每天接觸的是父母和家人，家庭是幼兒學習社會化的第一個場所，

透過和家人的互動，對幼兒的語言能力提供許多的幫助，不同家庭環境的影響，亦 可能造成幼兒的語言能力（Bobel，1991；林明君，2008）。分述如下：

1. 家庭社經地位

賴怡伶（2010）的研究顯示家庭社經地位較高的幼兒，其在認字及環境文字的 表現皆優於家庭社經地位較低之幼兒。郭惠玲（2009）提到高社經水準的家庭比較 能提供圖書，以及給予更多的親子共讀的互動，也有助於幼兒語言的發展。徐欣御

（2014）指出高社經地位的孩童相較於低社經地位的孩童多使用較正面的形容詞。

白華枝（2012）指出家庭社經地位不同在幼兒詞彙理解、語言理解有顯著差異。

2. 父母教育程度

朱穆桂（2002）研究國小學童口語理解能力之相關變項，發現父母教育程度對 兒童的口語理解能力有明顯的預測力。吳詠蘭（2006）之研究則發現幼兒的詞彙理

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解能力因母親教育程度而有所差異，母親教育程度愈高，其幼兒的詞彙理解能力愈 佳。林婉如（2012）探究跨國婚姻者與本國人婚配者之子女的語言能力差異之研究，

研究發現跨國婚姻之子女與本國人婚配之子女，在國語的語言理解能力、口語表達 能力，均無顯著差異。但是作為主要照顧幼兒者，母親的教育程度對於幼兒的語言 能力具有重要意義。

3. 家庭語言活動

白華枝（2012）發現家庭語文資源豐富者，例如有閱讀場所、家中擁有豐富書 籍及種類、書籍擺放位置可讓幼兒自行取閱，以及家中經常進行有品質的語文活動，

例如親子共讀、對話式閱讀、與幼兒進行扮演遊戲，幼兒語言能力皆呈現正相關。

吳源培（1978）研究發現父母與孩子說話的次數、父母是否講故事給孩子聽、以及 孩子是否常向父母提問等親子語言交互活動的多寡，都會影響兒童的語言行為。

4. 家中常用語言

蘇建文等（1991）指出幼兒的語言能力發展與家中所使用的主要語言有關，語 言經驗是幼兒語言能力發展的重要基礎，幼兒能說話流利，是需要經驗的不斷累積，

這些經驗需要平時就有所接觸，幼兒的說話經驗，多來自仿效父母的溝通模式及表 達內涵，這同時也影響幼兒的詞彙量。白華枝（2012）的研究也提出家中常用語言 為國語的幼兒比家中同時使用國語、台語的幼兒，語言能力有顯著差異。

（三） 學校環境因素

幼兒進入學前機構開始接受學校教育，學習環境因素會不會影響幼兒之語言 能力呢？以下敘述影響語言能力的原因：

1. 幼兒入學年限

林寶貴與林竹方（1993）的研究中發現就學時間在1-2年與2-3年的兒童其語言 能力皆顯著的優於就學時長僅有6個月的兒童。甚至就學時長越長，兒童的語言能 力就越佳。Frede、Jung、Barnett、Lamy 與Figueras（2007）研究結果也證實，就學 兩年及一年之兒童的表現明顯優於未就學組兒童，且接收性詞彙能力也因就學時 長越長，測驗表現越佳。楊麗詩、王秋鈴（2016）的研究中說明，學前教育對兒童 的語言能力確實有正向影響，但需要足夠的時間方能於高風險兒童身上弭平環境 不利因素對其語言能力造成的不利影響。

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2. 學習環境

幼兒園採用的教學法、教室內的語文教學活動、成人與幼兒互動態度都會影響 幼兒語言能力，黃美津（2004）、陳淑敏（2006）提出教師角色的重要性，建議教 師營造一個充滿語言交流的教室，除了給予幼兒感情上的支持，也要鼓勵幼兒思考 與表達，多提出開放性問題，採用重複與延伸幼兒話語等方式來引導，藉以增進幼 兒的語言能力。

陳淑玲（2016）探究幼教課程取向與新住民幼兒語言能力之關係，結果指出開 放式課程對於新住民幼兒在口語理解、口語表達及詞彙理解能力表現上均優於接 受結構式課程之新住民幼兒。張惠珊（2010）發現角落教學取向下的幼兒在看圖說 故事的相異詞現率優於單元教學取向下之幼兒。施蘊珊（2009）、賴怡伶（2010）、 陸佩欣（2012）的研究也都說明了不同的教學模式確實會影響幼兒語言能力。另外，

教室內的語文活動也會改變幼兒的語言能力，許秀萍，蔡宜靜（2016）指出，對話 式閱讀策略與激發幼兒說話技巧能提供幼兒在語意、語法和語用能力發展的機會。

楊淑美（2015）研究結果顯示運用繪本教學後，研究者班級內弱勢幼兒學習語文之 態度和口語能力都有提升。白華枝（2012）研究證實教室語文教學活動（進行新書 介紹、安排自由閱讀時間、經常性與幼兒討論書本內容）與幼兒語言能力皆呈現正 相關。

綜觀上述可發現，近年來有越來越多研究學者在探討環境因素對幼兒發展的影響，

研究者推測是受到 Bronfenbrenner 生態系統理論的啟發，例如陳欣希（2011）、白華枝

（2012）皆透過 Bronfenbrenner 的生態系統理論而提出環境對幼兒發展的重要性，尤 其教育的力量可以調節家庭功能的不足，透過適當的教學必能使幼兒語言能力的更好。

影響幼兒語言能力的因素眾多，本研究以最常被討論的性別和家庭社經地位為變項，

討論不同背景變項與幼兒語言能力的關係。

四、 語言系統的要素

廣義而言，語言的內涵是很廣泛的，包括語言系統及語言學以外的系統，其中語言 系統包括語音、語意、語法，及語用，語言學以外的系統包括副語言學（語調、重音、

說話的速度及停頓等）、後設語言學（溝通、分析語言、判斷語言等）、非語言學（手勢、

姿勢、眼神的接觸、身體的距離等）（Owens, 2005）。而語言系統之內涵，也是幼兒學會

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語言必須熟悉的要素，以下分別說明敘述之：

（一） 語音（Phonology）

語音是口說語言的基本單位，不同語言系統會有不同的語音。嬰兒出生約十天 即具備辨別語音的能力（吳敏而，1995）。靳洪剛（1994）說明人類大腦中要具備語 音知識，才能判斷何者為音素，何者為非音素，何者為正確的音素排列，何者為非 正確的音素排列，音素（Phonemes）是指語音的最小單位，中文有五十八的音素（二 十一個聲母，三十七的韻母），不同語言系統之音素也會有所不同。等到學會這五十 八個基本音素，幼兒才能完全發展出國語的語音。（黃瑞琴，2005）

（二） 語意（Semantics）

語意是指語言的意義，包括字、詞和句子所表達的意思，人們對句子、詞彙的 理解是因為知道詞彙本身所隱含的意義或暗示，所以語意即是在解釋語言在句子、

詞彙中的意義（靳洪剛，1994）。使用華語的幼兒，其前 50 個表達性詞彙語意內容，

是以符合兒童日常生活情境使用的名詞為主，不同的詞類呈現不同的發展趨勢，普 通名詞與動詞、修飾語詞同樣在早期表達性詞彙發展階段呈現出快速增加的現象，

但封閉詞組則是在幼兒詞彙發展的過程中呈現緩慢而持續的成長（劉惠美、陳昱君，

2015）。幼兒的語意發展常出現語意的過度延伸現象（overextension），例如看到所有 有毛皮的、四條腿的動物都要做「狗狗」，所有會動的交通工具都叫做「車車」。另 一方面，也會有語意延伸不足（under extension）的現象，例如「糖果」只用來稱呼 巧克力糖，「貓咪」僅代表自己家中的貓。

（三） 語法（Syntax）

是指將字和詞組成有意義句子的規則，幼兒要能說出別人聽得懂的話，就得學 會語法（黃瑞琴，2005）。當句子有聲音又有意義之後，也會有聯結兩者的句構，句 構即是指語法的層次，句子的意義取決於句子中的詞義加上句法結構，例如：「小狗 追貓咪」這個句子跟「貓咪追小狗」完全不一樣，因為兩個句子的語法結構，字詞 的排列組合不同所致，也就是說，語法規定了語言單位及語意如何按照規則結合（靳 洪剛，1994）。

幼兒約在 18 個月左右能說出 50 個詞彙，此時我們稱為單詞期，接著進入雙詞 期，開始學習將雙詞或三詞組成句子。詞彙結合的出現象徵著語法發展的開始。幼

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兒透過不斷輸入的語句中，抽取出抽象的規則語法，透過重複使用和組合不同詞彙 的練習，逐漸習得較長且複雜的語法規則，這個部分可以說是最困難的語言能力任 務（錡寶香，2009；Van & Emerick, 1984）。

（四） 語用（Pragmatics）

語用能力，是指在語言環境中對於語言的運用能力。而在語言運用的過程中，

包含了溝通意圖和溝通功能兩者的運作交流。「溝通意圖」是說話者期望通過言語行 為來做些什麼；「溝通功能」則是指用語言的某種形式發揮出它的作用（李宇明，

2004）。語用能力的發展早在嬰兒時期就已開始，嬰兒會以聲音、動作來向照顧者表 示他的需求或情緒，以達到溝通的目的。當幼兒的口語能力越趨穩定時，便會在互 動的情境中開始產生更多種不同類型的溝通意圖與溝通功能（朱芳宜、張鑑如，

2014）。黃瑞琴（2005）說明人與人在進行溝通時，說者需要針對聽者的能力和需要，

說出適當的話，並隨時配合聽者的反應或情境，調整自己說話的方式與內容；而聽 者則必須從說者的話語或表情中察覺其所欲傳達的訊息，並適時給予回應。因此，

幼兒的語用表現，展現在是否能遵守社會規則（例如：輪流），是否能視情境給予適 當的回應（例如：話題維持），對一件事情（或一個故事）的描述能力（敘事能力）

（施蘊珊，2009）。

語言能力是如此偉大又複雜的豐功偉業，為了達到語言的目的—與人溝通，幼兒需 透過發聲器官產生準確的字音，再將字詞合併成有意義的詞彙，並且運用符合句子規則 的語法，而為了維持有效的溝通還必須習得適切的語用行為。

五、 詞彙理解能力之內涵

詞彙有多種定義方式，Lee 曾提出能由拼字、社會學、詞性、語意學、語音、形態 學、句法、心理語言學八個不同面向認識詞彙（引自連沛琪，2016，頁 12）。漢語與外 文的拼音系統不同，因此在詞彙的定義上也有所差異，根據教育部重編國語詞典修訂本 釋義，「詞彙」乃指ㄧ個語言裡所有語詞、古語、方言、外來語詞和各科術語等（教育部，

2015）。詞彙是用來表現語意的最小單位值，詞彙的理解是聽覺訊息區辨的要項，詞彙 理解的過程不僅包含了語音，同時也包含了語意（沈文娟，2002）。

語言的學習與發展必須先由詞彙開始。兒童語言習得的過程中，他們會將在有意義 的情境中所聽到的口語訊息，以語音的形式與意義連結，儲存在其語言/認知的內在表徵

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系統中（錡寶香，2013）。靳洪剛（1994）指出詞彙的學習係以聽覺接收為始，在認知 結構中形成所謂的心理詞彙，隨即才能夠從聽話（包含自己對話及與他人對話）中擷取 正確的詞彙進行理解或表達。然而，隨著年紀的增長，兒童所儲存或表徵的詞彙、慣用 語會越來越多、越複雜，其口語表達的能力也會越來越順暢。謝莉卿（2004）的研究亦 發現幼兒詞彙量的增加，其能理解及表達的語句也會由簡單趨於複雜。

靳洪剛（1994）指出幼兒的單詞發展約在 10 個月到 13 個月大之間，幼兒在單詞階 段習得的字詞中，佔比例最大的一類是普通名詞，如「球」「狗」，第二類是實用名詞，

如「媽媽」，第三類是特定情境中中經常使用的動詞，例如「給」「拿」，第四類是修飾詞 如「紅」、「髒」，第五類是社交詞彙，如「好」「請」（Nelson, 1973）。由上可知，幼兒起 初學習的字彙都具有一定的實用性，不是生活中重要人物，就是生活的必需品或玩具。

早期習得的詞彙都以名詞的比例較高，即所謂「名詞偏好」現象，然而，後續研究卻發 現名詞偏好的現象在中文或韓文等不同的語言背景嬰幼兒身上較不明顯，反而是生活中 常使用的動詞，如「坐」「來」的使用比例高於名詞（Choi & Gopnik, 1995; Tardif, 1996;

Tardif, Gelman, & Xu, 1999）。

幼兒進入雙詞期是迫於社會交際的需要，而學習詞彙的過程中，幼兒需將其所聽到的音 韻形式與其相對應的概念連配在一起，Reich（1986）整理文獻上所記載兒童詞彙學習的 特徵，有以下六類：

（一） 過度延伸（overextension）

過度延伸是指所說的詞匯涵蓋的第亦遠比大人所認知的意義還廣，例如：將「狗」

這個詞彙泛指貓、豬等四隻腳的動物。

（二） 延伸不足（underextension）

即幼兒將詞匯之意只侷限在標準意義中的一部分而以，例如只稱呼自己家中養 的貓咪為「貓」，對於別的顏色、別人家的貓，都不會只稱其為「貓」。

（三） 過度延伸/延伸不足並存（overlap）

即兒童對詞意的解釋與認知，有些方面過度延伸，但有些方面卻又延伸不足。

例如：將「傘」的詞意泛指真正的傘、風箏，但合起來的傘就不能稱為「傘」。

（四） 不配稱（mismatch）

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不配稱主要是指，兒童所認知的詞彙之意，與標準的詞彙之意完全不一樣，

例如：指著「椅子」說「桌子」。

（五） 完全符合（identity）

即幼兒所說的詞彙之意並未有過度延伸、延伸不足或是不配稱現象。

（六） 尚未習得（not yet learned）

如同字面上的意思，有些詞彙是幼兒從未有機會接觸到的，自然是屬於尚未習 得的詞彙。

（七） 自創新詞（idiomorph）

幼兒因為詞彙量不足，尚未習得某些人、事、物的名稱，而又需要表達其意，

有時候會應用有限的詞彙，或是將其所知道的詞彙加以組合，創作出新詞彙或是有 趣的語言用法。例如稱呼「鹽酥雞」為「炸炸」，「麥當勞」為「當當」。

詞彙是語言的基礎，也是語言能力最先被觀察到的重要指標之一，詞彙能力不僅攸 關個體語言的發展，也與未來學業和人際互動等有關聯，許多研究指出，詞彙量與閱讀 理解之間存有顯著相關，詞彙量愈多，閱讀理解愈佳（Aaron & Joshi, 1992；Farley &

Elmore, 1992）。詞彙相關之能力又可分為表達性詞彙和理解性詞彙。一般而言，學齡前 幼兒能夠理解的詞彙量多於能表達的詞彙量，他們能夠理解詞彙的特定用途，及其背後 所隱含的意思，但未必能正確使用該詞彙（簡欣瑜，2008）。由此可知，要發展詞彙表達 能力，必先有詞彙理解能力為基礎，況且，幼兒在幼兒園階段（2-6 歲）就已逐漸展現 其詞彙理解能力（施蘊珊，2009），故在本研究中選擇探討幼兒的詞彙理解能力。

六、 口語表達能力之內涵

語言就形式上而言可以分成口說語言和書面語言，Lee 指出口說語言包含了表達性 語言和理解性語言。理解性語言是指我們藉由聽到聲音、看到手勢或透過文字符號所接 收到的訊息，是屬於瞭解的能力；表達性語言則是經由聲音、文字、手勢等以口語或寫 下的語句組合而成（李碧華譯，2000）。

回歸到本研究要探討的口語表達能力，黃瑞琴（2005）表示人類的口說語言是由少 數個別的、無意義的聲音，按照約定的規則，被組合而產生無限量之有意義的訊息。魏 瑛娟（2005）綜合各家學者之說法，認為口語表達能力所包含的因素歸納為語音、語法、

語意，及態度，其中「態度」所指涉之內涵為：說話者能適切的與他人應對。陳儀君（2005）

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則認為口語表達係透過個人的口頭語言，表達想法與情感，說話的過程中能夠有豐富的 內容、重點的掌握、說話的調理與架構清楚分明，語音清晰、語速流暢且聲音大小適中，

說話時的表情、肢體表達自然有禮。

人的口語表達速度約比寫字快八倍，其心理、生理活動過程非常複雜。語言表達的 歷程，涵蓋詞彙的提取、造句、語意整合（semantic integration）、篇章凝聚或前後文連 貫（sentence/discourse coherence）的監控等認知處理層面（錡寶香，2013）。人們經由發 音器官來表達思想情感，邊想邊說，反應過程如此快速，思維和表達幾乎是同時進行，

它的便捷及特殊是其他的符號無可取代的（陳沛緹，2007）。

綜上所述，口語表達能力為使用口說的方式將自己的情感、想法表現出來，表達的 內容能符合個人心思所想，語音清晰、語速流暢，並且能運用適切的態度與他人溝通。

第二節 幼兒教育課程與幼兒語言關係

本節將探討國內對幼教課程和幼兒語言能力關係之相關實徵性研究進行探究，期能 從中得到一些啟發及研究設計上的參考。

一、 不同幼教課程模式與幼兒語言能力

陳淑玲（2016）探究幼教課程取向與新住民幼兒語言能力之關係。研究對象為大台 北地區公立幼托園所共60位新住民大班幼兒，結果指出開放式課程對於新住民幼兒在口 語理解、口語表達及詞彙理解能力表現上均優於接受結構式課程之新住民幼兒，並進一 步表示，與父母皆為台灣本籍的幼兒相較之下，東南亞新住民家庭幼兒之國語文發展較 慢，促進他們語言能力的方式未必是就讀以結構教學取向為主的幼兒園，就讀開放教學 取向的幼兒園，反而對他們的幫助更大。

施淑娟（2014）探究蒙特梭利教學法對原住民幼兒語文能力表現之影響。研究對象 為4到6歲36位原住民部落的幼兒。研究結果顯示幼兒在聽覺詞彙、閱讀理解方面都有明 顯進步。另外在字義理解方面，幼兒能理解相似、相反、相異、順序、對稱、全體與部 分的概念，推論理解方面能合理的推理故事中的情節；在口語表達方面，幼兒能進行故 事的回憶、能合理的推理故事中的情節、根據故事的內容能產生自我的觀點及能知道字

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的理解等。

陸佩欣（2012）以嘉義地區語言接受「分科」教學大班幼兒16名及「統整式」教學 大班幼兒25名，採用比較研究方法，並輔以參與式觀察研究法蒐集兩班特質之質性資料 以了解兩班學童語言能力發展與接受不同的語文教學模式間之關係，研究結果發現：（1）

接受語言分科教學之幼兒與接受統整式教學之幼兒，其語言「聽力理解」及「口語表達」

能力沒有顯著差異，而接受語言分科教學之幼兒，其「閱讀理解」及「書寫發展」能力 顯著優於接受統整式教學之幼兒，接受語言分科教學之幼兒，其語言能力發展顯著優於 接受語言統整式教學之幼兒（2）接受語言分科教學之幼兒，其各項語言能力皆未因為不 同的性別而有顯著差異，接受語言統整式教學之幼兒，女性幼兒之「閱讀理解」能力顯 著優於男性（3）透過質性之資料發現，語言分科教學之幼兒聽力接收、理解正確，具豐 富的說語詞能力，閱讀、理解題目正確，且能認讀國字，注音拼音和國字書寫正確，語 言統整式教學之幼兒具有自發性專心聽故事的行為，幼兒對話語句完整、有邏輯性，具 自發性的閱讀行為，卻較不具備書寫能力的特質。

施蘊珊（2009）探討 60 位就讀方案、蒙特梭利園所的大班幼兒，其詞彙理解、口語 理解及口語表達的表現。研究結果發現，方案、蒙特梭利課程對幼兒的詞彙理解和口語 理解沒有顯著影響，研究者推測可能是受到家庭社經地位的影響。但是接受方案課程的 幼兒在口語表達表現上則有顯著差異，推論課程中的情境規劃及活動方式均會對幼兒的 口語表達能力產生影響。

以下兩篇研究皆以國內大台北地區之幼兒為對象，探討接受單元、主題與角落教學 取向之幼兒其語言能力表現之差異。張惠珊（2010）探討幼兒「敘事能力」的差異情形，

結果發現幼兒接受不同教學模式，其總詞彙量、相異詞彙量、校正後相異詞現率、總語 句數、總子句數、平均語句長度與故事結構上均無顯著差異；惟有接受角落教學之幼兒 在「看圖說故事」方面，在校正後相異詞現率上顯著優於接受單元教學取向之幼兒。而 賴怡伶（2010）則為探究「認字」、「詞彙理解」及「篇章理解」之差異情形，結果發現，

在認字測驗上，接受單元、主題或角落教學的幼兒，其表現沒有差異；但在詞彙理解表 現上，接受主題教學的幼兒表現優於接受單元教學的幼兒。

從上述文獻可以得知，雖然研究結果不盡相同，但同樣的發現是，教學課程對幼兒 語言表現確實會造成影響，本研究將站在前人的經驗上，探究高瞻課程對幼兒語言表現

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是否也會產生影響。

二、 語言教學活動與幼兒語言能力

許秀萍、蔡宜靜（2016）探討對話式閱讀對於提升弱勢幼兒語言能力之影響。研究 對象為一所公立幼兒園大班的幼兒，參與為期 8 週的對話式閱讀方案，每週 4 次，各 30 分鐘的小組共讀活動。結果指出，對話式閱讀策略與激發幼兒說話技巧，提供幼兒在語 意、語法和語用能力發展的機會。初期可使用「完成句子」搭配「wh-問句」提供幼兒增 進語意的基礎，但是幼兒詞彙能力若不足，只能以一問一答的方式與老師進行簡單的對 話，從中學習新詞彙。「完成句子」、「wh-問句」、「擴展」和「重複」這幾項閱讀技巧和 策略可用於提升語意能力；「完成句子」、「wh-問句」、「擴展」和「回想」則可用於提升 語用能力；而融入生活經驗和開放式問題的提問技巧則可提供幼兒發展語用能力的機會。

羅婉珍（2015）的「提問策略融入閱讀教學」對幼兒的閱讀理解與口語表達能力之 影響。研究對象為花蓮縣立國民小學附設幼兒園的混齡幼兒，閱讀教學分為閱讀前的介 紹、預覽及預測（預測的提問）、閱讀中的導讀與澄清（事實的提問、推論的提問）、

閱讀後的重述（評論的提問）。透過上述閱讀教學方法替班級幼兒進閱讀實驗教學，研 究結果發現提問策略融入閱讀教學對幼兒閱讀理解有正向影響，除了能提升幼兒的理解 能力，經由訪談中也可以知道，幼兒認同閱讀課程，並認為閱讀能豐富自我的知識、幫 助認字，讀更多的書，提問策略融入閱讀教學對幼兒口語表達能力有正向影響。

楊淑美（2015）的研究中發現，運用繪本進行分享閱讀課程時，重複朗讀與行為增 強策略有助於討論活動的進行、增加午後朗讀與落實團體分享可提升幼兒口語表達之信 心。延長角落活動時間提供更多自由探索和人際互動之機會。圖像化討論有助於語詞語 句圖像意涵之理解。幼兒自由提問之討論有助於探索人我關係和澄清行為之價值。而運 用繪本教學後，能改善研究者班級內弱勢幼兒學習語文之態度和提升其口語能力。

簡馨瑩和連啟舜（2014）探究教師手勢對幼兒故事詞彙理解影響之研究。結果發現，

教師說故事時的手勢以描述故事內容、詞彙的語意提取性質居多；不同年資的教師表徵 故事內容的手勢次數並未有顯著差異的存在；但師生互動的手勢次數，則有顯著的差異 存在，資深教師的手勢教學影片對幼兒理解衍生性質的詞彙有顯著的效果。楊雅婷（2011）

的研究也指出，幼教師適當運用教學策略，如「導讀繪本教學策略」、「行為改變技術

－正增強、代幣制」、「藝術創作教學策略」都能提昇兒童語言表達能力。

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簡淑真（2010）以台東偏遠弱勢地區幼兒為研究對象，進行閱讀早期介入教學。研 究結果顯示，早期閱讀介入教學對弱勢幼兒是有效的。除此之外，簡淑真在研究中也提 出，因為從即時效果可看出國幼班幼兒確實能學注音，而未進行聲韻教學的對照組弱勢 幼兒，小一上學期才過一半，他們的注音學習就顯著落後。

藍芳英（2010）研究電腦輔助教學對幼兒語言學習成效之影響。以幼兒園中班的幼 兒爲研究對象，研究期間為一年，每周兩次，每次40分鐘，調查語言課使用電腦輔助教 學，對於幼兒口說語言能力之影響爲何。研究結果發現，電腦輔助教學確實使幼兒語言 的所學、所用受到局大的局限。因為電腦輔助運用於課程中，取代了真實世界的體驗，

使幼兒缺乏與人、環境互動的機會，而使幼兒無法享受說話的樂趣，失去與人互動的動 機，缺乏實際溝通技巧的訓練。

從上述國內實證性研究可發現，鼓勵幼兒自由表達的意志、增加師生互動的次數、

早期閱讀介入的教學以及增加幼兒人際互動機會都是可以提升幼兒語言能力的方法。透 過繪本提升幼兒語言能力是很常見的班級語文活動，但卻很少有以計畫-工作-回顧為研 究變項，藉此提升幼兒語言能力。透過以上文獻，研究者除了在學習區時間進行計畫-工 作-回顧的行動研究，也會在課程設計上多增加閱讀活動，並且融合提問策略、對話式閱 讀，期望能讓孩子有更豐富的語言經驗

第三節 高瞻課程模式和語言能力之關係

本研究為在學習區時間進行計畫-工作-回顧的教學流程與幼兒語言能力之間的關係，

而「計畫-工作-回顧」出自於高瞻課程模式，於是，這一章節將探討高瞻課程的緣起、

高瞻課程與幼兒語言能力、高瞻課程相關研究。

一、 高瞻課程模式的緣起

高瞻課程模式是一個兼具開放式架構理念與實務的課程，同時也是依據幼兒的自然 發展階段所設計的，David Weikart 與他的同事於 1960 年代著手發展此課程並實施於佩 芮托兒所，極為後來所稱「High/Scope Perry Preschool Study」（Epstein & Hohmann, 2012）。

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高瞻課程建立在兒童發展理論與研究的基礎之上。它起初大量吸收了Piaget的認 知發展理論以及Dewey的進步主義教育哲學，後來根據不斷出現的認知發展研究結果 進行更新。在教學實踐方面，「幼兒的發展源於成人鷹架學習的社會文化」這一觀念 則是來自於發展心理學家和教育家的Vygotsky（Epstein, 2012）。在高瞻課程裡，幼兒 是主動學習者，最有效的學習是幼兒透過計畫、工作，以及回想的過程中習得。幼兒 的知識來自於與同伴間的互動，以及與材料的直接經驗作邏輯思考的應用。教師的角 色則是安排一個能引發幼兒主動學習的環境，規劃學習區吸引幼兒的注意力及興趣，

此外，還要仔細觀察幼兒的重要經驗、給予支持，適當的擴充幼兒的遊戲內容，活動 時加入他們的行列，藉著發問問題來擴大幼兒的原始計畫，以及協助他們運用思考（楊 淑朱，1995）。

此外，在高瞻學前教室內，教師與幼兒之間的互動關係是備受重視的。當教師觀 察幼兒的學習時，會先檢視幼兒的發展階段，並且仔細聆聽幼兒所計畫的事情，與幼 兒一起作計畫的內容，及適時地鷹架幼兒的經驗，而非在某一特定領域上作直接判斷。

教師與幼兒之間的對談也是高瞻課程中很強調的一部份，因為教師與幼兒的對談方式 會為幼兒與幼兒間的對談建立一個模式，教師不會以詢問物體特徵的問題如顏色、數 目、大小等來測驗幼兒，而是在互動的同時，一起思考一起工作，這種情形與傳統學 校的主動老師、被動學生是截然不同的（倪用直、楊世華、柯澍馨、鄭芳珠、吳凱琳、

林佩蓉譯，2009）。

高瞻課程包括五大要素：主動學習、學習環境、每日流程、評量、成人與幼兒間 的互動；其中四個項目都繞著主動學習的中心思想；項目中的要點可以參考高瞻學前 學習輪（圖2-1）（Epstein & Hohmann, 2012；李宗文，1995）。

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以下針對與本研究較為相關的課程內容，主動學習（Active Learning）、學習環境 規劃（Learning Environment）及每天流程中的計劃─工作─回顧（Plan-Do-Review）

作介紹，其他部分的說明參考郭李宗文（2012）的高瞻課程：

(一) 主動學習

Graves強調幼兒用感官去發現週遭環境的過程，不強迫幼兒學習而鼓勵家長和 教師布置學習環境讓幼兒能主動學習。主動學習包括五大要項：1.各學習區提供多 元多功能的學習材料；2.鼓勵幼兒自由去發現操作所提供的材料；3.讓幼兒選擇活 動的目的、材料及參與的方式；4.與幼兒溝通時語言和肢體語言的互動；5.成人支 持由幼兒引發的活動（林翠湄譯，2000，頁：6）。

(二) 學習環境規劃

為了實踐主動學習的課程，符應課程學習環境的規劃是必備的條件之一。高瞻 課程將其室內學習環境的規劃重點分為三項：規劃學習空間、選擇教材教具、存放 教材教具（Epstein, 2012）。分述如下：1.規劃學習空間：教師根據不同的遊戲型態 做空間規劃、學習區命名應讓幼兒易懂、學習區要建立視覺界限、規劃時應考慮硬 體設備及學習區之間的動線、空間規劃需整體考慮需求及作息空間、隨時修訂學習 區；2.選擇教材教具：教材教具要能反應幼兒的興趣、提供適合幼兒發展階段的教 材教具、選用多用途的教材教具、利用實際生活中的器材、選擇可反應幼兒不同種 圖 2-1 高瞻學習輪

資料來源：研究者整理自 Epstein & Hohmann（2012）、李宗文（1995）

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族、文化及生活經驗的教材教具、布置安全、清潔、舒適且妥善維護的教材教具及 教室空間；3.存放教材教具：讓幼兒能夠自由取用教材教具且放在幼兒視線範圍裡、

教材教具固定放在同一個位置上、在教具架及裝教具容器上做標示，以便幼兒歸放 教材教具（李宗文，1996）。

(三) 每日流程

高瞻課程的每日流程包含幾個部份：計劃─工作─回顧時間、小組時間、團體 時間、戶外時間、餐點時間、轉銜時間。高瞻課程中與其他課程較不同的在於「計 劃─工作─回顧」，這是一天裡最長的一段時間，目的在順著幼兒的興趣發展他的 興趣與能力以及解決問題的能力，在此時段中幼兒依據自己的興趣先計劃其在工作 時間將要進行的活動、同伴、使用的教材教具及如何使用（簡楚瑛、鄭秀蓉，2003）。 二、 高瞻課程與幼兒語言能力

在高瞻學前教育課程裡，認為幼兒是天生的溝通者，孩童的語言和文學技巧發展是 透過社會互動和有意義的活動，而不是以死記硬背和重複朗誦的方式學習語言（Epstein, 2012）。高瞻課程強調幼兒早期說與寫的語言的相聯性，此課程採用 Goodman「全語言」

的觀點，認為讀寫能力的發展與口說語言經驗有密切的關係。知識是透過手勢、語音、

書寫文字而傳輸，這些技巧對孩童未來的學習是特別重要的。學齡階段的孩童必須學習 如何閱讀，然後才知能透過閱讀進行學習。而在學齡前階段，正為往後讀寫技巧奠定基 礎（鄭芳珠，2004）。

(一) 基本信念

1. 語言最主要的功能是人與人之間的溝通

高瞻課程認為語言最主要的功能是人與人之間的溝通，從嬰兒時期到成人 的一生中，我們都想了解別人，也想被別人了解，我們透過語言、文字來建立和 實現各種關係，即便是無閱讀能力的幼兒也可以了解文字書寫物品代表著某些 意義，而且有強烈的動機想要創造自己透過文字書寫物品來傳達訊息的系統。因 此，大人應重視幼兒想要嘗試溝通的內容，而不是他們想要嘗試說與寫的形式

（Epstein, 2012）。

2. 語言、讀寫和交流技巧在幼兒期的發展

高瞻課程中，語言是非常重要的，但是課程計畫裡並沒有正式教幼兒說話、

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聽、寫或讀，而是視語言與讀寫能力為幼兒積極接觸環境的自然產物（Weikart, 1974）。幼兒語言的學習是來自幼兒彼此之間以及幼兒與成人之間對話式妥協的 結果，而不是訓練和矯正教導的結果。雖然成人很自然地使用著比學前幼兒所用 的更複雜的語言，但這並不一定會妨礙繪畫的相互協調，只要成人們控制自己不 要糾正兒童萌發中的文發，詞彙的運用或式書寫的系統等（鄭芳珠，2004）。 3. 語言、讀寫和交流課程是經由互動而發展

Maehr（1991）強調語言是一個「互動的過程」，而不是一種天生的「技能」， 或是經由模仿而精確習得的「行為」。當幼兒沉浸在重是口語與書寫溝通的環中，

他們就會有強烈的慾望想要掌握語言。在一個有經驗話題想聊，同時談話中又有 反應的夥伴的環境中，兒童的語言才會發展。

4. 重視語言、讀寫和交流課程的環境是喧鬧而且活潑的

因為語言能力是幼兒學習自由談論經驗的一個互動過程，所以一個促進語 言能力的學前環境充滿幼兒持續不斷的談話聲是極為合理的。高瞻環境中，幼兒 彼此之間以及幼兒與成人之間的對話不是草率的交談，而是來自於幼兒想要評 論交換思想的行動（鄭芳珠，2004）。

在幼兒園的日常作息裡，與幼兒說話、唱歌和互動都可以助長幼兒正在發展的語 言能力，然而，成人的回應是促進幼兒發展最重要的關鍵（Epstein & Hohmann, 2012）。 在與幼兒對話時，成人要耐心的聆聽，肢體語言和口語的回應是同等重要，高瞻課程 建議成人在與幼兒互動時，要讓自己與幼兒保持等高的姿勢。與幼兒玩聲音、語言的 遊戲會比我們針對字彙或句法更易於提升幼兒的語言能力，提供幼兒一個具有豐富的 印刷文字的環境，然而，幼兒接觸印刷文字的過程應該是成人們有計畫性的準備，並 且給予具體的表象，而不是隨意和抽象的（Epstein, 2012）。最後，高瞻課程也提醒成 人，要記得語言、文字所帶給我們的愉悅感，例如當我們透過文字找尋到答案的滿足 感、當我們使用文字與人交流而得到的成就感、當我們使用書籍進入從沒經歷過的地 方的冒險感…這些感覺的美好，使得我們更應該引領幼兒也成為一位有識字、樂於使 用文字的成人。

(二) 主要經驗