幼兒教育課程與幼兒語言關係

本節將探討國內對幼教課程和幼兒語言能力關係之相關實徵性研究進行探究，期能 從中得到一些啟發及研究設計上的參考。

一、 不同幼教課程模式與幼兒語言能力

陳淑玲（2016）探究幼教課程取向與新住民幼兒語言能力之關係。研究對象為大台 北地區公立幼托園所共60位新住民大班幼兒，結果指出開放式課程對於新住民幼兒在口 語理解、口語表達及詞彙理解能力表現上均優於接受結構式課程之新住民幼兒，並進一 步表示，與父母皆為台灣本籍的幼兒相較之下，東南亞新住民家庭幼兒之國語文發展較 慢，促進他們語言能力的方式未必是就讀以結構教學取向為主的幼兒園，就讀開放教學 取向的幼兒園，反而對他們的幫助更大。

施淑娟（2014）探究蒙特梭利教學法對原住民幼兒語文能力表現之影響。研究對象 為4到6歲36位原住民部落的幼兒。研究結果顯示幼兒在聽覺詞彙、閱讀理解方面都有明 顯進步。另外在字義理解方面，幼兒能理解相似、相反、相異、順序、對稱、全體與部 分的概念，推論理解方面能合理的推理故事中的情節；在口語表達方面，幼兒能進行故 事的回憶、能合理的推理故事中的情節、根據故事的內容能產生自我的觀點及能知道字

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的理解等。

陸佩欣（2012）以嘉義地區語言接受「分科」教學大班幼兒16名及「統整式」教學 大班幼兒25名，採用比較研究方法，並輔以參與式觀察研究法蒐集兩班特質之質性資料 以了解兩班學童語言能力發展與接受不同的語文教學模式間之關係，研究結果發現：（1）

接受語言分科教學之幼兒與接受統整式教學之幼兒，其語言「聽力理解」及「口語表達」

能力沒有顯著差異，而接受語言分科教學之幼兒，其「閱讀理解」及「書寫發展」能力 顯著優於接受統整式教學之幼兒，接受語言分科教學之幼兒，其語言能力發展顯著優於 接受語言統整式教學之幼兒（2）接受語言分科教學之幼兒，其各項語言能力皆未因為不 同的性別而有顯著差異，接受語言統整式教學之幼兒，女性幼兒之「閱讀理解」能力顯 著優於男性（3）透過質性之資料發現，語言分科教學之幼兒聽力接收、理解正確，具豐 富的說語詞能力，閱讀、理解題目正確，且能認讀國字，注音拼音和國字書寫正確，語 言統整式教學之幼兒具有自發性專心聽故事的行為，幼兒對話語句完整、有邏輯性，具 自發性的閱讀行為，卻較不具備書寫能力的特質。

施蘊珊（2009）探討 60 位就讀方案、蒙特梭利園所的大班幼兒，其詞彙理解、口語 理解及口語表達的表現。研究結果發現，方案、蒙特梭利課程對幼兒的詞彙理解和口語 理解沒有顯著影響，研究者推測可能是受到家庭社經地位的影響。但是接受方案課程的 幼兒在口語表達表現上則有顯著差異，推論課程中的情境規劃及活動方式均會對幼兒的 口語表達能力產生影響。

以下兩篇研究皆以國內大台北地區之幼兒為對象，探討接受單元、主題與角落教學 取向之幼兒其語言能力表現之差異。張惠珊（2010）探討幼兒「敘事能力」的差異情形，

結果發現幼兒接受不同教學模式，其總詞彙量、相異詞彙量、校正後相異詞現率、總語 句數、總子句數、平均語句長度與故事結構上均無顯著差異；惟有接受角落教學之幼兒 在「看圖說故事」方面，在校正後相異詞現率上顯著優於接受單元教學取向之幼兒。而 賴怡伶（2010）則為探究「認字」、「詞彙理解」及「篇章理解」之差異情形，結果發現，

在認字測驗上，接受單元、主題或角落教學的幼兒，其表現沒有差異；但在詞彙理解表 現上，接受主題教學的幼兒表現優於接受單元教學的幼兒。

從上述文獻可以得知，雖然研究結果不盡相同，但同樣的發現是，教學課程對幼兒 語言表現確實會造成影響，本研究將站在前人的經驗上，探究高瞻課程對幼兒語言表現

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是否也會產生影響。

二、 語言教學活動與幼兒語言能力

許秀萍、蔡宜靜（2016）探討對話式閱讀對於提升弱勢幼兒語言能力之影響。研究 對象為一所公立幼兒園大班的幼兒，參與為期 8 週的對話式閱讀方案，每週 4 次，各 30 分鐘的小組共讀活動。結果指出，對話式閱讀策略與激發幼兒說話技巧，提供幼兒在語 意、語法和語用能力發展的機會。初期可使用「完成句子」搭配「wh-問句」提供幼兒增 進語意的基礎，但是幼兒詞彙能力若不足，只能以一問一答的方式與老師進行簡單的對 話，從中學習新詞彙。「完成句子」、「wh-問句」、「擴展」和「重複」這幾項閱讀技巧和 策略可用於提升語意能力；「完成句子」、「wh-問句」、「擴展」和「回想」則可用於提升 語用能力；而融入生活經驗和開放式問題的提問技巧則可提供幼兒發展語用能力的機會。

羅婉珍（2015）的「提問策略融入閱讀教學」對幼兒的閱讀理解與口語表達能力之 影響。研究對象為花蓮縣立國民小學附設幼兒園的混齡幼兒，閱讀教學分為閱讀前的介 紹、預覽及預測（預測的提問）、閱讀中的導讀與澄清（事實的提問、推論的提問）、

閱讀後的重述（評論的提問）。透過上述閱讀教學方法替班級幼兒進閱讀實驗教學，研 究結果發現提問策略融入閱讀教學對幼兒閱讀理解有正向影響，除了能提升幼兒的理解 能力，經由訪談中也可以知道，幼兒認同閱讀課程，並認為閱讀能豐富自我的知識、幫 助認字，讀更多的書，提問策略融入閱讀教學對幼兒口語表達能力有正向影響。

楊淑美（2015）的研究中發現，運用繪本進行分享閱讀課程時，重複朗讀與行為增 強策略有助於討論活動的進行、增加午後朗讀與落實團體分享可提升幼兒口語表達之信 心。延長角落活動時間提供更多自由探索和人際互動之機會。圖像化討論有助於語詞語 句圖像意涵之理解。幼兒自由提問之討論有助於探索人我關係和澄清行為之價值。而運 用繪本教學後，能改善研究者班級內弱勢幼兒學習語文之態度和提升其口語能力。

簡馨瑩和連啟舜（2014）探究教師手勢對幼兒故事詞彙理解影響之研究。結果發現，

教師說故事時的手勢以描述故事內容、詞彙的語意提取性質居多；不同年資的教師表徵 故事內容的手勢次數並未有顯著差異的存在；但師生互動的手勢次數，則有顯著的差異 存在，資深教師的手勢教學影片對幼兒理解衍生性質的詞彙有顯著的效果。楊雅婷（2011）

的研究也指出，幼教師適當運用教學策略，如「導讀繪本教學策略」、「行為改變技術

－正增強、代幣制」、「藝術創作教學策略」都能提昇兒童語言表達能力。

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簡淑真（2010）以台東偏遠弱勢地區幼兒為研究對象，進行閱讀早期介入教學。研 究結果顯示，早期閱讀介入教學對弱勢幼兒是有效的。除此之外，簡淑真在研究中也提 出，因為從即時效果可看出國幼班幼兒確實能學注音，而未進行聲韻教學的對照組弱勢 幼兒，小一上學期才過一半，他們的注音學習就顯著落後。

藍芳英（2010）研究電腦輔助教學對幼兒語言學習成效之影響。以幼兒園中班的幼 兒爲研究對象，研究期間為一年，每周兩次，每次40分鐘，調查語言課使用電腦輔助教 學，對於幼兒口說語言能力之影響爲何。研究結果發現，電腦輔助教學確實使幼兒語言 的所學、所用受到局大的局限。因為電腦輔助運用於課程中，取代了真實世界的體驗，

使幼兒缺乏與人、環境互動的機會，而使幼兒無法享受說話的樂趣，失去與人互動的動 機，缺乏實際溝通技巧的訓練。

從上述國內實證性研究可發現，鼓勵幼兒自由表達的意志、增加師生互動的次數、

早期閱讀介入的教學以及增加幼兒人際互動機會都是可以提升幼兒語言能力的方法。透 過繪本提升幼兒語言能力是很常見的班級語文活動，但卻很少有以計畫-工作-回顧為研 究變項，藉此提升幼兒語言能力。透過以上文獻，研究者除了在學習區時間進行計畫-工 作-回顧的行動研究，也會在課程設計上多增加閱讀活動，並且融合提問策略、對話式閱 讀，期望能讓孩子有更豐富的語言經驗