研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討幼兒園學習區進行計畫-工作-回顧與幼兒語言能力之關係。第一章 共分為四節，第一節為研究動機與背景，第二節在闡述研究目的與問題，第三節為名詞 釋義，第四節則為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、 語言能力的重要

幼兒園教室內，一早入園時，幼兒 A：「老師，媽媽說今天要回家」老師：「今天要 回家？你是指吃完午餐就要回家，還是…?」幼兒 B 與幼兒 C 爭執後尋求老師協助，幼兒 B：「老師! xxx 給我打手…我的手好痛」老師：「給你打手？還是打你的手？」分享假日生 活時，幼兒 D：「我昨天去玩那個…，爸爸抱我…，媽媽拿書包…，弟弟在家…」，老師：

「……嗯~所以你們是去玩什麼呢?」以上是研究者班級內常見的師生溝通場景，幼兒的語 言表達常令老師啼笑皆非，也經常讓我像警探一樣需要抽絲剝繭才能明白幼兒們真正想 表達的意思，一頭霧水的溝通情況經常發生，讓我想進一步探究幼兒語言能力與發展。

語言除了溝通外，也是人類用來表達思想、學習的重要工具（Goodman, 1988）。語 言學習能力越好的學童，其心智與認知發展也會比較快，在傳遞知識的過程中，學生的 思考模式和知識的建構和語言的認知發展有著密切關係（Vygotsky, 1978）。

根據科技部發表的《PISA 2015 臺灣學生的表現》，2015 年學生國際能力的排行，台 灣的閱讀能力在世界排名從 2012 年的第 8 名落後到第 23 名，雖然學生閱讀成績仍高於 OECD 的平均值，但卻落後於亞洲的鄰近國家：香港、上海、新加坡、日本、韓國（科 技部，2016）。洪蘭（2017）進一步指出主要是因為學生閱讀能力不足，看不懂長的句子，

無法整合文章意義，對陌生的題材也無法擷取必要資訊去解釋和評鑑。另外從「促進國 際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）2016 年評比 結果發現，在 50 個參與的國家或地區中，台灣四年級學生在閱讀素養成績排名第 8 名，

相較於 2011 年進步一個名次，但臺灣學生閱讀興趣以及自我評價在國際上仍然是偏低

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的（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。

其實教育部早在 2001 年便推動各項閱讀計畫，例如：62 所基地與亮點學校、80 所 國中小晨讀運動學校、小一新生閱讀推廣、國中 100 名與國小 300 名的閱讀推動教師等，

並持續補充國中小圖書館藏書量（徐詠絮，2017），但從以上的成績看來，台灣兒童的閱 讀能力仍然需要努力與加強。

閱讀能力的發展有賴於好的語言能力，因為書中部分的詞彙、語法和口語使用的一 樣，詞彙多的孩子，閱讀成就也會比較好（柯華葳、游婷雅譯，2001）。張鑑如、章菁

（2002）、Werner & Smith（1992）及 Duncan 等人（2007）的研究也指出幼兒的學前語 言經驗能預測未來的語文成就，另外，白華枝、張麗君和蕭家純（2015）提出，家庭對 幼兒的語言能力具有直接關係；但是，教室內的語言活動可以調節家庭因素對幼兒語言 的影響。

由上述可以得知，教育部投入許多心力與人力在培養兒童的閱讀能力，閱讀能力的 重要性不言而喻，而閱讀能力仰賴好的語言能力，因此，身為學前階段的教學者，提供 適當的語言經驗更顯得重要。

語言的使用形式可分為口說語言（說話）和書寫語言（文字），口說語言是聽和說 的過程，而書寫語言則是包括讀與寫的過程（黃瑞琴，2005）。根據林寶貴和邱上真

（1983）指出，若要強化幼兒書面語言的能力，就要先累績幼兒的口語經驗。幼兒的 語言能力經常被當作是入小學前最重要的學習技能，因為小學階段的學習需仰賴大量 的閱讀，而閱讀技巧又取決於語言技能，特別是詞彙能力（Epstein, 2012）。由此可知，

幼兒的詞彙能力與口語能力是相輔相成的，若想了解幼兒的語言能力，勢必要探討詞 彙能力與口語表達能力。

二、 高瞻課程與幼兒語言能力的關係

台灣目前常見的幼兒教育課程有主題式教學、蒙特梭利教學、單元教學、方案教學、

高瞻教學及華德福教學等，教學模式眾多。高瞻課程長期的追蹤研究證明這個教學法對 於幼兒有長期持續性的影響。2005 年高瞻課程追蹤幼兒至 40 歲的報告出爐，結果發現 幼兒時期實施高瞻課程的實驗組，與未接受高瞻課程的對照組有顯著差異，實驗組的學 生有較高的入大學率、較多擁有房產、較高的收入、較少的犯罪率、較低的中輟率、較 高的納稅等（Epstein & Hohmann, 2012）。

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高瞻課程在 60 年代從美國開始發起後，目前在加拿大、英國、愛爾蘭、韓國、墨西 哥、新加坡、荷蘭等國家皆有設置高瞻教育研究基金會，提供師資培訓。高瞻課程模式 的基本教材和評估工具也被翻譯為中文、阿拉伯語、法語、土耳其語、葡萄牙語、西班 牙語等多種語言。高瞻課程模式已被越來越多的國家和地區廣泛使用，並且產生了快速 直接的或潛移默化的影響（霍力岩、郭珺譯，2016）。郭李宗文（2013）認為高瞻課程與 台灣幼教環境有很高的相似處，例如：高瞻課程有長期的追蹤研究證明這個教學法對於 低收入的幼兒有長期持續性的影響；高瞻課程強調兩位教師協同教學，符合幼兒教育及 照顧法中一個班兩位老師的法規；高瞻課程的重要經驗（key experiences）中，有許多台 灣家長重視的認知領域的學習；高瞻課程屬於開放結構式的課程，強調概念的運用，沒 有制式的課程內容或是一定要搭配購買的教具；高瞻課程重視家長的參與，更重視學習 環境與家庭環境的相容性。

研究者本身具有六年的高瞻課程教學經驗，再加上就讀研究所的年間持續專研高瞻 相關文獻發現，高瞻課程針對幼兒語言教學有詳細的說明和策略，包括如何讓每位幼兒 盡情分享想法、如何引領幼兒進行閱讀、如何幫助幼兒提升聲韻覺識、如何讓幼兒用各 種方式進行書寫（Epstein, 2012），並且有一套完整的評估工具可以檢視幼兒的語言、讀 寫和交流項目的表現（Epstein , Marshall, & Gainsley, 2012）。

即使高瞻課程被證實是有效的，但台灣目前對於高瞻課程與幼兒發展的相關研究付 之闕如，僅有郭李宗文（2013）分析比較高瞻課程與原住民地方本位文化活動對幼兒語 文和數學能力方面的影響，結果發現採用高瞻課程的班級，幼兒間的語言能力差距縮小，

幼兒雖然比非實驗組花更多時間「玩」，但語言能力並沒有因此退步，數學分數則比非實 驗組幼兒高。唯有一篇文獻，實在不足以提供完整的資訊了解高瞻課程與幼兒語言之間 的關係。此外，黃惠芳（2015）、楊淑朱（1995）以行動研究的方式探討幼兒園實施高瞻 課程的歷程，謝佩芳（2007）探討高瞻課程幼兒園如何推動幼兒學習檔案，都與幼兒發 展沒有緊密關係，究竟兼具開放結構理念與實務的高瞻課程和幼兒語言能力之間的關係 為何，著實令人好奇!

因此，研究者想以行動研究探討幼兒在經歷計畫-工作-回顧前、後的語言能力表現？

以及高分組和低分組幼兒分別受到計畫-工作-回顧的影響程度？另外，在實施此研究的 過程中，研究者本身所提升的教師專業也是我這次要研究的動機。

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