第一節 普通班教師參與 IEP 會議緣起與現況

第二章 文獻探討

融合教育的潮流下，普通班教師接觸特殊學生的機會逐漸增多，除 了在特教專業知能上的提升外，也要了解如何透過團隊合作的模式進行 IEP 的擬定。本章主要探討與本研究相關的文獻，主要分為三節：第一

節普通班教師參與 IEP 會議緣起與現況；第二節個別化教育計畫的理念 與發展；第三節個別化教育計畫會議的流程與相關研究。

第一節 普通班教師參與 IEP 會議緣起與現況

在融合教育下的潮流，普通班教師為了讓班上的身心障礙的學生學 習得更好，漸漸對特殊教育有所接觸。美國 1997 年的 IDEA 強調，班 上如果有身心障礙或特殊需求的學生的老師都要參加 IEP 的擬定與執 行。我國特教法施行細則（1998）亦提到 IEP 的內容要包含學生身心狀 況對其在普通班上課及生活上的影響及學生在普通班上課的時間和項 目。因此，本節首先說明普通班教師參加 IEP 的緣起，其次陳述普通班 教師參加 IEP 會議的角色，最後陳述普通班教師參與 IEP 會議的現況。

壹、普通班教師參加 IEP 的緣起

關於普通教師參與 IEP 的擬定的緣起，從美國特殊教育的發展與普

通班教師的定位、國內身心障礙學生安置在普通班的情形和普通班教師

參加 IEP 會議的相關法源三方面來探討：

一、美國特殊教育的發展與普通班教師的定位

美國的普通教育教師和特殊教育發展過程的關係，隨著美國特殊教 育發展階段的不同，普通班教師的定位也隨之不同。美國特殊教育的發 展歷程包括 1960 年代常態化反隔離階段、1970 年代回歸主流階段、1980 年代及 1990 融合教育階段。研究者參考相關文獻自行歸納為表 2-1（鈕 文英，2003；陳麗如，2004）。由表 2-1 顯示，美國在 1960 年代時倡導 民權運動和教育機會均等的運動，Dunn 倡導輕度障礙回到普通班上 課。普通班教師在 1960 年代的定位，主要是在普通班執行身心正常兒 童的教育工作。到了 1990 年代，提出融合教育。普通班教師的定位是 在普通班執行教育工作，教育對象包括身心正常和身心障礙學生。學校 需提供行政支援和相關服務來協助身心障礙學生在普通班學習。

融合教育中所有的學生不管其障礙程度，應當有權利接受免費且適

當的教育（FAPE）。這個就是強調特殊教育及其相關服務是在最少限制

環境下計畫以符合他們獨特的需求。從擴展 FAPE 的領域來看，會議重

點在於改善障礙學生的教育結果，另外一方面，幫忙準備就業以及促使

參與普通教育課程。隨著強調在普通教育的學習，雖然特殊教育的法規

沒有改變，但是特殊教育有了新的意義。IEP 會議目的就是合作地決定

有障礙孩子需要的特殊教學及服務之類型及程度（Clark, 2000）。

融合教育是指身心障礙學生在普通班就讀。鄭麗月（1999）所提的 融合教育是認為身心障礙兒童不論其心智能力的高低、家庭社經或文化 背景的差異都應該在同一環境下學習。融合教育可以歸納為下列幾點：

1.以安置場所來說，融合教育中所指的最少限制的環境是指安置在住家 附近的普通班級；2.在普通班級中，提供學生個別化教育計畫和適性教

學； 3..特殊教育教師、普通教師和相關專業人員彼此之間是一種協同合 作與責任分擔的關係 (黎慧欣，1996）。

在 1997 年 IDEA 公佈之前，雖然可以接受學生安置到普通教室中，

但仍然許多學生待在特殊教育，且學生的 IEP 目標有些和普通教育脫 節。在 1997 年 IDEA 公佈之後，特殊教育教師被期待來了解普通教育 並進一步擬定以普通教育為基礎的 IEP。普通教師參與擬定 IEP，可以 在 IEP 會議中提供普通教育的相關知識包括對學生所學習的知識內容和 期望。除此之外，對於普通教師來說是一個機會來分辨哪些輔具和相關 支援可以幫助學生學習（Massanari, 2002）。

由以上文獻歸納得知，融合教育除了把特殊教育和普通教育作融合

之外，也是把普通班教師、特殊教育教師、相關專業人員、學校行政人

員...等資源和人力作整合。所以在團隊合作的模式下，一起協助普通班

級的身心障礙學生，使其能適應普通班的生活，所以不是把身心障礙學

生安置在普通班就結束了。

表 2-1 美國特殊教育的發展歷程 發展

階段

常態化 反隔離

回歸主流 普通教育改革運動 融合教育

（完全融合）

年代 1960 1970 1980 1990

主要 運動 或理 念

♦ 爭取障礙者教育 權益

♦ 民權運動和教育 機會均等運動

♦ 歐陸「正常化原 則」

♦ Dunn 倡導輕度障 礙回到普通班上 課

♦ 爭取在常態環境 中接受教育

♦ 94-142 公法訂定

♦ 最少限制的環境 下接受免費而適 當的公立教育。

♦ 教育改革運動和 國家經濟赤字問 題

♦ 提出「轉介前的介 入」概念

♦ Will 提出以普通 教育為首，降低特 殊教育經費。

♦ 更多對象在常態 中上課

♦ 爭取不分 類、無標籤 的普通班教 育

♦ 提出融合教 育

主要 保障 對象

重度障礙者 輕度障礙者 中度障礙者 重度障礙者

主要 措施

提供障礙者教育 將障礙學生安置在 主流教育中

提供資源教室方案 在普通教室中 提供特殊需求 特殊

教育 教師 定位

在自足式班級中執 行特殊教育工作。

在自足式班級中執 行特殊教育工作。

在自足式班級或資 源教室中執行特殊 教育工作。

消失或在普通 班提供特殊需 求，扮演諮詢 或支援角色。

普通 班教 師主 要定 位

在普通班執行身心 正常兒童的教育工 作。

♦ 在普通班執行教 育工作。

♦ 對特殊生沒有使 用替代性評量或 教材教法。

♦ 在普通班執行 教育工作。

♦ 提供障礙學生 課程調整和支 持服務和特教 服務。

♦ 在普通班 執行教育 工作。

♦ 提供行政 支援來協 助障礙學 生學習。

執行 困境

隔離式的教育易受 到標籤。

♦ 只顧及少數對 象。

♦ 普通班中障礙學 生未取得特殊教 育服務。

障礙學生常遺漏普 通班中某些重要課 程。

特殊教育功能 不彰。

（資料整理自：鈕文英，2003，頁 8-9；陳麗如，2004）

特殊教育的發展是從最早的隔離模式到回歸主流，融合教育又逐漸 取代回歸主流。由於受到 1948 年聯合國「人權宣言」及六○年代歐洲興 起的人權運動的影響，融合教育起始於七○年代。美國 94-142 公法規定

給所有身心障礙學生免費且適當的公共教育。 1986 年美國教育部致力於 普通教育和特殊教育的統合（The Regular Education Initiative；簡稱 REI）

（鄭佩玲，2003）。

美國 1990 通過「障礙者教育法案」（The Individuals with Education Act，簡稱 IDEA）規定，身心障礙學生應盡量與普通學生一起受教，除 非其身心障礙程度過於嚴重，以致於在普通班級中的輔助器材及服務無 法滿足其教育需求，才可以將其自普通班改安置到特殊班。所以大部分 輕度障礙學生都在普通班中和其他正常的學生一起學習。

我國在民國 93 年修正的特殊教育法第十三條「各級學校應主動發

掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀

適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障

礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境

為原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其教育安

置之適當性。」所以學生依其障礙程度可以安置在普通班級裡就讀。我

國在民國 91 年修正的特殊教育法施行細則第七條中規定「學前教育階

段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」因此，融合教育

可從學前階段開始實施。由以上的資料得知，無論國外或國內的特殊教 育發展都都朝融合的腳步邁進。

二、國內特殊生安置普通班的現況

由表 2-2 中可以發現九十三學年度各縣市國小階段安置概況(不含 特教學校)安置最多人是在資源班接受特教服務的有 16328 人，其次是

在普通班接受特教服務的有 9710 人。目前有許多輕度的身心障礙學生 安置在資源班。我國特殊教育法施行細則（1998）的第 18 條明白說明 IEP 內容應包括：學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響，

以及學生能參與普通學校（班）之時間及項目。現在普通班中已經有越 來越多的身心障礙學生，身為普通班教師也必須和傳統的普通班教師不 ㄧ樣。現在普通班教師更需要有特教專業的知識，也必須知道 IEP 對學 生的幫助。

表 2-2 九十三學年度各縣市國小階段安置概況(不含特教學校) 2005/5/27

班別 人數

集中式特教班 6326 人 資源班 16328 人 巡迴輔導班 936 人 在家教育機構就讀 237 人 在家教育巡迴輔導 856 人 其他 426 人 普通班接受特教服務 9710 人

（資料來源：http://163.21.111.5/frame.asp，2005）

三、普通班教師參加 IEP 會議的相關法源

由於越來越多身心障礙學生在普通班學習，普通班教師參與特殊教 育的相關活動也越來越多。對於普通班教師參加 IEP 的相關法源，可從 美國和我國的相關法律來比較，如表 2-3。我國特教法指出參與擬定學 生 IEP 的對象有包括教師，但是並未強調說明普通班教師。美國在 2004 年 IDEA 修正案中說明如果身心障礙兒童現在在普通教育環境中接受教 育或可能在普通環境中接受教育，則不少於一位普通教育教師需出席學 生 IEP 會議。

表 2-3 普通班教師參加個別化教育計畫演進

國家 法案名稱 內容

我國 特殊教育法施行細則 第十八條 本法第二十七條所稱個別化教育 計畫，指運用專業團隊合作方式，•••針對身 心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關 服務計畫•••參與擬定個別化教育計畫之人 員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相 關專業人員等，•••。

1990IDEA 修正案 •••教師參與 IEP 會議•••。

1997IDEA 修正案 •••如果身心障礙兒童現在在普通教育環境 中接受教育或可能在普通環境中接受教育，則至 少一位（at least 1）普通教育教師•••。

美國

2004IDEA 修正案 •••如果身心障礙兒童現在在普通教育環境 中接受教育或可能在普通環境中接受教育，則不 少於一位（not less than 1）普通教育教師•••。

（資料整理自：李慶良，2002；邱上真，2002；www.wrightslaw.com）

貳、普通班教師參加 IEP 會議的角色

IEP 團隊應該包含一位特殊教育者或一位提供學生特殊教育的人員

和至少一位普通教育人員，如果孩子是或可能是參與普通教育課程。如 果學生未參與普通教育課程，普通教育就沒必要參與此團隊。如果普通 教育人員未參與，可能會影響最少限制的環境 Least restrictive

environment （LRE）的決定。家長也會建立觀念有關普通教育課程是 和此團隊分開設定的。普通教育人員的重要角色期待是在參與回顧、修 訂或發展 IEP。另一方面，如果普通教育老師參加，團隊可學習未來一 年的期待及較好的班級經營、教學或評量技巧。普通教育老師可透過會 議獲得利益，了解學生獨特需求，以及可成未來一年計畫的一部分。在 會議上同時有過去及未來的教師參與，對學生的了解會更清楚。但實際 上往往不能實現。另外，普通教育老師有必要來協助團隊分類對於學生 需要的協助、服務或方案的修正。IDEA 提出多於二十年的研究及經驗

說明障礙學生的教育透過提供正當的特教及在普通班相關的服務、輔助 及支援會更有效率（Clark, 2000）。

學校的普通班教師，除了要教導班上的學生之外，如果班上有身心

障礙學生，也要參加 IEP 的擬定與執行。Kamens（2004）提出由於普

通班教師須參加 IEP 的擬定，因此對於未來可能當普通班教師的學生應

當先培訓 IEP 的擬定和 IEP 相關專業知識是目前很重要的事情。個別化

教育計畫是為身心障礙學生量身訂作的教育計畫，所以每一份個別化教

育計畫的內容是不一樣的。張蓓莉（2001）指出 IEP 有幾個特色：學生

整體考量、注重個別差異、注重團隊合作、責任與績效、保障家長參與、

動態的性質和普通班教師的參與。由以上幾點特色得知，IEP 是根據學 生的學習需求、優勢及弱勢能力，來設計的。除此之外，IEP 是由團隊 合作一起擬定的，非單獨由特教教師擬定。普通班教師參與 IEP 會議可 以促進其了解身心障礙學生的現況及學習需求，也可以一起討論如何調 整普通教育課程的方式。

特殊教育並非只有特教老師或普通班老師單打獨鬥就可以完成的 任務。特殊教育藉由團隊合作的方式，提供特殊學生整體性服務達成融 合教育的理想（李崇毅，2003）。融合教育的潮流中，普通教育教師的 角色越來越重要。胡永崇（2001）任何一位教育工作者皆應有強烈的融 合教育意識，普通班教師應具備特教專業知能。普通班教師應參加特教 相關研習，並願負起輔導身心障礙學生的共同責任。特殊教育與普通教 育兩者之間更具互補性、合作性及彈性化安置。對於普通班的身心障礙 學生來說，擬定一份合適的 IEP，可以幫助學生在生活適應上或學習上 更有成效。由此可知，IEP 的擬定也必須透過專業合作並共同討論而得 之結果。

參、普通班教師參加 IEP 會議的現況

目前國內有關 IEP 會議針對普通班教師參與的研究較少。大部分的

研究的研究主題是針對啟智班家長參與 IEP 會議、資源班實施 IEP 的情

形...等。1997 年以後，國外部份大多數 IEP 的研究是針對學生參與 IEP 會議、替代性評量...等。以下針對普通班教師參加 IEP 會議的現況及面 臨的困難來討論。

一、普通班教師參加 IEP 會議的現況

由表 2-4 來探討普通班教師參加 IEP 會議的情形。國內的研究發 現，普通班教師較少參與 IEP 會議。國外的研究可以發現，對於 IEP 的 擬定，除了重視目標的撰寫及相關資料的收集對學生的在學習上的影響 很大，除此之外， IEP 會議成員的參與會影響 IEP 得擬定及其實行效果，

所以國外除了重視長短程目標的書寫之外，也強調會議中團隊合作的重 要性。隨著融合教育的發展，普通教師參加 IEP 會議 也是未來的趨勢。

普通教師應隨時充實特教相關知識，參加相關研習，提升特教知能。

普通教師參加 IEP 會議希望能獲得一些行政支援，需要在放學後或 晚上舉行 IEP 會議、請代課教師來處理班級級務、會議中的行政支援。

普通班教師對於特教相關知識較為缺乏，因此在解釋 IEP 會議目的要清

晰、知道自己清楚的角色職務、分配的時間和在職訓練等。社會互動和

合作諮詢在於執行 IEP 的過程中扮演一個重要的角色。特教教師和普通

教師要一起討論特殊兒童的在普通教室中的特殊需求、教學方式和課程

安排。普通教師和特殊教育教師都需要專業訓練在合作諮詢、合作教

學、結合 IEP 目標的標準和促進特殊教育進入普通教育…等。

表 2-4 學校教育人員參加 IEP 會議相關研究

（年）

研究主題/對象 研究發現

Long 1993 國小普通班教師參加 學障學生的 IEP 的情 形

國小普通班教師參加學障學生的 IEP 的情形，理想和實際參與的相 關很低。

Shellady 1994 學校行政人員、特殊教 育教師、普通教師和學 生對 IEP 會議的見解

€ 所有成員對 IEP 會議是很滿意 的。

€ IEP 的會前準備和會後持續相關 活動對於普通教師家長和學生 較少提及。

€ 都遵守法律所規定的 IEP 內容。

€ IEP 是團隊共同擬定。

Matthews 1998 IEP 的參與：溝通、出 席等研究

€ 參加者 95％反應有會議通知。

€ 普通教師參與（21%）。

National Association of State Directors of Special Education, Alexandria

1998 普通教師參與 IEP 設 計過程

€ 普通教師參與 IEP 會議需要一些 支援：需要在放學後或晚上舉行 IEP 會議、請代課教師來處理班 級級務。

€ 普通教師和特殊教育教師都需 要專業訓練在合作諮詢、合作教 學、結合 IEP 目標的標準和促進 特殊教育進入普通教育…等。

Grotheer 1999 在融合和資源教室的 學習障礙和情緒障礙 學生 IEP 研究

普通班教師表示他們強烈變成多 參加 IEP 會議和學習一些障礙學生 相處的相關知識。

胡永崇 2002 國中小啟智班 IEP 實 施狀況其啟智班教師 對 IEP 之態度之調查

€ 19.3%普通班教師參與。

€ 80％的教師表示家長對 IEP 不夠 重視。

陳傳枝 2003 國民小學身心障礙資 源班教師執行個別化 教育計畫現況之研究

€ 七成級任老師。

€ 五成是學校行政人員和校長。

林恆嘉 2005 台北市國小普通班導 師對學習障礙學生個 別化教育計畫意見之 研究

€ 國小普通班導師參與 IEP 會議 要再加強。

€ 學校行政人員參與 IEP 會議比

普通班導師高。

二、普通班教師參加 IEP 會議所面臨的困難與建議

普通班教師對於特殊教育方面的專業知識較陌生，因此，參加 IEP 會議時難免會有挫折感。如果學校人相關人員對於 IEP 會議又不知 道如何運作就不能發揮會議的功能了。

（一）普通班教師參加 IEP 會議所面臨的困難

普通班教師參與 IEP 會議所遇到的困難，在 Menlove、Hudson 和

Suter（2001）發現普通班教師不參加 IEP 團隊會議的原因歸納整理如 表 2-5。主要原因歸納為：1.在團隊歸屬感上，經常沒有受邀參加 IEP 會議或是會議中提出的意見不被採納；2.時間上，會議時間太長或是會 議時間安排不彈性；3.會議的準備，會前並未與普通班教師討論會中事 務，未讓其瞭解所扮演的角色，因此不知如何準備；4.會議中溝通技巧

和 IEP 相關專業訓練，普通班教師如何扮演其在 IEP 會議中的角色及；

5.IEP 的相關性，針對學生的目標擬定及評估。由相關研究發現

（Brookshire & Klotz, 2002；Wallace, Batholomay, ＆ Hong, 2002）大部

分普通班教師缺乏特殊教育的知識。

表 2-5 普通班教師不參加 IEP 團隊會議的原因 團隊歸屬感（無 IEP 團隊歸屬感）

ƒ 並未經常受邀參加 IEP 會議

ƒ 普通班教師意見未受重視，如：被反駁。

ƒ 覺得 IEP 會議是特教教師的會議，不確定是否能提供意見，或只是簽名而已。

ƒ IEP 發展過程並非全然是合作的。

ƒ 對文書工作超過學生。

時間（參加 IEP 程序與問題的定期會議）

ƒ IEP 會議時間冗長。

ƒ 會議時間不方便，必須配合家長時間。

ƒ 太早舉行會議，來不及認識學生。

ƒ 文書工作時間耗時費力。

ƒ 覺得處處急促，沒有足夠時間完成該做的事。

準備（會前必須完成的工作）

ƒ 特教人員準備不足或欠缺組織。

ƒ 會前並未與普通班教師討論會中事務，未讓其瞭解所扮演的角色，因此不知如 何準備。

ƒ 不知該帶什麼參加會議。

訓練（相關知能）

ƒ 不知可從會議中獲得什麼。

ƒ 不知自己的角色或不知如何扮演自己的角色。

ƒ 需要接受如何輕鬆主導進度的訓練。

ƒ 沒有接受執行方案及計畫這方面的訓練。

ƒ 希望知道如何更有效的協助學生，其他課程做些什麼，為何有效。

和 IEP 的相關性

ƒ IEP 與學生所學的東西不相關。

ƒ IEP 目標不切實際且模糊。

ƒ 未強調學生的進度。

ƒ 未討論教師所做的事務。

ƒ 教師忘記了 IEP 目標、如何執行、由誰評估、誰才可靠？

ƒ 學習上仰仗課程的結構與動能。

ƒ 過分重視學生無法做的事。

ƒ 強調特殊教育而非普通教育。

（資料整理自：

）

（二）普通班教師參加 IEP 會議所面臨的建議

針對普通班教師不參加 IEP 會議的建議，如表 2-6 所示。主要建 議包括：1.團隊歸屬感上，鼓勵並邀請普通班教師參與 IEP 會議並增加

共同工作的時間、會議、程序報告、電子郵件及其他互動途徑，加強特 教教師與普通班教師間的溝通；2.時間方面，透過事前的組織與準備來

控制發展 IEP 所需的時間或確定 IEP 會議日程時，考慮普通班教師的時 間；3.準備方面，先讓普通班教師知道會議討論內容及該準備或提供的 資料；4.訓練方面，提供普通班教師自己角色的訓練，包括：在 IEP 發 展程序中的角色、IEP 的用詞和形式、以 IEP 目標表示學生的進度、與 學生共同執行課程與計畫去達成 IEP 目標。提供加強普通班教師與特教 教師合作的訓練課程或相關研習、講座 5.IEP 的相關性，就合作、合作 教學、IEP 的目標與教學的相關及和特教教師進入普通課程中的角色等 提供事前及在職訓練（Menlove et al., 2001）。

相關文獻發現，如表 2-7 所示，對於普通班教師參與 IEP 會議的建

議可以歸納下面幾點：1.對 IEP 會議時間的安排要彈性；2.會議前要發

會議通知單； 3. 行政人員應該思考如何增進教學：誠實的溝通和分享決

策在 IEP 的課程與教學上、IEP 的設計訓練、共同合作；4.參與會議的

過程中，會議目的清晰度、清楚的角色職務、分配的時間、在職訓練等

都是很重要的； 5. 合作諮詢可以擬出好品質的 IEP，建議 IEP 成員要接

受有效的合作諮詢模式的訓練。

表 2-6 普通班教師不參加 IEP 團隊會議的建議 團隊歸屬感（無 IEP 團隊歸屬感）

€ 鼓勵並邀請普通班教師參與 IEP 會議，及參與 IEP 發展工作。

€ 讓普通班教師感覺他們在 IEP 團隊中的重要性，他們的建議對學生的成 功與否十分重要。

€ 重視 IEP 團隊的合作，共同協助學生。

€ 透過增加共同工作的時間、會議、程序報告、電子郵件及其他互動途徑，

加強特教教師與普通班教師間的溝通。

€ 在普通班教師的教室舉行會議。

時間（參加 IEP 程序與問題的定期會議）

€ 透過事前的組織與準備來控制發展 IEP 所需的時間。

€ 確定 IEP 會議日程時，考慮普通班教師的時間，將開會時間定在放學、

上課前後，或是晚上。

€ 提供交通和照顧孩子，使家長可在上學期間開會。

€ 與其他規劃性會議排在一起。

€ 配置共同特教助理，一起共同處理例行文書工作與教學。

€ 將多個 IEP 會議排在同一天，並安排代課教師。

準備（會前必須完成的工作）

€ 利用 IEP 會議要點來組織會議。

€ 事前向 IEP 團隊成員提供議題。

€ 事先讓普通班教師知道會議討論內容及該準備或提供的資料。

訓練（相關知能）

€ 提供普通班教師自己角色的訓練，包括：在 IEP 發展程序中的角色、IEP 的用詞和形式、以 IEP 目標表示學生的進度、與學生共同執行課程與計 畫去達成 IEP 目標。

€ 提供加強普通班教師與特教教師合作的訓練課程或相關研習、講座。

和 IEP 的相關性

€ 增加普通班教師參與發展實際可以促進在普通班教室中學習的 IEP 目標。

€ 鼓勵普通班教師去發展 IEP 的目標和形式的調整。

€ 確定普通班教師的支持與對 IEP 滿意。

€ 提供 IEP 目標的影本給普通班教師。

€ 就合作、合作教學、 IEP 的目標與教學的相關及和特教教師進入普通課程

中的角色等提供事前及在職訓練。

表 2-7 普通班教師參與 IEP 會議建議的相關研究 研究者 研究時間

（年）

研究主題/對象 研究發現

Peters 2003 IEP 會議：IEP 會議 社會互動的達成的 結果

說明要 IEP 團隊要達成立法的目 的，家長和學校專家要一起平等的 工作夥伴來擬定 IEP。

Summers 1995 普通教師隊參加 IEP 會議的見解

影響 IEP 會議的參加和滿意度有 以下幾點：會議目的清晰度、清楚 的角色職務、分配的時間、在職訓 練等

Matthews 1998 IEP 的參與：溝通、

出席等研究

ƒ 參加者 95％反應有會議通知。

ƒ 會議地點在學校，時間的安排 大部分是沒有負擔的時間。

ƒ 建議安排會議適當的時間和地 點、加強團員參與會議的訓練。

National Association of State Directors of Special Education, Alexandria

1998 普通教師參與 IEP 設 計過程

ƒ 普通教師參與 IEP 會議需要一 些支援：需要在放學後或晚上舉 行 IEP 會議、請代課教師來處理 班級級務。

ƒ 普通教師和特殊教育教師都需 要專業訓練在合作諮詢、合作教 學、結合 IEP 目標的標準和促進 特殊教育進入普通教育…等。

Miller 2003 在 IEP 過程中的合作 諮詢

結果發現有效的合作諮詢可以擬 出好品質的 IEP，建議 IEP 成員要 接受有效的合作諮詢模式的訓練。

Kreutzer 2004 特殊教育教師和普 通教育教師對 IEP 的 使用的見解

政策設計者、高等教育機關和學校 行政人員應該思考如何增進教 學：誠實的溝通和分享決策在 IEP 的課程與教學上、IEP 的設計訓 練、共同合作。

Martin、

Marshall &

Sale

2004 檢視 1638 個國中階 段的 IEP 會議並且參 與 393 個 IEP 會議連 續 3 年

對家長而言，學生和普通班老師參

與 IEP 會議可以增加 IEP 會議的價

值觀。

第二節 個別化教育計畫的理念與發展

本節將分別探討 IEP 的理念、IEP 的發展和 IEP 的執行現況。並進 一步探討美國的特殊教育的發展和國內特殊教育的發展。

壹、IEP 之理念

「有教無類」 、 「因材施教」是教育的基本理念。特殊教育的學生如 果要接受適當的教育，需要為他擬定一份 IEP。為更了解 IEP 之理念，

以下要進一步探討個別化教學和 IEP 的意涵。

一、個別化教學

個別化教學是 IEP 的基礎。因為每一位學生的個別需求不同，在生 理需求、心理需求、學習方式、教材吸收度...等各方面皆有個別間或個

別內的差異。所以透過不同學生的編組、課程的組織、教學的方法及成 績評量的方式...等來適應學生的個別差異，此乃個別化教學（張英鵬，

1997）。為了達到個別化教學的目的，則應為身心障礙學生做充分詳細 的評估與鑑定，才能知道學生的個別需求，並根據學生的個別需求來進 一步設計學生的個別化教育計畫，並能提供適當的教學環境及教學策略

（陳麗如，2004）。個別化教學有以下特質： 1.學習能力的個別診斷，

採取多元化的評量，找出目前學生的能力現況及學生的優弱勢。2.根據

學生的個別需求，設計適合學生的課程和教學方法。 3.個別的成績評量，

可依學生不同的需求，採用多元評量的方式，來觀察學生學習的情形，

是否有達到教學目標（張英鵬，1997）。

在 1975 年美國國會通過 94-142 公法之後，首度規範特殊教育教師 要為其特殊學生擬定與執行 IEP 的工作。我國執行特殊教育多年一直都 沒有法令規範。直到民國 86 年特殊教育法通過，並且在第 27 條規定 IEP 的執行性，國內才逐漸重視 IEP。

二、IEP 的意涵

關於 IEP 的意涵，學者們的看法如下：以個別化教育為目標所擬定 的計畫即為 IEP，為單一身心障礙學生所設計的個別的、適當的教育與 服務內容。IEP 的擬定就是要保障身心障礙學生接受適當性的教育及相 關服務之權益的書面文件。除此之外，IEP 的擬定，可以讓家長了解其

子女在學校的學習情形及學習內容。對老師而言，他可以提升教師在學 校的教學效果及遵循目標的方向。IEP 是經由教育評量小組，依個別兒

童的能力與需求共同擬定的書面教學計畫，以引導兒童有系統的學習或 發展技能（胡永崇，1997；陳麗如，2004；張英鵬，1997）。

個別化教育計畫一詞包括兩個層面，一是指「個別化教育計畫會議」

的書面文件，另一則是指「個別化教育計畫」 。 IEP 會議是指藉由身心障

礙學生之家長與教育相關人員，一起面對、溝通和協調以設計出適合該

學生的教育方案。IEP 的書面文件是指個別化教育計畫會議的最後結論 紀錄及家長同意書（林素貞，1999）。謝健全（1999）也提出 IEP 是一

份為個別學生設計的書面教育協定，記載學生的評量結果、該年度提供 的教育安置、相關服務及教學目標等。陳傳枝（2003）說明 IEP 是保障 身心障礙學生的重要文件，它是根據學生的個別差異，在最小限制的環 境下和發揮最大潛能的原則下所擬定的行政管理與教學參考方案，目的 是為了讓學生能夠得到適性的教育。

國外的學者也針對 IEP 予以說明。IEP 是 94-142 公法的法律主幹，

也是特殊教育的基石，並且是符合身心障礙資格孩子的ㄧ份法律文件，

根據孩子的需求所提供的教育服務。能夠指引和監控學生特殊教育的課 程。IEP 書面資料會說明學生的教育需求、長程目標和短程目標並引導 學生的課程、安置、鑑定和測量標準。所以每一位學生如果接受特殊教 育或相關服務，都必須要有一份 IEP（Drasgow, Yell & Robinson, 2001；

Kupper, 2000； Sopko, 2003）。

由以上的文獻可以知道，IEP 是依據個別的身心障礙學生的需求及

其優弱勢來量身打造的重要文件，它保障學生接受適性的教育、相關服

務及權益。個別化教育計畫是由團體一起擬定而成的，不是老師個人的

教學計畫。

貳、IEP 的發展

在 IEP 發展中，我們從美國的特教發展和國內特教發展來探討。

一、美國 IEP 的發展

在 1954 年，Brown v. Board of Education 中提出州政府對於黑人或 弱勢團體要提供均等的教育。此法案又間接影響 1971 年 Pennsylvania Association for Retarded children （PARC）v. Common-wealthy of Pennsylvania 和 1972 年 Mills v. Board of Education of the District of Columbia 的兩宗訴訟案的結果（Yell et al., 1998） 。所以 PARC 訴訟案確 立智能不足兒童有接受教育的權利，Mills 訴訟案更由聯邦法院規定各 類身心障礙兒童都都有接受特殊教育的權利（李慶良，2002）。然而這 些訴訟結果也都影響美國 1975 年 94-142 公法的架構。

美國在 1975 年 94-142 公法公佈之後，有一項重要規定就是為每一 位身心障礙兒童擬定一份 IEP。此法成為美國實施 IEP 的根源，也是後 來各國實行 IEP 的來源。該法案主要立法的目的：1.確保障礙兒童接受 適合其特殊需求的免費公共教育；2.確保障礙兒童及其父母或監護人的 權益； 3.確保為障礙兒童提供教育的成效（胡永崇，1997；陳麗圓，1998） 。

美國有關 IEP 的發展歷程（林雅玲，2004；李慶良，2002；吳俐俐，

2001；陳傳枝，2003；陳麗如，2004；陳麗圓，1998；Yell, 1998），研

究者歸納整理如表 2-8 所示。由美國 IEP 的發展歷程來分析，在 1970

年代以前，雖然有保障身心正常兒童的教育權利的強迫入學法案，但是 身心障礙兒童仍然無法接受公立教育。美國各州法院都支持各州教育行 政機關及公立學校，判決身心障礙兒童不得進入公立學校。美國的社會 發生民權運動與教育機會均等運動。美國的家長組織和特殊教育專業組 織到法院採取司法訴訟，並向國會議員遊說，以制定特殊教育法案。

到 1975 年時，IEP 乃源自於美國 94-142 公法，對 3 到 18 歲身心障 礙者提供免費又適當的公立教育的具體措施提供保障。到 1986 年以後，

身心障礙學生漸漸受到重視，除了提供經費、保障受教權及服務對象的

擴增之外，對於教育品質的提升、師資的培育、家長的權利保障及學生

自我決策...等，都有進一步的發展。到了 IDEA1997 公佈之後，受到教

育改革的影響，主要提升身心障礙學生的學習成就。強調教師實際的教

學過程而非書面作業，強調 IEP 的實用性與責任績效。再加上融合教育

的潮流，拉近特殊教育和普通教育的距離，也開始重視特殊學生安置在

普通教育的學習及適應情形。除此之外，強調普通班教師參加 IEP 會議

和普通班教師特殊教育專業知識的加強。

表 2-8 美國個別化教育方案的發展歷程 發展

階段

時間

（年）

背景和基本理念

醞釀 早期

1918 ƒ 美國各州通過強迫入學條例

ƒ 但身心障礙兒童被排拒在公立學校外。

醞釀 中期

1950 ƒ 美國家長組織和特殊教育專業組織到法院採取司法訴訟。

ƒ 向國會議員遊說，以制定特殊教育法案。

1970 ƒ P.L.91-230 身心障礙教育法案，簡稱 EHA，是一部完整的特殊 教育法案。

ƒ 為了讓身心障礙教育局（BEH）有效執行全美各種特教政策和 計畫。

1971 ƒ 決定性影響的 2 件訴訟事件：PARC 的訴訟案和 Mills 訴訟案。

ƒ 聯邦地區法院加以確認所有各類身心障礙兒童都有接受公立教 育的權利。

1972 ƒ 阿拉巴馬州訂定個別化居住計畫（IHP），已備有 IEP 的內容。

1973 ƒ 復健法（the Rehabilitation Act of 1973，簡稱 93-112 公法）中對 個別化書面復健計畫（IWRP）之規範。

ƒ 擴展 IHP 的範圍，包括工作人員和家人共同發展計畫。

醞 釀 後 期

1974 ƒ 通過身心障礙教育法案 EHA 修正案（93-380 公法），包含最少 限制的環境、免費又合適的教育、非歧視的評量…等。

確 立 期

1975 ƒ 頒布 94-142 公法（EAHCA），此法是全世界第一個帶有強制性 的法案。

ƒ 針對 3-21 歲身心障礙者而言，包括零拒絕、非歧視的評量、IEP、

最少限制的環境、法定程序、家長參與…等相關規定。

1986 ƒ 99-457 公法， （94-142 公法的修正）提出 0-5 歲身心障礙兒童之 個別畫家庭服務計畫（IFSP） ，並強調評量、個案管理者與轉介 步驟的功能。

1990 ƒ 101-476 公法，原 EAHCA 重新更名為「身心障礙者教育法案」

（Individualized with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）

ƒ 強調 16 歲以上要有轉銜計畫（ITP）、評量與鑑定、IEP 內容與 參與人員。

延 伸 期

1997 ƒ 105-17 公法，受到教育改革的影響，主要提升身心障礙學生的 學習成就。強調身心障礙學生能夠完全融合於普通教育之中。

ƒ 強調 IEP 的實用性與責任績效。

（資料整理自：林雅玲，2004；李慶良，2002；吳俐俐，2001；陳傳枝，2003；陳麗如，2004；陳

麗圓，1998；Yell, 1998）

二、我國 IEP 的發展

國內的發展起源， 1984 年公佈的特殊教育法中雖然宣示「特殊教育 法之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生特質與需要」 ， 「特殊教 育之設施，以個別化教學為原則」，但都沒有提及要為身心障礙學生擬 定 IEP。1979 年林孟宗首先為文介紹 IEP 的內涵。特殊教育季刊第七期 有介紹個別化教育方案。 1988 年公佈的啟智學校（班）課綱要中提及「個 別化教學應依據每一學習者之個別化教育方案實施」。不過政府並未以 法令規範 IEP 的內容或項目（陳明聰，2002；張蓓莉，2001）。

1997 年以前，IEP 的實施不普遍。多半由特教教師負責設計。負責 的老師自覺專業能力不夠，諮詢人士也缺乏，至於內容方面項目不一，

多半以基礎學科為主。國內在 1997 年通過特殊教育法，第二十七條規 定「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫」 。特教法施 行細則第十八、十九條規範 IEP 擬定的時間、內容、參與人員、時效等。

IEP 的相關規範更明確。所以各校就會為身心障礙學生擬定一份 IEP，

除此之外，每年特教評鑑，也會將 IEP 列入評鑑項目之一（張蓓莉，

2001）。

我國有關 IEP 的發展歷程，研究者歸納整理如表 2-9。由表 2-9 顯

示，過去身心障礙者多為弱勢，但自從「特殊教育法」制定之後，能保

障身心障礙者的受教權。特殊教育法對於身心障礙的學生是一個重要的

法案。我國對於 IEP 的發展在 1997 年以前，教師們對 IEP 不瞭解，無 法規可以遵循。 1997 年公佈特殊教育法第一次修正後，IEP 正式納入強 制規範的項目。只要學生有身心障礙手冊，學校及相關教育人員就必須 幫他擬一份 IEP。1998 年公佈特殊教育法施行細則中，更說明 IEP 所包 括的內容，使我們知道 IEP 如何擬定與執行。對我國特殊教育的發展來 說，特教法是一個偉大的里程碑，也是一個重要的分水嶺（林素貞，

1999；林雅玲，2004；吳俐俐，2001；陳明聰，2001；陳傳枝，2003；

陳麗如，2004）。

表 2-9 我國有關個別化教育方案的發展歷程

階段 時間（年） 背景與內容

1974 台灣省特殊兒童鑑定及就學輔導標準：

第 22 條 住宿學生及混合教育計畫應具彈性…並適應學生個別需 要…。

第 33 條 智能不足之學生應以「個別化」為原則。

1977 台灣省特殊教育推行辦法第 8 條特殊學校及特殊班級之課程與教 材應保持彈性，其課程綱要，由教育部定之。

1979 1. 林孟宗先生首先介紹個別化教育計畫，將個別化教育計畫譯 為「個別化教育方案」 。

2. 特殊教育季刊第七期專期介紹個別化教育計畫，但有人稱為 個別化教學，名稱不一。

醞 釀 期

1982 強迫入學條例第 13 條規定智能不足…適齡國民，由學校實施特殊 教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後…

特殊教育機構。

1984 1. 首次公佈特殊教育法，使得我國身心障礙及資賦優異之國民 的教育權益受到具體的保障。

2. 特殊教育法第六條 特殊教育之設施，以「個別化教學」為原 則。

3. 「個別化教育計畫」之專有名詞及具體內容並未出現。

1986 特殊教育課程、教材及教法實施辦法第 10 條 各類障礙教師…適 應學生之個別差異，彈性運用教學方法，達到個別化教學為目標。

1987 特殊教育施行細則第 20 條 輕度智能不足者，於一般學校之普通 班就學並實施個別輔導，或於特殊教育班就學。

雛 型 期

1988 啟智學校課程綱要提及「個別化教學應依據每一學習者之個別教 育方案實施」 。教育局並未以法令規範，只是鼓勵而已。

1997 1. 特殊教育法第一次修正。

2. 第 17 條 特殊教育學校(班)…應以適合個別化教學為原則…。

3. 第 27 條 各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計 劃…。

確 立

期 1998 1. 特殊教育施行細則第一次修正。

2. 第 18 條 詳細規定個別化教育計畫的內容、轉銜服務及參與 人員。

3. 第 19 條 個別化教育計畫，學校應…開學後一個月內訂 定，…。

（資料整理自：林素貞，1999；林雅玲，2004；吳俐俐，2001；陳明聰，2001；陳傳枝，2003；陳

三、美國和我國 IEP 法規比較

美國 94-142 公法、IDEA1997（P.L.105-17）和 IDEA2004（P.L.108-446）

及我國 87 年公佈的特教法施行細則來比較分析，內容如表 2-10 和表 2-11。

由表 2-10 顯示，P.L.94-142 和 P.L.105-17 相同的地方在於現況描述、

可測量的長短期目標、時間規定上都是至少一年檢討一次及審核前要舉 行會議及所需的特殊教育和相關服務說明參與普通教育和不參加的原 因，普通教育環境的調整。兩者不同的地方是 P.L.105-17 強調參加人員 有哪些及詳列實施過程和程序和轉銜服務，除此之外，強調普通班教師 參與 IEP 的擬定及將特殊生安置於普通教育之中。在 1997 年的

P.L.105-17 法案中給普通教育和特殊教育的老師新的挑戰，其中包括：

普通班教師參與擬定 IEP、學生參與全國性或全州性的評量的需求、可 測量的長期目標、定期向家長報告學生的進步情形、要求學生參與普通 教育及相關特教服務的建立（Huefner, 2000）。

在表 2-11 中，美國 P.L.108-446 和我國特教法施行細則相同的地方 在於委員會的成員有哪些人出席。IEP 的書面文件內容都包括現況描

述、說明特殊教育、相關服務及輔具的提供、參加普通教育的時間、轉

銜服務、重視適合的評量方式...等。兩者不同的地方在於參加 IEP 會議

的成員中我國是由學校行政人員出席，美國要求是地方教育當局的行政

人員出席。除此之外，美國明白指出普通班教師也是主要出席會議成員 之一，如果其班上有安置身心障礙的學生。轉銜服務的規定，我國以各 教育階段的轉銜為主，美國以學生畢業之後，如何適應社會生活為主。

關於 IEP 的擬定，我國沒有詳細說明如何擬定及其運作流程，只有說明 運用專業團隊來擬定。

表 2-10 美國 P.L.94-142 和美國 P.L.105-17 個別化教育計畫法規比較

項目 P.L.94-142 P.L.105-17

國家 美國 美國

時間 1975 年 1997 年

個別 化教 育計 畫會 議

♦ 專業間團體（包含家長、

專家、個案本人）

♦ 多元評量結果的書面文件

~ 明確訂出委員會的成員：家長、普通班 教師、特教班教師、地方教育主管機關 代表、診斷鑑定人員、相關專業人員、

個案本人

~ 詳列實施過程和程序 個別

化教 育計 畫的 書面 文件 內容

♦ 現況描述

♦ 可測量的長短期目標

♦ 客觀的評量與鑑定標準

♦ 所需的特殊教育和相關服 務

♦ 說明參與普通教育和不參 加的原因，普通教育環境 的調整

♦ 說明服務的起訖時間

~ 現況描述

~ 可測量的長短期目標

~ 說明特殊教育、相關服務及輔具的提供

~ 說明無法參與普通班教育的理由

~ 說明特殊教育服務或調整的頻率、時 段、地點

~ 轉銜服務

時間 規定

♦ 至少一年檢討一次

♦ 審核前要舉行會議

~ 每一學年開始即生效，至少一年檢討一 次

~ 審核前要舉行會議

~ 當個案被鑑定確認為身心障礙者的 30 天內必需舉行第一次委員會會議

~ 由 IEP 小組先討論，再開 IEP 會議，讓 家長及老師共同討論

（資料整理自：www.wright.com.；www.fcsn.org/ideashort.html；林素貞，1999，頁

表 2-11 美國和我國個別化教育計畫法規比較

項目 P.L.108-446 特教法施行細則

國家 美國 我國

時間 2004 年 1998 年 個別

化教 育計 畫會 議

” 委員會的成員和 P.L.105-17 相同

” 如果成員的課程和個案無關，成 員可經其他成員同意不出席 IEP 會議

” 可用視訊會議或其他方式開會

ƒ 委員會的成員：學校行政人員、

家長、教師、相關專業人員、個 案本人（家長可視需要邀請相關 人員）

ƒ 無詳列實施過程和程序

個別 化教 育計 畫的 書面 文件 內容

” 現況描述

” 嚴重身心障礙學生需包含長短 程目標，其他學生的 IEP 只要有 年度目標即可。

” 每季需向家長報告學生進步情 形

” 說明特殊教育、相關服務及輔具 的提供

” 說明參與普通教育和不參加的 原因，普通教育環境的調整

” 說明個案需要用替代評量而不 能參加全州的正常評量的原因

” 強調 IEP 中學業成就與功能表現

” 簡化轉銜服務

ƒ 學生認知能力

ƒ 學生家庭狀況

ƒ 學生身心障礙狀況對其在普通 班上課及生活之影響適合學生 之評量方式

ƒ 學生因行為問題影響學習者，其 行政支援及處理方式

ƒ 學年教育目標及學期教育目標

ƒ 需要之特殊教育及相關專業服 務

ƒ 參與普通學校（班）之時間及項 目

ƒ 學期教育目標是否達成之評量 日期及標準

ƒ 轉銜服務

時間 規定

” 至少一年檢討一次

” 如果要修改的話，只需要書面修 改不需再開會

ƒ 開學後一個月內定出。

ƒ 至少每學期檢討一次。

（資料整理自：www.wright.com.；www.fcsn.org/ideashort.html；林素貞，1999，頁 28-29；林雅玲，2004，頁 15；盧台華和張靜卿，2003）

綜合上述，特殊教育的發展會影響國家相關法令的制定，相對而

言，國家的特殊教育立法也會帶動特殊教育的發展，兩者是相輔相成。

特殊教育的立法可以保護身心障礙者的權益，帶動特殊教育的發展。

參、IEP 的執行現況

針對國內外 IEP 的執行情形分述如下：

一、國內 IEP 的相關研究

針對國內 IEP 的研究，以民國 86 年特教法公佈之後，探討公佈強 制執行 IEP 的相關研究作歸納整理。

（一）IEP 的執行現況

國內 86 年特教法公佈之後，IEP 的實施現況，由表 2-12 來進一步說 明。大部分的老師會幫學生擬定 IEP，因此，IEP 的使用率達八成（李 翠玲， 2000） ，IEP 的內容也越來越完整。所以 IEP 的使用，隨著特教法 的公佈，慢慢提升。

表 2-12 個別化教育計畫的執行現況相關研究

研究者 時間（年） 研究主題 研究發現

李翠玲 2000 IEP 納入特教法強制項目之後實施 現況調查研究

IEP 使用率高達八成。

胡永崇 2002 國中小啟智班 IEP 實施狀況其啟智 班教師對 IEP 之態度之調查

92.5％的教師為學生擬 定 IEP

林雅玲 2003 台中縣國中小啟智班 IEP 訪視輔導 工作之成效

IEP 整體性執行率及各 分項項目皆呈現逐年進 步的趨勢。

蕭朱亮 2003 高雄市國小啟智班個別化教育計 畫之實施情形、面臨的困難與問題

國小啟智班教師使用過 IEP 且目前仍繼續使用 者高達 100%。

林恆嘉 2005 台北市國小普通班導師對學習障 礙學生個別化教育計畫意見之研

國小普通班導師對學習

障礙學生 IEP 的執行情

（二）IEP 的內容缺乏

盧台華和張靜卿（2003）提出的評鑑表可以作為發展 IEP 的參考依 據，IEP 的團隊成員與評鑑人員應充分溝通，建立對檢核表的共識。除 此之外，IEP 團隊人員應參加 IEP 相關研習，以提升對 IEP 的認知。在

參與 IEP 的擬定上，需增加專家學者參與 IEP 的擬定。IEP 的內容所缺 乏的部份是普通班教學、轉銜服務、參與人員資料、相關服務措施...等 方面（李翠玲，2000；陳傳枝，2003）。

由此可知，IEP 在參與人員方面、相關服務方面和普通班教學上較缺

乏。其次，為了使 IEP 更具完備的內容，可以利用檢核表來進一步檢查 IEP 是否有遺漏的部份，是一個不錯的方式。

（三）IEP 的實施困難與問題

大多數的研究文獻節結果發現 IEP 實施的困難在於最多的項目在於

教師的相關專業不足、參加 IEP 會議人員不夠，行政支援不夠、家長配

合度低...等都是實施困難的原因，如表 2-13 所示。謝健全（1999）指出

教師擬定 IEP 時，面臨的問題如下：1.耗費時間；2.評量與教學不易結

合； 3.目標與實際距離有差距；4.教師對 IEP 存疑並排斥；5.學校行政人

員對 IEP 的認知不清楚；6.評量工具不夠；7.家長參與不高；8.教室情境

無法適合學生需要。

表 2-13 個別化教育計畫的實施困難與問題

研究者 時間（年） 研究主題與對象 實施 IEP 困難與問題的研究發現 李翠玲 2000 IEP 納入特教法強制項

目之後實施現況調查研 究

ƒ 相關服務措施缺乏

ƒ 教學策略缺乏

ƒ 轉銜服務缺乏

ƒ 長期目標缺乏

ƒ 參加 IEP 會議人員缺乏 吳俐俐 2001 國小資源班教師對個別

化教育計畫態度之研 究。

ƒ IEP 設計的專業能力不足

ƒ 無相關專業人員可提供諮詢

ƒ 行政人員支持度不足

ƒ 家長參與意願不高

ƒ 普通班教師支持不足 胡永崇 2003 國中小啟智班 IEP 實施

狀況其啟智班教師對 IEP 之態度書面意見分 析

ƒ IEP 格式不一且內容繁瑣

ƒ 相關的 IEP 研習缺乏實作經 驗，較難應用於實務之中

林雅玲 2003 台中縣國中小啟智班 IEP 訪視輔導工作之成 效

ƒ 測驗診斷資料與轉銜服務缺乏

ƒ 認為教師對 IEP 的認知與能力 不足，將導致成效欠佳。

林淑玲 2003 高雄市國小資源班實施 現況調查研究

ƒ 家長意願不高

ƒ 經常需要修改 蕭朱亮 2003 高雄市國小啟智班個別

化教育計畫之實施情 形、面臨的困難與問題

ƒ 因行為問題而影響學習者其行 政支援處理方式

ƒ 特殊教育及相關專業服務缺乏

ƒ 能參與普通班的時間及項目缺 乏

ƒ 無說明身心障礙狀況對其在普 通班上課及生活之影響

ƒ 缺乏轉銜服務之內容等 陳傳枝 2003 國民小學身心障礙資源

班教師執行個別化教育 計畫現況之研究

ƒ 教師教學與負擔過重

ƒ 專業能力不足

ƒ 教學資源不足

ƒ 缺乏相關專業人員的協助

ƒ 家長配合意願低

ƒ 學校行政支援不足

ƒ 普通班教師支持不力

詹育嘉 2003 台北縣國民小學資源班 ƒ 家長參與意願不高

（四）教師對 IEP 的看法

根據（李翠玲，2000；李翠玲，2002；胡永崇，2002；胡永崇，2003；

陳傳枝，2003；蕭朱亮，2003）的研究調查發現有關對個別化教育計畫 的看法方面，部分教師認為 IEP 易於流於書面資料，且與實際教學不配 合，如表 2-14。部分老師卻認為 IEP 對學生與教師教學有幫助，且合乎 學生需要。少部份的教師認為 IEP 編擬費時。

表 2-14 教師對個別化教育計畫的看法

研究者 時間（年） 研究主題與對象 研究發現 李翠玲 2000 IEP 納入特教法強制

項目之後實施現況調 查研究

ƒ 大多數教師認為 IEP 能準確評量學生程 度，且符合學生及教師教學的需求。

ƒ 部分教師認為 IEP 易流於書面資料，與 教學脫節。

胡永崇 2002 國中小啟智班 IEP 實 施狀況其啟智班教師 對 IEP 之態度之調查

ƒ 59.6％教師表示 IEP 只是用來應付檢查 的性質。

李翠玲 2002 學校行政人員對特殊 兒童「個別化教育計 畫」之了解與認同態度 之研究

ƒ 93.1％認為 IEP 對教師教學與學生學習 有幫助。

ƒ 30.1％認為編 IEP 是浪費時間。

胡永崇 2003 國中小啟智班 IEP 實 施狀況其啟智班教師 對 IEP 之態度書面意 見分析

ƒ IEP 與實際教學不能結合。

蕭朱亮 2003 高雄市國小啟智班個 別化教育計畫之實施 情形、面臨的困難與問 題

ƒ 94.8%的教師認為 IEP 與教學有結合。

ƒ 54.5%的教師認為 IEP 對教學有幫助。

ƒ 75.3%的教師認為 IEP 能符合學生的需 要。

陳傳枝 2003 國民小學身心障礙資 源班教師執行個別化 教育計畫現況之研究

ƒ IEP 擬定費時，內容繁雜。

（五）實施 IEP 之期望

針對 IEP 的期望，由相關研究發現提供專業團隊的協助、簡化 IEP 表格或內容、提供電腦軟體、行政支援等，如表 2-15。

表 2-15 實施個別化教育計畫之期望

研究者 時間（年） 研究主題與對象 研究發現 李翠玲 2000 IEP 納入特教法強制項

目之後實施現況調查 研究

ƒ 固定或簡化表格

ƒ 專業團隊

ƒ 電腦軟硬體

ƒ 教學資源

ƒ 行政支援及家長配合 胡永崇 2002 國中小啟智班 IEP 實施

狀況其啟智班教師對 IEP 之態度之調查

ƒ 97.3％的教師希望 IEP 的內 容及格式簡化

劉曉娟 2003 中部地區國中啟智班 家長參與個別化教育 計畫會議之研究

ƒ 應加強「個別化教育計畫」

宣導

ƒ 改善開會程序

ƒ 學校應主動引導家長做有效 之意見溝通

蕭朱亮 2003 高雄市國小啟智班個 別化教育計畫之實施 情形、面臨的困難與問 題

實施 IEP 過程中最需要的幫助，

前五項依序是：

ƒ 提供 IEP 電腦軟體

ƒ 提供專業團隊的協助

ƒ 減輕教學的負擔

ƒ 提供固定或簡化的表格

ƒ 提供參考範例

（六）融合教育中 IEP 的影響與建議

我國在推展特殊兒童就讀普通班時，仍然有一些問題要克服，如 1.

環境因素：有形的（無障礙空間的規劃）和無形的（觀念和態度）；2.

師資問題；3.專業人員不足；4.教師特教知能不足；5.IEP 的撰寫問題；

6.不會為特殊兒童尋求專業團隊的支援；7.不清楚對特殊兒童的評量方 式（劉博允，2000；李惠蘭，2001）。由此可知，身心障礙者就讀普通

班時，普通班教師缺乏特殊教育的專業知識，對 IEP 的撰寫感到困難。

劉博允（2000）提出對台灣推行融合教育的建議為：需重新檢討重 度障礙者的安置問題，並透過學術合作或成立專責單位，研究探討如何 推行融合教育。明文規定普通班教師應具備特教知能，並妥善規畫身心 障礙教育團隊的設立功能與運作方式。落實 IEP 於教學之中。加強教育 經費的配合。國小教育人員認為影響學校執行融合教育政策配合措施以 IEP 的實施影響程度最高，家長接納和參與影響程度最低。對國小教育 行政及教育人員的建議：落實特殊教育宣導，提昇普通班教師、學校行 政及家長融合教育觀念，並暢通相關溝通管道。運用專業團隊合作方式 來擬訂與執行 IEP。班上有身心障礙學生之普通班教師，應主動參與特 殊教育相關知能研習。資源班教師宜主動與普通班教師聯繫，並提供教 學支援與特教諮詢服務（蔡實，2002）。

在普通班教師的參與方面，胡永崇（2002）指出僅 19.3%表示曾邀

請普通班教師參加，且 43.8%表示普通班教師應參加 IEP 會議。若對照

前述僅 14.1%表示其 IEP 包含「最少限制環境」，或許亦顯示啟智班與

普通班之間的交流互動不足。美國 IDEA 明確規定若學生可能參與普通

教育環境，則至少一位普通班教師應為 IEP 會議成員之一，我國特殊教

育法施行細則僅規定「教師」為發展 IEP 的成員之一，可能多數學校將

「教師」界定為特殊班教師，因此，大都未邀請普通班教師參加。事實 上，在統合（integrative）或融合(inclusive)教育的趨勢下，與普通班之

間在學習及生活上的關係將日益密切，普通班教師參加 IEP 會議應有必 要。

李翠玲（2001）為了使 IEP 不至流為老師主觀的認定，閉門造車，

特教法規定 IEP 擬定前必須召開個別化教育計畫會議，並以 IEP 會議的 決議為擬定 IEP 的主軸。於特殊教育法修訂實施後，檢核桃竹苗地區 192 份 IEP 的結果發現，有在擬定 IEP 前開 IEP 會議的佔 37.0％，參與 IEP 會議的人員中教師佔 47.4％，家長佔 44.3％，行政人員佔 43.2％，專業 人員佔 9.9％，顯示未參與 IEP 會議者，仍高達 63％。因此，如果要落 實 IEP，就要釐清 IEP 和「個別教學計畫的關係」 、儘速培育相關專業人 員、逐年要求全面實施 IEP、訂定擬定 IEP 的步驟和研發 IEP 電腦軟體

（張蓓莉，1999）。

二、國外 IEP 的相關研究

針對國外 IEP 的研究，由美國 1975 年發展至今來看，IEP 的實施仍

然有許多的問題。我們先由美國 IEP 發展階段來探討，其次是探討 1997

年之後，美國 IEP 的相關研究。

（一）美國 IEP 相關研究發展階段

Rodger（1995）說明美國 IEP 的執行有四個階段來討論。這四個階 段剛好在 1975 年到 1997 年之間的變化，我們可以發現到 1997IDEA 公 佈後，團隊合作的效能更高， IEP 得擬定與執行更成熟。到 2004 年 IDEA 再次修訂之後，在 IEP 會議方式及參與人員、IEP 擬定內容，IEP 的執 行都變得彈性而且符合學生的需求為主要目標。除此之外，家長的權利 都再次受到保護。根據（吳俐俐，2001；陳麗圓，1998；Rodger, 1995；

Schrag, 1996；Smith, 1990；Sopko, 2003）所歸納的美國 IEP 發展的情形。

摘述如下：

1.規範階段（The Normative Phase）

1975 年至 1980 年代早期，一開始美國對於 IEP 只是依法律的規定 來運作。且很多文獻都在解釋公法的本質及 IEP 的擬定與實行的方式。

但實際上，其作法並未達到理想狀況。只有淪為書面文件上符合規定。

所以只是一份靜態的文件而已，相關人員缺乏足夠的訓練，團隊在執行 及解決問題上也遇到困難。

2.分析階段（The Analytic Phase）

在 1980 年代，美國在八○年代的許多研究，利用問卷、觀察、檢核

表等方式，想進一步了解 IEP 運作時的問題及狀況。大部分研究的主題

是針對教師參與 IEP 的情形、教師對 IEP 的認知與理解、家長投入和專

業團隊的問題來探討。研究發現在家長無法積極參與 IEP 的運作、教師 缺乏專業能力、團隊合作所引發的問題與衝突、相關人員參與個別化教 育計畫的情況不佳、為學生所設定的學習目標與評量結果或學習需求不 符、未設計功能性且適齡的技能及學習目標、普通班教師參與有限、缺 乏合作的訓練、會議程序執行的困難...等。因此，在此階段提出解決的 方式，例如：訓練家長、提供普通班教師諮詢、撰寫個別化教育計畫的 目標訓練等。然而此時期的研究都只針對 IEP 的書面文件作分析，未能 進行實際教學的觀察以檢核落實的情況。

3.科技輔助階段（The Technological Reaction Phase）

在 1980 年代，分析階段的同時，為提高效率，針對 IEP 設計的電 腦軟體應運而生。這些軟體的確減少設計時在時間及金錢上的花費，但 是同時也引發專家學者對於手寫和電腦軟體協助在落實教學上是否有 明顯的差異，而且也要考量。事先設計的學習目標，是否也失去彈性。

4.品質階段（The IEP Quality Phase）

在 1990 年代，強調實際運作時的品質追求，不但強調書面文件的

品質，也重視落實在實際教學上的運作。在此階段，研究的重點在於針

對 IEP 的內容來評鑑其品質，較少針對其適切性和實用性。所以許多學

者認為必要確定 IEP 與教學及課程之間的關係。所以個別化教育計畫的

研究除了檢視書面文件的品質之外，也應該進一步探討實際教學的情

形。因此研究者要思考以下的幾個方向： IEP 的課程設計和學生的需求、

IEP 的發展和團體合作、IEP 與實際教學的運用。

5.落實階段（The Implementation Phase）

在美國 1997 年的 IDEA 公佈之後，特殊教育慢慢走向融合教育，

開始強調普通班教師在特殊教育的重要。大部分的研究都朝向父母和普 通教師參與、普通教育的調整、參與全州或全國性的替代性評量...等。

但研究結果與發現：替代性評量的影響結果、IEP 的目標擬定和普通教 育課程的相關研究很少。透過策略可以增加父母及普通班教師參與 IEP 擬定。普通教師和特殊教師的合作與諮詢技巧不足，需要專業知識的訓 練。

歸納整理美國 1990 年以後，Sopko（2003）指出 1997 年的 IDEA 修正案通過之後，這重大的改變更清楚說明個別化的特殊需求及增加家 長參與學生教育更強化身心障礙學生的可行之能力。在 1997 年以後，

IEP 的相關研究較少了。文獻大部分都是一些手冊包括針對法律修正案 所規定的項目內容的了解、對 IEP 的認識和指導如何實施 IEP。

由以上的資料得知，美國 IEP 的發展，自 94-142 公法通過之後，IEP

才有法律依據。到 1990 年 IDEA 通過，IEP 的內容才有標準。不過美國

從書面文件內容品質的重視到實際教學的運用，目前仍然有許多地方要

改進。IEP 是 IDEA 的基石，IEP 已經成為身心障礙學生強而有力的文

件。除此之外，Schrag（1996）也指出有很多研究在通過 94-142 公法之 後來進一步探討 IEP 的好處及相關問題，這些研究可以分為四個階段：

規範階段、分析階段、科技輔助階段、及個別化教育計畫粹鍊階段。研

究者將相關資料整理，如表 2-16 所示。