第三章 研究方法與步驟
第二節 研究場域與對象
一、 研究場域
本研究以研究者服務的學校為研究場域，學校位於新北市某國小附設幼兒園，化名 為陽光國小。校齡為二十六年，幼兒園有七班，其中包含六個普通班與一個學前特幼班，目 前三至六歲幼兒人數為 180 名。學校位於三重區交通便利之處，附近商店林立，家長知識背景 中等，學歷以高中職居多，職業多為工商業，社經地位不高，學生來源多為中低收入戶及新住 民子女、原住民子女、單親及一班生皆有，家長教養方式多元，家長基本上皆尊重學校教育。
二、 研究人員與現場關係 (一) 研究者角色
研究者自幼教系畢業後即在幼兒園任教，起初六年是在高雄某間採用高瞻教學 課程的幼兒園，研究者在這六年間認識高瞻課程，也將課程理念實際運用於教學上。
隨後有幸考上正式教師，前往新北市任教，為了持續累積教學知能，便前往國立台東 大學幼兒教育學系碩士在職專班進修，希望充實自己的能力，提升教學專業能力。
從先前的幼兒園轉職到目前任教的學校，研究者察覺到目前任教學校裡的幼兒 語言能力普遍低落許多。因此，研究者期望能藉由幼兒在學習區的學習歷程，提供適 合的引導與友善的語言環境，增加幼兒口語表達的機會。在學習區時間，研究者是環 境佈置者、口語示範者、聆聽者，也是觀察紀錄者。
(二) 研究諍友
研究諍友是在行動研究過程中扮演著提出批判建議與忠告的研究夥伴（蔡清田，
2000）。吳老師是研究者本學年的搭班老師，幼教教學總年資 10 年，在本園服務 5 年，擔任過專任教保員，對於行政事務很拿手，在學期間也修過學習環境規劃，對高 瞻課程、學習區教學都很有興趣。吳老師為人良善，思慮清晰縝密，做事負責迅速確 實，在研究過程中會與研究者一同討論教學活動及作息安排，也會分享她的想法並 且提供具體建議與批判，協助研究者反思自己的研究過程，檢視自己的盲點，解次提 高研究品質。
(三) 空間規劃
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研究者所使用的教室前身是國小英文教室，但因為有重新規劃過，教室空間較大，
幼兒用餐與午休都在教室內，洗手清潔則需要換拖鞋到走廊處的洗手台，如廁也需要 走到幼兒專用廁所使用，雖然廁所與教室距離很近，但因為與國小使用相同空間，下 課時間很容易有國小生在教室外面奔跑，因此上廁所時會刻意避開國小下課時間。幼 兒園教室規劃，研究者與搭班老師討論將教室規劃有語文區、動腦區、積木
區、工作區、娃娃家，五個學習區。教室平面圖如下：
(四) 教學模式
本園採單元教學模式，每學期進行一個大單元活動，各班級再依照班級幼兒興 趣延伸其他小單元。教學自主性高，與搭班老師協調教學方式及內容，課程規劃則涵 蓋認知、語文、社會、情緒、美感與身體動作等領域。此外配合學校及節慶活動也會 進行較大型的全園活動，如：上學期進行校慶暨運動會闖關活動、聖誕節親子活動；
動腦區 工作區 積木區
娃娃家 語文區
圖 3- 2教室平面圖
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下學期進行戶外教學、母親節慶祝活動及畢業典禮。此外，園所每個月第 1 週的星 期三會進行全園慶生活動，兩個月進行 1 次全園性議題課程。
在語文教學中，也根據幼兒園「語文領域」學習指標，將理解性語文活動和表達 性語文活動融入日常作息，隨機教學。例如：查看自己的鞋櫃及書包櫃上的姓名、閱 讀學習海報上的文字圖像、覺察兒歌的韻腳、查看學習區教具櫃上的文字符號…等 皆是理解性語文活動；表達假日生活、分享生活經驗、說故事、演出繪本故事、為自 己的作品寫下日期與姓名則是表達語文活動。
然而，本園所大多以團體教學為主，學習區時間也多為幼兒自由活動時間，團體 教學雖有其必要性，但實質上，每位幼兒口頭表達的機會不多，踴躍表達的幼兒也固 定是某幾位表達能力較佳的小孩。因此，為了增加每位幼兒的表達機會，提升幼兒間 的溝通能力，研究者與搭班教師討論後決定更改班級作息，期望幼兒有充足的學習 區時間，在學習區時間裡，研究者與搭班教師會一同加入幼兒的遊戲，除了適時鷹架 幼兒，也期待藉由更親密的師生互動能引發幼兒更主動表達，以增進幼兒語言能力。
(五) 班級狀態
這個班級是由中小班直升成中大混齡班，中小班時是由園內資深老師與吳老師共 同搭班，升上中大班後則由研究者與吳老師合作。幼兒們從入學以來，已經有一年的 學習區活動經驗，活動的時段為上午入園時間，班級老師會利用此時與家長溝通、處 理行政事務、準備課程活動、解決幼兒的問題。幼兒在這個時段多為自由遊戲模式，
班級老師的教具收納是以數字配對，幼兒們不清楚每項教具名稱，遊戲模式多為單 獨遊戲或平行遊戲，遊戲階段也以功能性遊戲、象徵性遊戲為主。
研究前，研究者先進行學習區空間規劃、教具收納整理，以符合高瞻學前課程之 學習區環境規劃，並與吳老師分享此課程模式對於學習區時段的理念，以及計畫-工 作-回顧的實際方法。
另外，在班級作息的調整部分，之前班級老師將學習區時間安排在入園時段，是 為了鼓勵遲到幼兒早點入園，但是根據研究者的觀察，其效果有限，反而是將戶外時 間安排於一早，更能吸引晚來的幼兒早點到校；此外，充足的戶外時間也提供幼兒足 夠的身體動作探索，讓幼兒在一整天的活動中都能有較高的專注力，與同儕的互動 也更為正向，減少許多爭吵次數。原先有的打招呼時間是進行點點名、介紹當天作
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息、蓋好寶寶印章，而團體時間則是進行單元課程和介紹輔助教材。研究者與搭班老 師溝通後將打招呼的活動融入團體時間，用餐時間也因幼兒經驗的累積，老師們在 餐點的份量上也作了調整，因此用餐時間縮短。而輔助教材則安排在下午時段進行。
三、 研究對象
目前研究者任教班級包含大班 19 人（含一名領有身心障礙手冊幼兒），中班 9 名（含 一名發展遲緩特生），共 28 人。研究者於 107 年 4 月發給家長同意書（如附錄一），不同 意者大班 3 人，中班 2 人。因此，語言能力研究對象為大班 15 人，中班 6 人，其中男生 7 人，女生 14 人，總共 21 人。21 位幼兒進行語言能力前測後，會根據總分分成高分組、
中分組與低分組，每組再挑選出 1 男 1 女，共 6 位，研究者將於計畫-工作-回顧時對其進 行觀察紀錄。