幼兒與教師教學的轉變

本節主要探討學習區時段運用計劃-工作-回顧之實施過程，幼兒與教師之轉變與 成長。

一、 幼兒的轉變

(一) 學習區遊戲的轉變

實施計畫-工作-回顧之前，幼兒的遊戲發展階段大多為動作探索，例如在美勞 區使用打洞器壓花，接著將壓下來的紙花全部帶回家，或是在娃娃家將所有的水果、

麵包一起放在平底鍋上炒煮，然後又抱著娃娃走來走去「吳老師：我以前都以為他 們只要這樣玩就好了，也沒有想過要引導他們，頂多就是陪他們玩。但是開始進行 計畫之後，我才知道原來他們可以玩得有深度…」【1070620 訪】。經過兩次循環後，

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幼兒會先為自己的工作設立目標，會有耐心的長時間完成計畫好的事情，遊戲的內 容更有目的性「C7：我今天做不完，剩下的我明天再做」【1070611 回觀】。 (二) 幼兒與同儕互動增能

之前，幼兒間經常出現告狀、爭吵的行為，教室中常出現互相比較的話語，例 如：「我比你厲害」「這又沒什麼，我早就會了」「你做的好醜」，兩次的循環歷程中，

幼兒透過選擇自己想做的事情，持續地累積經驗，進而展現專長，現在，同儕間會 開始互相欣賞、學習，鼓勵和讚美的語句已經悄悄的教室裡蔓延：「C16 你做的手 鍊好厲害喔，可以教我嗎？」【1070528 觀】「C15 今天可不可以講故事給我聽，我 覺得你講故事很厲害」【1070615 觀】除此之外，幼兒們會互相約定好當日或隔日 的計畫，從觀察紀錄中可以發現，頻繁的社會互動也增加了口語表達的機會「C19：

C28 我今天陪你去美勞區玩黏土，明天換你陪我去娃娃家演戲好不好？我們再一 起當爸爸媽媽。C28：好啊，然後我帶娃娃去看醫生…C19：那我們要再找人當醫 生…」【1070611 觀】

(三) 幼兒的詞彙能力

兩次的循環歷程後，幼兒在教具的名稱，與教具互動的動作詞，以及表現情緒 的形容詞都有增加「幫我拿四倍積木」「我今天要玩記憶轉轉盤」「把黏土壓扁後用 模型蓋出愛心，然後把愛心一個一個疊起來」【1070611 札】「孩子們會說出期待、

失望、緊張、興奮、有趣、害羞、害怕這些詞，我對他們會說出期待和失望的詞比 較驚訝，C17 會說很期待趕快進學習區或是厚~好失望喔」【1070612 札】。

(四) 幼兒語言能力的轉變

研究者與搭班老師在每周三次，每次 1.5 小時的學習區時間專心陪伴幼兒，聆 聽他們的發現、問題與想法，幼兒透過計畫－工作－回顧累積聽與說的語言經驗。

在行動研究前實施的詞彙理解與口語表達前測，和行動研究後所測得的後測分數 相比較，除了詞彙理解有兩位幼兒的百分等級下降，其他幼兒的百分等級皆有提升，

而口語表達百分等級則皆有進步，顯示幼兒語言能力有進步的趨勢。計畫－工作－

回顧的實施確實能提升幼兒的語言能力。

根據六名觀察幼兒的紀錄，研究者進一步統整分析，針對幼兒使用的句子長短、句 子複雜度和表達主動性統整比較，如下表：

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表 4- 22

分組幼兒語言表現比較表

前期 107.5.1~107.5.14 後期 107.5.15~107.6.30 計畫 工作 回顧 計畫 工作 回顧

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幼兒教育的理念已逐步從知識灌輸的論述，轉向自由遊戲或是引導式學習，主要原因 在於自由遊戲可以提供幼兒豐富的社會互動經驗，增進社會互動技巧，幼兒得以自主 的探索、操弄與學習。從此研究結果可以與之相互呼應。

二、

教師的轉變

(一) 教學方式與教學態度

之前，學習區時間是被安排在入園時段，或是等正式課程告一段落後才會開放學 習區，老師則是運用這個時段處理班級事務以及行政工作。透過這次的行動研究，學 習區時間成為班級內最重要的教學時段，老師終於可以放下所有外務工作全心投入與 幼兒的相處，「剛開始陪伴幼兒在學習區工作時，心思難免會掛念著還沒完成的行政 工作、班級事務，但我跟自己說要忍耐，一切都等下班後再處理」【1070515 札】。另 外，透過觀察幼兒的工作內容，老師開始額外提供符合幼兒興趣的材料，以及設計學 習區活動供幼兒選擇，教室內充滿著幼兒互相交談的聲音。在計畫－工作－回顧的部 分，一開始，研究者會要求幼兒表達詳盡的回顧內容，導致回顧氣氛嚴肅，當調整了 自身的態度和對幼兒的期待後，交談氣氛融洽許多，幼兒表達的意願也逐日增加。

(二) 了解幼兒的特質

「吳老師：我覺得學習區教學的確可以看到每個小孩的能力在哪，也比較可以發 現每個人需要加強的部分…」【1070601 訪】之前以團體教學為主時，老師比較著重在 活動的流暢性、教學目標是否達成，無法讓每位幼兒都有足夠的時間發表意見，也很 難了解每位幼兒的優勢和學習問題。行動研究後，老師更知道幼兒表達想法、情緒的 方式，透過細膩的觀察可以發現幼兒口語表達的情況，是不會說、不敢說還是不想說，

研究者發現問題後會前往協助，並且與搭班老師討論歸納出原因和解決辦法，這些模 式都可以延續到之後的教學。

(三) 師生互動

透過計畫－工作－回顧，老師專心陪伴幼兒的時間增多，也更懂得聆聽幼兒、欣 賞幼兒。以前將學習區時間安排至入園時段，幼兒都是自己玩居多，老師則是在一旁 當觀察者角色，現在老師時而為幼兒玩伴，時而為傾聽者，幼兒也會邀請老師一起進 入工作「C2：老師，你今天跟我們一起去搭彈珠軌道好不好？C17：老師，你等一下

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可以跟我畫畫嗎？」【1070615 札】與幼兒之間的互動相較之前更為親密，這樣的轉變 有助於幼兒主動與老師交談，在教室內勇敢的說話、提問，對幼兒的語言能力有幫助。

(四) 體驗分享與回顧的差異性

「吳老師：我覺得回顧有點難，常常一邊回顧還要一邊管秩序，而且我不太知道 要問他們什麼?我發現你好像都會讓其他人給他回饋?…」【1070503 訪】研究前，吳老 師進行回顧時大多採用分享作品的方式呈現，並且以大團體形式進行，分享時會問：

「你做的是什麼？」聽完孩子的敘述後會說：「恩～很漂亮」有時會請分享者使用作 品讓其他孩子觀賞，分享後會說：「好，大家請說謝謝 ooo 的分享」。研究者與吳老師 討論過後認為回顧不同於分享，回顧的重點在於

1. 反省一開始所作的計畫內容：回顧時，會先針對幼兒的計畫內容進行討論，引 導幼兒思考工作狀況與一開始的計畫內容有哪些不同，在完成計畫的過程中有 哪些轉變，以及幼兒如何解決這些變化。

2. 邀請同儕提出疑問與建議，並且要有持續性的改善：這個班級因為是中大班，

幼兒的能力足以為彼此提出實質建議，因此可邀請幼兒對回顧者所說的內容開 啟對話。請他們說說：「當你們聽到 oo 剛剛做的事情時，你們有什麼樣的想法？」

「今天如果換成你們，你們會想怎麼做？」「你們覺得 oo 的作品還可以再加些 什麼？」

3. 回顧要有延續性：幼兒若接受了同儕的建議，調整了工作的方式或作品，研究 者再當日必會請該幼兒回顧經驗，請他說說改變後的想法，幫助他認識自己的 轉變。

因此，研究者認為，回顧著重在於學習的歷程，引領幼兒了解自己的學習，提升幼 兒的後設認知，不同於經驗分享和展示作品。

綜合以上幼兒與教師的轉變，學習區時間進行計畫－工作－回顧可以引導幼兒遊戲 內容的深度、促進同儕間的互動、增加幼兒的詞彙能力；教師透過與幼兒一同遊戲和觀 察，可以了解到每位幼兒的特質和學習問題，從回顧過程可以協助幼兒發展後設認知，

這些啟發讓研究者持續運用於將來的教學上。

三、

小結

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綜合以上的研究數據與資料，五歲幼兒詞彙理解的前、後測表現都達到常模標準，

與過去許多研究結果相近，後測成績更高出平均數許多，可見目前五歲幼兒的詞彙理解 能力已相當成熟；口語表達的前測表現大多低於常模平均數，但後測表現則高出平均數 許多，由此可知學習區時間進行計畫－工作－回顧對於幼兒的口語表達有顯著影響。

在不同背景變項作分析，性別與幼兒詞彙理解能力和口語表達能力皆無顯著差異，

與吳幼妃（1980）、張正芬、鍾玉梅（1986）及林秀美（1993）的研究一致。社經地位與 幼兒的詞彙理解能力和口語表達能力亦無顯著差異，與賴怡伶（2010）、郭惠玲（2009）、 白華枝（2012）的研究有不同的結果，或許與地域或家庭型態有關，本研究未做此類別 之探討。

而研究也證實，在學習區時間進行計畫-工作-回顧對幼兒語言能力是有幫助的，與 郭李宗文（2013）楊淑美（2015）、藍芳英（2010）的研究所指出，增加幼兒自由表達意 志、促進師生之間的互動、提升幼兒人際互動機會對幼兒語言能力有成效的結論是一致 的。可見本研究運用計畫-工作-回顧對提升幼兒語言能力是可行且有效的，可做為日後 幼兒教學者的參考。

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