第五章 結論與建議
第一節 結論
研究者班級幼兒皆為原班級舊生，有過一年的就學經驗，但研究者進入這個班級時，
覺得幼兒的口語表達有很大的進步空間，經過測驗工具和觀察紀錄確實發現幼兒口語表 達的表現較弱，但詞彙理解大多為中上能力。此班級在前一年所實施的是單元課程模式，
老師大多進行團體教學，一周一次的學習區時間多是讓幼兒自己遊戲，老師與幼兒之間 的關係有距離感。不同於單元課程，高瞻中的計畫-工作-回顧提供給幼兒很充足的口語 表達以及接觸新詞彙的機會，每日將近一小時的工作時間，幼兒說的多、聽得少，加上 高瞻課程強調老師與幼兒間的親密關係，幼兒在充滿安全感的環境之下，口語表達的意 願也高出許多。研究者採用高瞻課程中計畫-工作-回顧為行動研究，結論如下。
一、 進行高瞻課程的計畫-工作-回顧前，幼兒的詞彙理解表現為被動，不 善於使用詞彙，對於教師的指令與用詞也不容易理解。進行計畫-工作 -回顧後，幼兒詞彙理解表現更為積極，對詞彙產生興趣。
雖然受試幼兒詞彙理解前測已達中上程度，但是對於生活事物的詞彙、教具
80
名比較沒有概念，幼兒大多會以｢這個｣、｢那個｣，或是用手指出物品。加入計畫 -工作-回顧時，幼兒為了表達想進行的計畫內容，便會向老師詢問教具的名稱、
會主動詢問同伴的姓名；工作時，為了與同儕合作遊戲，會練習使用合宜的詞句 進行請求、邀請和協調；回顧時，為了與大家分享自己的工作內容，會為自己的 作品命名、會模仿老師使用形容詞鼓勵同伴。到了研究後期，觀察發現幼兒在對 話時，更可以聽得懂教師所描述的物體以及給予的指令，另外，幼兒對於介詞、
連接詞、形容詞、顏色詞都較先前敏銳，也能理解否定選擇句，例如：大風吹，
吹不是長頭髮的人；小風吹，吹男生（實際上是女生要被吹走）；請幼兒找出錯誤 的答案。
二、 進行高瞻課程的計畫-工作-回顧前，幼兒的詞彙理解測驗，大多為中 上程度。在進行計畫-工作-回顧後，幼兒詞彙理解測驗仍然有進步，
並且達到統計上的顯著差異。
研究者針對班級 21 位幼生進行詞彙理解能力測驗，將前測與陸莉、劉鴻香
（2005）修訂完成的五歲常模相對照，百分等級落在 50 以下者有 1 人，50 以上 者有 20 人。受試者幼兒的詞彙理解能力偏於中上程度。前、後側兩個樣本的相 關達 0.512，此一成對樣本檢定 T = 4. 99，p =.01<.05，考驗結果達統計上的顯著 差異，表示受試幼兒前後測兩次的成績有顯著的不同。
三、 進行高瞻課程的計畫-工作-回顧前，幼兒口語表達表現被動，不善於 與成人和同儕進行口語互動。進行計畫-工作-回顧後，幼兒口語表達 的主動性提高許多，語句增長、語速也增快。
研究前，幼兒的口語表達能力偏弱，表達時容易停頓、主動性偏低，與教師 說話時較為畏縮。有幾位幼兒詞彙理解能力好，但口語表達程度屬於中下。加入 計畫-工作-回顧時，幼兒在作計畫的同時會使用完整的句子，老師也會鼓勵幼兒 將計畫越作越詳細，因此幼兒在計畫時段所使用的句子也越來越豐富，同時，作 計畫的氣氛是輕鬆融洽的，幼兒與同儕之間會有頻繁的語言互動，彼此會互相邀 約也會討論計畫流程；工作時段，老師既是觀察者也是參與者，與幼兒一同遊戲
81
的過程讓師生之間的距離越拉越近，孩子更主動和老師分享所學，同伴之間的互 動在工作時段既自然又順暢。到了研究後期，幼兒們的表達與句變長，語速增快，
每日都會期待與教師分享自己的計畫和工作內容，尤其是之前特別畏縮害羞的幼 兒也都會主動與教師分享生活經驗，主動性提高許多。
四、 進行高瞻課程的計畫-工作-回顧前，幼兒口語表達測驗，大多為中下 程度。在進行計畫-工作-回顧後，測驗結果皆有進步，並且達到統計 上的顯著差異。
口語表達前測與林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧（2008）所建立的五歲常 模相對照，百分等級落在 8 到 71 之間，落差非常大。前、後側兩個樣本的相關達 0.272，此一成對樣本檢定 T =6.64，p=.o1<.05，考驗結果達統計上的顯著差異，表 示受試幼兒口語表達前、後測兩次的成績有顯著的不同。
五、 幼兒性別與幼兒語言能力的表現沒有顯著差異。
從許多研究可以發現，幼兒性別與幼兒語言能力的表現是有差異性的，但是 這份研究卻發現，不同性別幼兒的語言能力表現並沒有顯著差異。在詞彙理解的 部分，p=.745>.05，檢定結果未達統計上的顯著差異；而口語表達的部分，
p=.94>.05，檢定結果未達統計上的顯著差異。
六、 幼兒家庭社經地位與幼兒語言能力的表現沒有顯著差異。
高瞻課程發源於美國起頭計畫，是一項為弱勢幼兒提升基本能力而設計的課 程，從高瞻課程長期的追蹤研究也證明這個教學法對於低收入的幼兒有長期持續 性的影響。本研究中，低社經地位幼兒的詞彙理解 p 值=.125>.05，表示社經地位 與幼兒的詞彙理解並沒有顯著相關。低社經地位幼兒的口語表達 p 值=.530>.05，
表示社經地位與幼兒的口語表達並沒有顯著相關。
七、 進行高瞻課程的計畫-工作-回顧之行動研究能增進教師作計劃與回顧
時段的規劃能力與提問技巧。
82
計畫-工作-回顧是高瞻課程最重要也最獨特的時段，它不只是選學習區玩玩 具而已，而是以工作內容和性質決定自己當日的計畫，甚至是一整週的計畫。計 畫與回顧的時段會因為幼兒經驗的累積，時間逐漸拉長，內容逐漸加深，然而，
研究者班級師生比 1:15，與高瞻課程所建議的 1:6 相差甚遠。因此為了讓幼兒順 利且適切表達，研究者在計畫時段的問話內容為：「你打算做什麼工作？」「你約 誰要一起工作？」「你打算完成什麼事情？」「你需要使用什麼材料或工具？」「你 覺得會遇到什麼問題？」當幼兒作完計畫便可先進入學習區，省去等待的時間。
為了減少教師人力不足的問題，幼兒要進行的工作若是需要教師提供協助，
教師會先與他們快速討論等待的時候可以做什麼事情，或是讓這群幼兒先待在組 內，最後再跟老師一起進學習區。
回顧時段由於人數眾多，無法與每位幼兒進行回顧，因此研究者採分批進行，
以工作內容、學習區、或以幼兒輪流的方式進行，也會在之後的時段（例如點心 時間、轉銜時間）聆聽幼兒的回顧。
八、
進行高瞻課程的計畫-工作-回顧之行動研究，教師能體認到回顧經
驗與分享作品的差異性，並且提升教師回顧經驗之能力。
「回顧時段」著重在於學習的歷程，引領幼兒了解自己的學習，提升幼兒的 後設認知，不同於經驗分享和展示作品。教師透過計畫-工作-回顧引導孩子審視 自己的計劃與工作、協助幼兒進行持續性的改善，並且邀請同儕提出疑問與建 議，問話技巧為：「當你們聽到 oo 剛剛做的事情時，你們有什麼樣的想法？」
「今天如果換成你們，你們會想怎麼做？」「你們覺得 oo 的作品還可以再加些 什麼？」