國立臺東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：陳淑芳 教授
阿美族野菜文化融入幼稚園植物教學之研究
研究生：何映虹 撰
中華民國九十七年六月
謝 誌
我依照「小米九」的約定來到月光小棧，寫下我的謝誌。
能讀幼教研究所是我從事幼教工作以來的夢想，三年前終於有機會實現 多年來的心願，進入了台東大學幼研所。人與人的相遇，總是在老天的巧 妙安排下結了一段緣。而我是如此的幸運，在這裡遇見了許多可愛的人。
首先感謝班導-素幸老師，雖然我們都是研究生了，她對我們的關心如同 對待大小孩一般，為了讓大家能趕緊提論文計畫，不時努力的催促著我 們。接著感謝指導教授-淑芳老師，給我論文方面的指導，讓我有更多不同 的思考方向。感謝兩位口委-郭重吉校長及江淑卿老師，分別遠從台中、屏 東來幫我口考並給予我許多寶貴的建議。感謝系上的宗文老師、簡淑真老 師的教導，給了我扎實的幼教相關理論。
感謝小米九的伙伴們，我將記得~
在教育統計課和美燕同組僥倖過關、看著愉敏對永齡小學的付出、芷榆 語不驚人死不休的笑話、佩方對研究案的認真態度、玉嫻的巧手照顧不同 的寵物、貢丸捐出他親手做的便當給我、華方和我同唱爆笑版的捉泥鰍、
庭娟說起家人一臉幸福的模樣。在你們的陪伴下，上課的氣氛在緊張中帶 有歡笑，讓我重溫大學的青春，也希望你們未來的日子一定要幸福。
感謝系辦的慧娟老師及翠玉，為了我的論文業務常麻煩她們處理。
感謝邱明忠校長及李俊德校長給予我在職進修的包容，學校同事玫伶、
秀妃、明孝、陳盛、正雄、實習生宛曄在我忙於課業與工作的同時給我的 建議及幫助。感謝參與此次研究的二十位小朋友及家長們。
感謝好友晉銘、文蘭、惠瑩的鼓勵及幫助，讓我減少許多對論文摸索 的時間。
最後感謝我的家人，因為有你們，所以我才能在工作、家庭與課業繁忙 的壓力下，完成論文。
一份夢想的實現需要很多人的幫助，你們都是我生命中的貴人，再次 感謝。
2008.6.15
阿美族野菜文化融入幼稚園植物教學之研究
何映虹
國立台東大學 幼兒教育學系碩士班
摘 要
本研究旨在由阿美族野菜文化教學過程中，幼兒學習認識植物相關想法之行動研究。此 研究以東部某附幼，中大班幼兒 20 名為研究對象，其中原住民生為 10 名，以阿美族族群為 主。教學前經由前測瞭解幼兒對「植物」初步想法後，進行八週教學探索歷程。在師生互動 過程中，教師亦對課程的演變做省思與改變，藉此提昇教師專業教學與成長。教學結束後進 行後測，以瞭解幼兒對植物想法的轉變。
本研究結果顯示:
一、以野菜文化為核心的植物教學的特性:從部落幼兒的生活經驗出發，經過適當的引導以觀 察、討論、探索及實驗等方式作為課程進行方向，除建構幼兒植物相關概念，亦建立良 好的科學能力，並因文化與科學的結合成為一種生活化的科學教育。
二、野菜文化主題教學初期，幼兒對植物的生長、各部位功能等概念不清楚，僅能分辨動植 物，從被動學習經探索過程，漸漸進入主動學習並對植物有更深入的了解，且能建立自 我的知識及觀念。
三、科學圖畫書的使用除供幼兒做大量閱讀外，亦為課程的引導的重要工具。幼兒閱讀科學 圖畫書以翻閱為主，藉由圖片或照片的呈現自我解讀圖畫書傳達的意義，幼兒較偏愛照 片式呈現之科學圖畫書。
四、幼教教師對科學教育的認知，並非在教導幼兒科學知識，而是培養幼兒的科學能力。經 由課程中的討論、提問及戶外探索，瞭解幼兒想法及迷思，讓幼兒有時間思考問題，協 助幼兒探索增進幼兒學習的興趣。
關鍵詞:阿美族野菜文化、幼兒自然科學教育、植物概念
A Study of Amis’ Herbal Culture in the Botany Teaching in Kindergarten Ying-Hung Ho
National Taitung University Department of Early Childhood Education
Abstract
The goal of this research is studying how kids learn to know plants through the teaching of Amis’
Herbal Culture. Targets of this study are 20 kids in kindergarten located in East Taiwan. 10 of them are Amis, a Taiwanese aboriginal. Before the eight-week program is launching, a pretest will be done to understand how they think of plants. During the interaction between teachers and kids, the teacher may modify the program based on the change of the class. This program is also to enhance a teacher’s teaching profession. After the program is finished, a posttest will be held to understand the transformation of young kids’ idea of plants.
Results of the research:
I. The study of botany teaching is based on herbal culture on life experience of tribal kids.
The program will be started by observing, discussing, searching, and experiment to build their concepts of plant and scientific abilities. In the meantime, a life style of scientific education that combines culture and science is also constructed.
II. In the beginning of the teaching herbal culture program, kids can only separate plants from animals, and do not have clear idea of how plants grow and how they function. Starting from passive learning experience, they increasingly learn to know plants more and more by active learning and building their own knowledge and concepts.
III. Scientific picture books are offered to young kids’ mass reading and as a guiding tool in the program. Young kids read picture books for joy. Through illustrations and photos, they interpret the meaning of books by themselves. Young kids favor scientific picture books with photos.
IV. The scientific education for kindergarten teachers is to cultivate the scientific abilities for young kids, but not to offer them scientific knowledge. Through discussion, raising questions, and field searching in the program, one understands how kids think and clarifies the misunderstanding that one may have to them. This way, young kids will have time to think and search for questions and be enticed to learn.
Key words: Amis herbal culture, Natural scientific education for kids, concept of plants
目次
謝誌 ………一 中文摘要………二 英文摘要………三 目次………Ⅰ 表次………Ⅲ 圖次………Ⅳ
第一章 緒論………1
第一節 研究動機………1
第二節 研究問題………3
第三節 研究範圍及限制………3
第四節 名詞解釋………4
第二章 文獻探討………5
第一節 原住民文化與教育………5
第二節 幼兒科學教育………11
第三節 植物概念的相關研究………16
第四節 科學圖畫書的教學應用………24
第三章 研究方法………30
第一節 研究場域………30
第二節 研究架構與流程………34
第三節 研究工具………38
第四章 結果與討論………43
第一節 行動前期的課程初探………43
第二節 行動中期的教學歷程………58
第三節 行動後期的課程轉化………72
第四節 行動後幼兒學習的轉變………93
第五節 科學圖畫書運用與幼兒的學習………114
第六節 教師的專業成長………121
第五章 結論與建議………128
第一節 結論………128
第二節 建議………132
參考文獻………134
一、 中文部份………134
二、 西文部份………138
附件一 科學圖畫書用書之內容分析………139
附件二 阿美族野菜文化主題網………143
附件三 幼兒對植物的概念前後測評量單………144
附件四 幼兒動植物分類前後測情形………145
附件五 幼兒對植物生長所需的了解………149
附件六 幼兒於前後測畫出的植物………151
附件七 幼兒排列出植物成長序列所花費時間前後測………156
附件八 阿美族野菜教學植物………158
附件九 野菜植物教學相關圖書………
…………159
附件十 阿美族野菜文化主題教學要點…………
…………161
表 次
表 2-3-1 九年一貫課程各階段「植物概念」教學內容………20
表 2-3-2 國內外植物教學相關研究………22
表 3-1-1 研究對象人數統計表………31
表3-1-2 植物教學相關概念圖畫書………41
表 4-1-1 菜豆、黃帝豆、黃秋葵比較………51
表 4-4-1 前測資料，畫出植物各部位人數………97
表 4-4-2 後測資料，畫出植物各部位人數………98
表 4-4-3 幼兒前後測所畫出的植物………98
表 4-4-4 幼兒植物生長(一)排列秒數………99
表 4-4-5 幼兒植物生長(二)排列秒數………100
表 4-4-6 大班原漢幼兒植物生長排列正確秒數………101
表 4-4-7 中班原漢幼兒植物生長排列正確秒數………101
表 4-5-1 運用圖畫書於植物相關概念教學一覽表………114
表 4-5-2 製作植物主題人數表………118
表 4-5-3 繪製草苺生長順序表………118
圖 次
圖 2-3-1 生物的區別………19
圖 3-1-1 校區植物分布圖………32
圖 3-1-2 本研究架構圖………34
圖 3-1-3 本研究流程圖………37
圖 4-1-1 課程初期教學歷程………46
圖 4-2-1 行動中課程教學歷程………58
圖 4-3-1 行動後期課程轉化教學歷程………73
圖 4-4-1 幼兒前測植物概念網………95
圖 4-4-2 幼兒後測植物概念網………95
圖4-4-3 幼兒觀察、比較兩種植物(CG10 幼兒學習單)………105
圖4-4-4 幼兒觀察、比較兩種植物(KB4 幼兒學習單)………105
圖 4-4-5 幼兒測量植物高度………105
圖4-4-6 幼兒測量後畫下紀錄(KG3 紀錄單)………105
圖 4-4-7 幼兒畫出莖部的運輸(CB6 幼兒學習單)………106
圖 4-4-8 幼兒畫出莖部的運輸(KB4 幼兒學習單)………106
圖4-4-9 幼兒預測植物的運輸………106
圖4-4-10 幼兒找尋果實學習單(CG4 幼兒學習單)………108
圖4-4-11 幼兒找尋果實學習單(KG7 幼兒學習單)………108
圖4-4-12 幼兒畫出花的結構(CG7 幼兒學習單)………110
圖 4-4-13 幼兒畫出花的結構(KG10 幼兒學習單)………110
圖 4-4-14 幼兒觀察水果種子(CB5 學習單)………110
圖 4-4-15 幼兒觀察水果種子(KG7 學習單)………110
圖 4-4-16 幼兒合作做出器具………111
圖 4-4-17 器具作品完成………111 圖 4-6-1 教師的專業成長………121 圖 5-1-1 阿美族野菜文化融入植物教學歷程………128
第壹章 緒論
第一節 研究動機
自古以來，人類與自然間一直存在密不可分的關係。人類社會生活的經驗，一代 一代的累積，就成了文化。在文化的領域中，「科學」引領著生活的進化。以多元族 群來看，原住民文化中也隱藏著科學的智慧。在目前的主流課程中，教師大都以同一 教學模式架構課程，事實上依人、事、時、地的不同，學生的學習與認知是有差異的。
江世賓（1997）對國小原住民生在自然科學學習上發現，原住民學生在科學學習上多 採記憶科學知識的學習策略,學校課程未能將生活經驗與自然科學課程結合，原住民生 學習上難以適應。在當前主流課程中，原住民學生被要求接受與生活文化較無關聯的 科學教育，此情況下課程顯然失去了讓許多原住民幼兒認識自己族群的機會。而這樣 的學習也造成原住民生學習意願低落的原因之一，因此聯結文化與教育是當前各領域 教師應思考的方向。
隨著知識經濟時代的來臨，社會多元化的發展下，科學教育逐漸被看重，目前國 內對國中小階段科學概念的研究正蓬勃發展，在幼稚教育中「自然」課程領域中即包 含科學概念的獲得、科學方法的學習、科學態度的培養。學前教育階段中教師有課程 設計及教學主導權下，科學教育在課程中的角色僅似蜻蜓點水般淡淡帶過，課程的安 排上似乎仍屬不足。部份幼教教師自認能力不足或對幼兒科學教育不感興趣，以至在 課程安排上盡量避免接觸。周淑惠（2003）認為幼兒科學教育必須建築在對幼兒有充 分理解上，包括幼兒的特質、先備經驗及知識。幼教老師對幼兒的科學概念的啟發，
不能只是一味的教導知識，尚需顧慮到幼兒的生活經驗及興趣。陳淑芳等學者（2002）
提出在我國幼兒科學教育目標主要是在學習科學的方法和探究，奠定將來進入科學學 習時的良好基礎。
在科學教育的課程中，除了教學相關活動外，科學圖畫書亦是帶動探索的工具之 一。林玉秋(2004)研究發現圖畫書的運用有助於引發孩童進行科學對談，在小組與團 體討論中，孩童皆會出現有關分享事實經驗、推理，質疑及反駁等對話內容。透過閱 讀科學圖畫書，經由師生間的互動、提升幼兒學習閱讀的技巧，進而理解科學圖畫書
傳遞的內容知識，對幼兒探索科學的態度及興趣，有極大的幫助。
研究者在偏遠地區任教多年，班上幼兒的主要來源分為兩部分，一部分是街上的 漢族居民，另一部分則是鄰近的阿美族部落，此部落在本鄉是最早的阿美族聚落，阿 美族人定居於此距今已有一百三十年，部落幼兒占全班人數二分之一。在近幾年的教 學過程中，隱約的感受到文化差異所帶來的趣事，但卻從未真正了解阿美族的文化與 生活，在課程上的編排，也多以一般主題活動設計，偶而零星點綴的加入一些原住民 文化介紹，實際上對於阿美族文化的探索卻很薄弱。從過往的教學經驗來看，總覺得 漢族的幼兒在學習表現、語文表達大致比部落幼兒好。研究者也曾與同事討論過造成 幼兒差異的原因，並設法更改教學方式，但成效總是不甚理想。因此展開探究部落幼 兒的生活背景認識，希望藉此能對課程安排及教師教學有所幫助。在訪查文獻過程中 發現，傳統的阿美族社會，一年當中有許多不同的祭典活動，不僅可看到阿美族人對 植物豐富而多樣的運用，也看到植物在阿美族的社會所產生的文化與習俗（吳雪月，
2006）。每一個民族都會有不同的文化特質，不論從社會、經濟、教育等層面，最讓 人容易親近了解的，就是從「飲食」開始。而「阿美族的野菜文化」就是貼近幼兒生 活經驗的文化教育，阿美族部落至今仍保持著採集野菜的傳統。原住民文化的傳遞過 程，本身就具有教育意義，由部落幼兒的生活經驗發展出植物教學，以一位非原住民 教師的立場，學習從阿美族的野菜出發，藉由課程安排引導幼兒對植物的觀察、討論 及科學圖畫書的導讀，探索幼兒的「植物相關認知」。從文化與科學的互動過程中，
幫助幼兒建立科學的學習能力，不僅能認識阿美族的野菜文化，也建立對植物的科學 探索能力。
第二節 研究問題與目的
本研究採行動研究，目的是透過阿美族的野菜文化的主題課程融入植物教學，探討 以野菜文化為核心的植物教學課程的特性，在活動過程中瞭解幼兒閱讀及探索植物類 科學圖畫書的方式，並研究幼兒植物觀念的轉變及科學教育對幼教教師在教學方面的 專業成長。根據以上的研究動機與目的，擬探討的問題如下:
一、以野菜文化為核心的植物教學課程之特性為何?
二、探討野菜文化主題教學中，幼兒植物觀念的轉變?
三、野菜文化教學中，科學圖畫書的學習所扮演的角色及學習的影響?
四、野菜文化教學中，研究者在幼兒科學教學專業成長方面為何?
第三節 研究範圍及限制
本研究因客觀因素，會有以下之範圍及限制:
ㄧ、研究對象
本研究以研究者所任教之班級幼兒為研究對象，幼兒人數為 20 名，其中原漢 幼兒各佔半數。
二、研究內容
本研究主要探討阿美族野菜文化中幼兒植物生長概念之發展，基於班上幼兒 之生活經驗，由師生共同討論、計畫、實行所獲得結果之課程發展經驗。
三、研究結果
本研究所建立之教學模式，依據研究者任教的班級而發展，由於研究場域及 研究對象的限制，可能無法推估至其他班級或其他幼稚園。
第四節 名詞解釋
一、野菜文化
「野菜文化」普遍存在於各族群，在生活環境中，各族群以採集野生植物做 為食用蔬菜，所集結而成的生活經驗即成為一種野菜文化。本研究之「野菜 文化」，意指阿美族傳統以來，因生活環境周圍所採集野菜以作食用，因種 類繁多，故本研究依植物根、莖、葉、花、果各選取易於找尋之野菜作為教 學工具。
二、幼兒
指四歲至五歲就讀幼稚園之幼兒。
三、植物教學
本研究對植物相關認知包含植物的生長條件、繁殖、生長順序、各部位功能 等，師生共同作文化與科學連結的探索活動。
第貳章 文獻探討
本研究旨在探討從阿美族的野菜文化教學中，幼兒對植物認知及閱讀科學圖畫書 的學習，藉由阿美族對野菜採集的傳統文化進而引導幼兒探討植物概念，從閱讀科學 圖畫書中幫助建立植物相關認知。本章將以文獻作為探究的基礎，共分為四小節包含 原住民文化中的科學、幼兒科學教育、植物的概念、科學圖畫書的教學應用。
第一節 原住民文化與教育
在台灣存在著各個不同的族群，在多元文化下，弱勢的原住民文化在教育方面是 值得重視的問題。在本節中首先從多元文化教育探討各國對於多元文化教育的作法，
接著對於阿美族的野菜文化的獨特及原住民文化中的科學教育分別做敘述。
一、多元文化教育
自人類歷史以來，族群的語言、生活、風俗、信仰各有不同的特徵，隨著時代 的演進，人們在研究各族群時，對於「文化」始終沒有明確的定義。就人類學的觀點 而言，「文化」是特定人群的共識，這個共識就是價值觀念、認知方式、行為準則、
信仰習俗、藝術美學與物質生活風貌的總和（袁汝儀，1998）。世界上有不同人種,不 同族群,因此多元文化的相互尊重與包容，成為關注的焦點。「多元文化教育」起源於 西方對於人的尊嚴與平等自由的理想及爭論，主要目標增加不同文化的價值與強度、
尊重基本人權，促進各群體間平等的權力分配（陳美如，2000）。
在每個族群文化裡都會有透過某種儀式或活動來傳承經驗與信念，而「文化」與
「教育」間就有密不可分的關係，藉由前輩的經驗經由「教育」傳遞給後輩，「文化」
因而薪火相傳，繁衍更新（俞懿嫻，2000）。原住民是台灣多元化社會體系中的一部 份，而長久以來的教育主軸以漢族為主，在課程的規劃與知識的建構上對原住民的生 活經驗與觀點及傳統文化的忽視，易造成原住民學童在學習、文化認同上的低落。加 上原住民文化無文字流傳，故許多珍貴傳統文化知識、經驗日益流失。世界各國的少
數民族亦出現類似情況，包括原住民及其他弱勢族群,在與優勢族群接觸後在政治、經 濟、社會上無法獲得平等地位，教育上亦以主流文化為主而進行「同化教育」。以美 國印地安原住民為例，早期聯邦政府規定的政策下，學校教育的目的在同化印地安 人。而紐西蘭政府在一八六七年公佈「原住民學校法案」規定建立全國性的毛利小學 系統，以英語教學一般主流課程為主，目的同化毛利人（黃森泉，2000）。
隨著台灣社會民主的進步,原住民意識的覺醒,在教育改革政策的推動下，各級學 校負起原住民教育的重責。教育的目的是為了讓各族群有傳遞、繁衍的功能，民國八 十九年公佈之原住民族教育法中十八條:「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文 化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。」在明 定的政策下，顯示出政府對原住民族的關注。然而台灣原住民傳統文化與現代文化與 學習適應間存有複雜關係。學校教育對原住民學童的課程設計上仍有探討的空間。在 學校，老師所採取的教學方法與教學概念忽略學生的文化差異，教師亦無法互為主體 性的了解學生在學習上的真正需要，而這些都是影響原住民學生在學習方面的適應（陳 德正，2002）。
在主流教育下，原住民生無法得到教育與文化上合理的模式。高德義（2000）提 到原住民教育具有共同性和特殊性，在共同性方面，它和一般教育一樣，具有教育的 目的、任務、內容及原則；在特殊性方面，在教育的對象、文化背景、及原住民認識 論方面皆有差異性。從民族教育與多元文化的觀點，國外的經驗又是如何？林永豐
（2000）從英國所實行的多元文化教育中歸納出:多元文化教育不在於向少數學生提供 某種假想出來的共有文化，而在於向所有的學生呈現現實社會中的多元文化。加拿大 在文化維繫課程的的作法，原先是從班級中特別找出印地安學生每日定期授以印地安 文化教材。但發覺反而使印地安學生學習落後其他學生，改以全班同學每週定期接受 印地安文化的教材。這類課程的主旨在提升少數民族學生的自尊，基本的假設是；如 果該族學生對自我的看法呈積極的面向，則其生涯規劃也會有所不同。在澳洲所採行
「以學校為中心」的多元文化教育策略，結合社區民族文化資源，強調「社區語言」，
以克服移民兒童的教育劣勢為目的，透過多元文化的課程設計與教學，教師有更大的 自主性及創造空間(譚光鼎等，2001)。
綜合以上國家推行的多元文化教育，其主要目的在於強調文化間相互的尊重，期 望達到教育均等及公平原則。國外的多元文化教育趨勢，其中也涵蓋了學前教育。對 原住民而言，學前教育不僅在於認知的發展、增加學業成就、更是奠定原住民認同、
自我價值以及培養學童具備原民文化所蘊涵的價值、態度與行為的重要階段（李瑛，
2000）。
由上述可知，多元文化教育是世界潮流，各國所重視的不僅是文化資產的保留，
也重視文化差異下的教育問題。在台灣，政府除立法外對原住民教育亦積極推動，但 如何在原住民教育與現代教育之間找到平衡，兼顧傳統文化與主流文化，這就是當前 原住民教育上需注意的問題。
二、阿美族的野菜文化
人類自古以來與自然萬物共存，不論居住點是靠山靠海，大都會和＂植物＂有密 不可分的關係。要認識一個民族，可從飲食開始，原住民的飲食方面，它們對動植物 分類方式、認識與利用，進而族群的生產方式、社會組織、歷史沿革、人生觀、宇宙 觀有著極高的學術價值（黃心宜，1997）。近幾年開始有學者，以民族生態學的角度 對原住民的文化做深入的探討。趙仁方（2004）提到多數生態學者對於發展原住民民 族生態學研究最終的目的，是期望找出其傳統社會中的生態智慧，將其發展為現今社 會值得學習的思考模式，並藉此提振原住民經濟及維護自然生態環境。原住民因敬畏 自然衍生出許多不同的神話故事、祭祀儀式等，雖然以科學的觀點認為其作法是迷 信，但也因這些禁忌，使得自然生態達到平衡與永續利用的目的。
在生態環境中，「植物」的使用，關係著族群的生活所需。1895 年 Harshberger 提 出民族植物學（Ethnobotany）這個名詞，歷經演進，民族植物學不但注重植物的被利 用，也重視植物被經營，還涉及人類和倚賴植物間的互惠關係（李瑞宗，1999）。例 如樹皮衣與構樹、薯榔與漁網、魚藤與捕魚、染料植物、住屋的建造使用的竹、藤、
茅草等，其中何秀蘭（2004）所作的阿美族染料研究中提到選擇太巴塱社色彩觀念中 具備紅、黃、藍黑色的染料植物分別是台灣薯蕷、五節芒、鼠麴草和檳榔四種當地植 物作為染料。因此，民族植物學也成了民族科學的一部份，原住民的傳統文化知識，
經過科學知識建立資料，以做為傳承，對原住民文化的保存有極大的幫助。
阿美族主要居住在花東縱谷及東部海岸地區，早期未和外界文化接觸前，阿美族 未使用文字，生產工具尚不知使用金屬。以游耕的農業及漁獵為生。生產的主要目的 只是供應自己的消費，利用以物易物的方式進行互惠式的交易。長久以來除漁撈及農 耕外，阿美族亦保有採集的傳統生產方式，其中對於野生植物有獨特的辨識能力。因 此也被戲稱「阿美族人經過的草地，只要是綠色的一定會不見。」足以顯示阿美族取 材於大自然的生活智慧（田哲益，2001）。在台灣，每個原住民族群散佈在不同的區 域，也因此呈現不同的文化風貌。阿美族的採集天份，事實上和居住的環境是有關聯 的。吳雪月（1998）認為，部落主要分布花東縱谷、海岸平原，亞熱帶的氣候環境，
對於動植物、山產、海產的生長是有利的條件，阿美族人也是最早接受水稻種植的原 住民，也因此食物的來源較其他族豐裕。在野生植物的利用上，從阿美族的祭儀、醫 療、多元的食用方式中，可看出其扮演的重要角色。
三、原住民文化中的科學教育
（一）文化與科學
人類生活在自然環境中，因好奇引發的觀察與思考，造就了所謂的「科學」。歐 陽鍾仁（1991）認為「科學」就是人類運用智慧來處理生命與生活中各種問題所需的 思考、方法、過程及表達方式。科學的發展許多是繞著人類生活經驗的累積，就原住 民的文化而言，以傳統文化出發，強調該族的文化精髓結合科學的觀點，使用文化回 應的策略輔助教學，能使學生在教育過程中獲得重要能力的產出，以達到目地（劉美 慧等，1999）。目前關於文化經驗與科學教育部份國中小的課程融入有限，傅麗玉
（1999）從世界觀的角度探討原住民科學教育問題，原住民中小學科學課程發展應從 原住民中小學學生本身的生活經驗出發，引導原住民學生知覺本身的傳統文化及其價 值觀與科學，在所生活的社會與地理環境中，了解如何看待科學文化及其價值，擴展 世界觀，同時學到科學的知識，從中培養原住民中小學學生思考傳統文化及創造傳統 文化生命力的責任感。
學生生活中的文化與母語影響原住民兒童對自然科學教材概念的理解，以致影響 原住民學童的科學學習成效（陳世輝，1996）。學生需要教師的教學與教材的引導，
從生活經驗逐步跨越科學領域與日常生活經驗之間的鴻溝，才能進入科學領域的經
驗，若九年一貫課程「自然與生活科技」領域課程教材仍然以主流社會學生為主體，
以主流社會的學生生活經驗為中心，即使加入一些原住民族群文化內容，而教材教法 並未顧及原住民學生科學學習所需的生活經驗基礎。所附加的原住民族群文化內容與 原住民學生科學學習之間並無關連，也無助於引導原住民學生進行有意義的科學學習 (傅麗玉, 2003)。
在西方的科學教育的體制架構下，整體的思維脈絡、課程、教材教法、學科內容 是在西方文化背景下發展而成，也是一種西方文明的文化經驗。但這並不是人類唯一 探討自然的知識與思維方式，不同族群人類擁有更多元的科學與科學教育的經驗。以 學生生活經驗為重心，但以主流文化為中心的課程設計模式，不僅忽略了弱勢族群的 文化貢獻，也影響弱勢族群學生對自我文化的了解與認同。尤其課程內容與生活經驗 脫節，也使得弱勢族群學生在學習過程中，產生認知差異之情形（傅麗玉，2004；譚 光鼎等，2001）。從生活經驗的角度來看原住民文化中的科學題材，傅麗玉（2003）
認為團體的合作學習與原住民的生活世界更為接近，科學的教材教法需有合作學習的 情境安排;其他原住民傳統生活中例如狩獵飛鼠的經驗，觀察飛鼠的滑行與流體力學、
泰雅族捕魚使用魚藤將魚暫時麻痺與植物學、小米酒釀製的發酵反應、住屋結構與熱 傳播等。從貼近原住民生活的經驗找出引導科學教育的入門方式，對原住民學生而言，
既能認識自己的文化亦能兼顧現代科學，其中的連結不致有斷層，造成學習上的困難。
（二）師資的困境
科學教育主要還需注意到的是師資培育的問題，教師須了解當地原住民文化找出 合適的教育方向，才能達到事半功倍的功效。中小學師資培育課程的科學教育不應只 強調單一的世界觀，應給予每科學教師充分表達自己的世界觀。在中小學科學師資培 育課程的基本理念上，應視科學教師為一能獨立思考的個體，引導科學教師接觸源自 不同文化社會的世界觀，使其能充分檢視本身的世界觀與其他不同文化的世界觀的衝 突與相容之處，了解世界觀與科學學習的關係，進而引導來自不同族群的科學教師深 入了解其社會文化，並能以其文化背景為基礎，發展科學教材教法。科學師資的原住 民文化素養應是原住民中小學科學教育改革的重要方向之一。此外，原住民中小學師 資培育應更進一步加強要求中小學教師具備所任教地區族群語言的能力，中小學教師
熟悉其學生所使用的族群語言，是促使教師深入了解該族群世界觀最好方式(傅麗玉，
1999）。
事實上如果能從幼兒的生活背景文化中引導好的科學教學，亦能提供幾次機會讓 幼兒發展從事適當的活動。與幼兒合作的成人需要在 3 個主要領域的知識讓他們發展 合適的學習︰ (1) 兒童發展的知識和學習( 2 )個別差異的知識( 3 )一個孩子生活在的 社會文化背景的知識(Onchwari，2006）。幼兒在啟蒙階段對於周遭事物抱著好奇探索的 慾望，所要發展的是以幼兒為中心的科學教育，也就是生活化的科學教學活動。幼兒 教育中所有的課程發展皆強調「以幼兒生活經驗為中心」的，課程，原住民教育法第 十九條「政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及 文化之機會。」。然而國內原住民地區幼教教師面臨著各項難處，除在科學教育安排上 除自信心不足、科學教育知識偏弱之外，面對文化的差異，因非原住民教師對其文化 未做深入了解,以致安排的文化教學大都仍以主流課程為主。在宮莉虹、丁雪茵（2002）
所做的研究中發覺，原住民文化教育中，＂環境＂的配合也是困難之一，家長的參與 意願不高，教師教授原住民語言實際上也很難延續，因為幼兒的語言環境都已是國語 為主。再則，教師自身的文化背景與原住民文化在認知上相衝突時，該如何調適以延 續課程，這些都必須考量。
綜合上述，學前科學教育一方面需注意到幼兒的生活經驗，生活經驗涉及到文化 背景，原住民幼童能在自己的文化中體會先人留下的智慧，並在生活經驗中發現科學，
將科學教育生活化進而對自己族群感到認同與尊敬。另一方面，處於原住民區域的幼 教老師對於「科學」應有正確的認知，並非要具備深奧的科學知識才能教導科學，提 供有探索性的科學環境，安排引導科學性的課程與經驗，結合文化與科學，對幼教老 師而言是值得探討的教學方向。
第二節 幼兒科學教育
在幼稚園課程中對於科學教育的進行，目前在幼稚園課程標準中簡略的提及到培 育幼兒學習自然科學的正確概念、態度與方法。本節將探討幼兒科學教育相關事項，
並對幼兒科學能力指標、教室中的科學課程、教師的角色三部份加以探究。
一、幼兒的科學能力指標
學前幼兒與生俱來的學習能力與好奇心有時會讓成人感到不耐煩，對週遭的環境、
事物總有問不完的問題。單針對幼兒的學習特質，周淑惠(1998)認為幼兒在好奇心得 驅使下，想了解周遭事物、觀察其反應、並實際付諸行動的表現如同小小科學家。在 美國，Ellen(2003)提到全國兒童教育學會（The National Association for the Education of Young Children）為適當的「科學教育」定義如下:科學是課程的一個主要部份，它基 於兒童與生俱來對周遭環境的興趣之上。科學是實驗與探究，而且鼓勵每個兒童積極 參與其中。兒童經由科學活動和校外教學寫下計畫，運用一些思考技巧，如預測觀察 實驗等，許多科學原理與他們自身經驗息息相關。
學前科學教育並非要求幼兒能理解重要知識，其目的在於培養幼兒的科學方 法、科學概念和科學態度(成映鴻，1988)。教育部（1987）所頒定的幼稚園課程標準 之常識課程領域目標其中包含了培育幼兒學習自然科學的正確概念、態度及方法。在 實施方法中提到每一種科學活動在設計時應包含三種主要行為目標:
（1）科學概念的獲得:所編選教材，須依幼兒身心發展的順序，與小學銜接而不重 疊。
（2）科學方法的學習:觀察、比較、分類、配對、對應、序列、發表、實驗、應用 及推理。
（3）科學態度的培養:好奇進取、負責合作、虛心客觀、細心、信心、耐心、發表、
自動自發、喜歡創造及欣賞。
幼兒既是探索者也是思考者，周淑惠(1997)認為幼兒自然科學教育的目標應包括科 學知識的獲取、科學方法的培養、科學態度的薰陶，因「科學」是多面向的，它包含科 學成果（知識）、科學過程（方法）、科學態度。在探究科學知識的方法與技巧又稱為科
學的程序能力，美國科學促進會所設計的 SAPA 課程(Science-A Process Approach)指出幼 稚園至小學三年級階段之程序能力應包含:觀察、分類、推論、預測、使用數字、溝通、
測量、使用時空關係。Eliason 與 Jenkins(1994)提出:觀察、比較、分類、溝通、測量、推 論、預測、記錄。
目前我國幼兒科學教育之總體目標尚未有明文訂定，陳淑芳等學者（2002）在幼 兒科學基本能力指標建構研究中暫且將幼兒科學教育目標訂定為：在引導幼兒觀察各 種自然現象和物理現象，以及對其變化產生好奇、探索的興趣，進而學習科學探究的 方法和態度，奠定將來進入正式科學學習系統之良好基礎。並建議幼兒科學教育應以 培養科學探究，興趣與方法為主，著重幼兒科學程序能力與科學態度之培養，以及體 驗科學概念。幼兒階段應培養且具備的科學能力，其能力指標包含:
1.科學程序能力
（1）觀察:運用五官觀察自然現象和物體的特性；察覺現象的變化及狀態的改變。
（2）比較:比較現象或物體特性之相同和相異處。
（3）分類:依物體特性將其分類（單一屬性 多重屬性）；能指出分類的基準或屬 性。
（4）紀錄:運用圖畫、圖表或各種方式記錄觀察或測量結果。
（5）測量:運用工具測量物體的特性（如長短、輕重、冷熱…….等）
（6）實驗:依照指示或示範進行簡單實驗；設計實驗求証先前的預測。
（7）溝通:傾聽他人並給予回應；與別人交換意見與想法。
（8）預測:運用既有經驗預測事件或現象的變化或結果。
（9）表達:運用口語、圖表、實物、或模型表達科學活動之過程、想法及結果。
（10）探索:探索及上述基本能力之綜合應用。
2.科學認知能力
對於科學領域所探討的內容對幼兒來說均有可能感興趣，以幼兒科學學習內容 取捨來作為科學認知能力的判準:（1）與幼兒生活密切相關；（2）可觀察的（明 顯或不明顯）；（3）可操弄的；（4）幼兒感興趣的、基於好奇的；（5）生活上有 用的、基於需要實用的；（6）對未來有延伸性的；（7）合乎幼兒發展。
幼兒科學認知範疇包括:（1）物理科學（物質的特性/物質的變化/力與運動）；（2）
生命科學（生物的特性/生物成長變化/生物生活環境）；（3）地球科學（水、空氣 與土壤/氣候/天空）
3.科學態度
幼兒階段應養成的科學態度:好奇、勇於嘗試、感受發現的樂趣、求證的精神、
堅持與耐心、開放的心胸、樂於與人合作、勇於面對失敗、喜歡動手等。
二、教室中的科學課程
教師對課程的引導有著關鍵的重要性，對於在教室中實施科學教育鍾聖校
（1994）認為四至六歲幼兒實施科學教育，其目的是在滿足他們情意和認知發展的需 要，培養求知的潛力，以及培養自然愛生命的情懷。為使幼兒有豐富且充實的生活經 驗，幼兒的科學教育實施的特色有:（1）為幼兒「安排活動」而非「教導知識」。（2）
不勉強幼兒參與活動（3）活動過程中需注意個別需求。（4）活動取材來自周遭環境，
使幼兒有親切感。（5）活動設計在認知方面須滿足其好奇，在情感上要滿足幼兒被愛 與尊重的需求。（6）活動結果不要求科學知識獲得多寡，重視幼兒是否因此經驗更有 活力、自信。自然科學輔導的方法，應重視幼兒整個學習過程，因此動機的引起非常 重要。引起動機要恰到好處，過於詳盡，往往不能引起幼兒的好奇和學習的動機；過 少往往不能激發幼兒的思考。要安排充分的時間讓幼兒自由操作，在操作的過程中，
教師要激勵幼兒運用思考，從中發現，了解事實及解決問題。注意問問題和回答問題 的技巧。教師應經常和幼兒做活動前與活動後的討論，以啟發幼兒的思考、想像和解 決問題的能力。每一種科學活動，在設計及輔導時，雖涵蓋三種主要行為目標，即科 學概念的獲得，科學方法的學習，科學態度的培養。惟在輔導時須注意幼兒整個學習 過程，不應只重視結果的學習。同時更要注意目標以外的學習，因此對於幼兒所發現 的問題，要把握時機，做適當的引導。進行科學教育編選科學活動及教材方面應是生 活化、具體性、經驗化，以日常生活所見所聞的具體生活經驗為探究起源，將抽象的 概念化為幼兒可理解的層次，在探索過程中教師可以各式的問題刺激幼兒的思考，並 讓幼兒有機會運用各項科學程序能力的機會（周淑惠，1998）。 Tu（2006）認為幼教 老師若沒足夠的科學活動，也錯過可教的時刻。在教室裡科學活動可透過重要的暗 示，經過理解科學的不同的類型可以幫助教師使科學活動適合幼小的孩子。另一方面
教師需要計畫正式的科學化活動，在日常工作裡實施非正式科學經驗，並且使用促進 次要的科學化活動的可教的片刻。教師應該被鼓勵為學齡前兒童建立一種具挑戰性的 科學環境，也讓幼兒體會到「科學」是隨處可見的。因此，幼兒科學教育應該是幼兒 在其生活脈絡中，經由觀察和親身探索熟悉物理和自然現象，不強調科學知識之傳授。
綜合上述可知，幼兒科學教育的目標主要在於科學概念的獲得、科學探究的方 法、及科學態度的培養，避免一味的灌輸科學知識，疏忽了幼兒的好奇心。引導科學 活動時教師的科學正確知識是否充足，與幼兒間的互動及引導語的使用是否恰當，均 需於課程發展過程中時時檢視。再則教師需注意到幼兒的科學概念與迷思概念的關 係，多讓幼兒有機會用感官去探索，觀察幼兒迷思概念的轉變情況，並檢討部份幼兒 未能轉變概念的原因，為未來的科學教育奠定良好的基礎。
三、教師的角色
目前在國內，幼兒自然科學教育研究不多，大多以國小以上學童為主。幼兒的 教育在課程安排上似乎佔的比例較少，幼教老師自認為專門知識不足外，幼兒年紀 太小，科學概念太抽象，幼兒很難理解，在種種的因素中，抹殺了幼兒探索的思考 能力。學前的自然科學活動，幼兒在迷思概念與科學概念間來回思索，最後二者凝 聚成一系統。
Vygotsky 認為教育是「引導」發展，幼兒的新能力，最先藉由成人及其他能 力較好的同儕合作來發展，再內化為幼兒心理的一部份。他建議真正需要評量的，並 不是靠幼兒自己做，或已具備有多少能力，而是由成人指導或與有能力的同儕合作來 解決問題所顯示的潛在發展程度間的距離，卽為「最近發展區」（zone of proximal development）。從最近發展區來維持幼兒的進步，教師可藉以下的活動來完成目的:1.
幫助幼兒選擇適合發展的合作性或個別性的活動。2.藉著調整活動、成人幫助的程 度，來修正活動的困難以達合適的挑戰程度。3.設定與幼兒逐漸萌發的認知和社會能 力一致的教室行為的期望。（引自 L.E.Berk & A.Winsler ，1999，谷瑞勉譯）。
教師的角色是為幼兒搭建學習的鷹架，引導幼兒理解科學概念。在此過程中 幼兒的科學教育引導科學概念，所要建構的鷹架以及教師的協助。周淑惠（2002）
提出「手動」、「心動」、「人動」與「他動」四大內涵，讓教師在科學教育實施時作
為課程安排的考量方向：
1.手動：手動即指親手活躍操作，其實應擴及於廣義的全身活躍，運用人的五種 器官與感覺，做為小小科學家的幼兒教師者要儘量提供全身活躍的直接經驗，讓 幼兒直接去觀察。
2.心動：有內在心靈也必須是活躍動態的，即在幼兒體驗操作時，教師要促動其 思考力。教師在互動對話中扮演著「穿針引線」工作，在互動對話中更重要的是 以「提問」來引導幼兒繼續探索，就此而言，「擴散性問題」與「聚斂性問題」
皆有其功效。
3.人動：所謂人動是指人與人間活躍互動的，而人動中精髓則是「口動」。在精心 安排的共同解決問題情境中與經歷科學程序能力活動中，教師可以運用小組或團 體方式讓幼兒與幼兒間，或幼兒與教師間互動交流。
4.他動：以滿足好奇心與有利解決問題所需；作息時間的彈性調整，以符合實際 探索需求；幼兒科學概念的動態評量，以確切掌握近約發展區等。
在學前教育階段，幼兒對週遭環境開始好奇探索，在科學教育方面，幼教老師在 安排課程上較弱。陳淑芳（2005）在研究中指出，幼教老師應重視科學家精神，而非 真實科學成就的推崇。所認知的科學學習偏向從學習者觀點考量，但對科學活動的概 念則傾向教學者觀點考量主題、時間、學生感受、活動過程和結果，多數幼教老師對 科學領域知識不足，教具創作只在「引發興趣」並未深入建立科學概念。
從上述來看幼教老師對「科學」似乎有莫名的擔心，認為深奧的科學理論對幼兒的 學習過於困難，加上本身對科學領域認知不足，在課程安排上很容易忽略的科學領域 的教學。教師在進行科學教育前，多收集相關資料，幫助自己了解所要進行的課程，
另外也可藉由瞭解幼兒的迷思概念進而改善自己的教學及幼兒學習，以行動研究提升 教師專業，從研究中尋求解決教學疑問的方法，建立科學教育的自信（周淑惠，2003）。 另一方面，對於科學教育中的教師角色，並非是主導課程進行的主力，而是以協助的 立場幫助幼兒建構科學學習，引導了解科學的相關概念。
第三節 植物概念的相關研究
在學習的過程中知識形成前，學習者會有初步的「概念」，但概念的來源若是錯誤 的，在往後的學習上會產生誤解。本節中先探討概念的形成及幼兒的迷思概念，並對 植物概念相關研究做文獻探討。
一、概念的學習與發展
「概念」是一種想法，人自一出生就處於概念的世界中，經過時間的成長、學習 逐漸增加知識及修正改變。什麼是「概念」？張春興、林青山（1989）認為，當用一 個概括的名稱或符號以代表具有共同屬性一類事務的全體時，稱此名稱或符號所代表 者為「概念」。H.J.Klaumeier（1971）提出概念發展的四個層次；
１. 具體層次（concrete level）:個體可認出曾經接觸過的事物。
２. 識別層次（identity level）:個體面對曾接觸過的飾物，之後以不同角度或形式 出現時，仍可辨識出來。
３. 分類層次（classificatory level）:對於相似的事物，能歸納出兩種以上相同屬性 的地方。
４. 形式層次（formal level）:個體可以了解概念所代表的意義，事物的一般與獨 特之屬性，並能分辨相似及差異所在。（引自賈本惠，2002）。
概念是人類思考和了解的工具，從不同層次的概念發展可以看出概念是學習的基 本，Vygotsky 認為，個人知識可分為兩種:一為自發性知識，二為正式知識。自發性知 識是常生活中與環境、文化交互作用而產生的，受到語言文化及其他人的影響，由觀 察及體驗產生。正式知識是指在學校課程中所傳授的知識，具有嚴謹的邏輯概念及明 確的定義，具有權威性。若學習者經過統整和分化的過程，將正式知識併入自己的認 知結構中，稱為「概念發展」。若自發性概念與正式概念有衝突，此時放棄了錯誤而 自認為正確的自發性概念，接受正式概念的過程，稱為「概念轉換」。若學習者的迷 思概念與正確科學概念僅發生少許的衝突，因此只要將認知結構做小部分修正，此「概 念澄清」（郭重吉，1988）。
學習是一個理性的、主動的、及有目標導向的心智活動，在學習過程中，學習
者在適應科學事物中的新、舊事物，以原有的概念作為基礎，不斷的將新經驗與知識 同化到原有的架構中，或者是放棄以前舊的概念結構，以順應新經驗與知識（王麗芬，
2002）。周淑惠(2003）認為，一個自發性概念必須發展至某種程度，幼兒才能吸收理 解一個相關的科學概念。科學概念提供幼兒自發性概念向上發展為有意識、能運用、
具結構、有系統的組織。亦即兒童的自發性概念與科學概念系統是交織成長、相互影 響與受益，最後達成真正的概念理解。教師應以自發概念為教學起始點，積極喚醒並 激發生命中正在成熟中的功能，「協助」幼兒向上發展科學概念。
就科學概念而言，幼兒正處於想像力豐富時期，在「概念」的區別下，不同的 研究者給與不同的見解，因此在研究的論述觀點不同稱呼也有不同。有人用原有知 識(prior knowledge)、天真概念(naive conception)、孩童的觀念(children's ideas)、先期 概念 (preconception)、迷思概念 (misconception)、自發性概念 (spontaneous
conceptions)等辭語。
本研究中將「先期概念」與「迷思概念」做些許的區隔。在「先期概念」方面:
王麗芬（2002）整理各學者觀點認為，學生在接受學校教育前，對日常生活中ㄧ些 常見的自然現象，經由學生自身的觀察、直覺、學習或體驗逐漸發展成自己的ㄧ套 看法。「迷思概念」方面則是個人在學習後因概念不當的統整，以致產生錯誤看法；
迷思概念的產生可能來自學生先期的心理影像及日常所讀、所看、所聽、所聞之生 活經驗，或來自同儕與教師教學影響，產生與正確科學知識不同的想法，可能是想 法上的錯誤也可能是想法上的迷思。另外在學習者的概念經過不同階段的統整分化 過程中，自行發展出的概念或知識，其中隱含著錯誤概念，與現行科學知識無法相 容，但認為自己的解釋是正確的，亦為「迷思概念」（裘維鈺，1995），讓幼兒產生 迷思概念的來源非常廣泛包含生活背景、個別文化、同儕互動、教學教材等，幼教 老師須正視瞭解幼兒的錯誤觀點，引導幼兒知道正確的用語及理解其所代表的現 象，早些讓幼兒接觸，幼兒的迷思概念較不會強固不易改變（周淑惠，1997）。因此 教師教學時就幼兒的迷思概念若能有初步的了解，可幫助幼兒在新知識、新概念與 迷思概念間建立良好的聯結。
面對幼兒在學習過程中所產生的迷思概念，魏金財(1992)提到兒童概念學習的歷 程，必須先深入瞭解兒童所擁有的先期概念、原有的知識架構、或對自然理解的方
式，與影響概念轉變的因素，對往後概念改變的教學提出有效的應對策略。然而要 達成這個目標和理想，需透過一套考慮周密、計劃周詳且能有效執行的教學方案，
方可促使兒童放棄不正確的既有概念，接受正確的形式概念。在這套教學方案中，
須考慮的項目至少要包含教學者系統、學習者系統、教學媒體系統、以及其間交互 作用關係的分析與瞭解。科學概念與學習間有著密切的相關，學前階段重點在於概 念的建立而非科學知識的灌輸，科學教育課程實施前，教師對幼兒的先期概念須先 行瞭解，且幼兒的發展階段正值運思預備期，教師實行教學概念的表達時，亦須注 意教學的內容及方向，教學過程中多與幼兒互動，了解幼兒產生迷思概念的關鍵，
對幼兒建構知識做有意義的學習。
二、植物概念相關研究
在生物科學的領域中，生物與非生物的區別在於生物能表現出生長、攝食、代 謝、繁殖，茲將生物的基本概念以圖表示，其中植物與動物間皆有相似及相異處:
資料來源:研究者自行整理。
生物主要區分為動物與植物，相同點在於兩者細胞具有細胞膜、細胞質、細胞核，
皆有呼吸、運動蒸散作用，能吸取養分及有延續生命的構造。植物與動物最大的不同 在於，植物的細胞具有細胞壁，植物需要葉綠素及光合作用製造自己所需的養分。
兒童的生物概念在 1929 年時，皮亞傑的「兒童的世界概念」中做了初步的探索，
皮亞傑提出了與年齡相關的四階段，此構思來自生命概念的啟示:第一階段（三至七歲）:
兒童認為所有能活動、有用的東西皆有生命，「泛靈論」的觀點正在此時期。第二階 段（七至八歲）:兒童認為”會移動”的物體，才具有生命象徵，如:汽車。第三階段（九 至十一歲）兒童認為能”自發”動物的物體，是有生命的，如:河流。第四階段（十至十 二歲）:兒童將生命的焦點放在植物、動物的方向討論。(引自 S.M.Glynn, R.H.Yeany &
植 物 生物
（細胞組成）
細胞膜 細胞質 細胞核 呼吸作用 運動作用 蒸散作用 生長 吸取養分 生命
動 物 細胞壁
光合作用 葉綠素
圖 2-3-1 生物的區別
表動植物共有的構造 表植物特有的結構
B.K.Britton ，1996，王美芬等譯，p.263)。對於幼兒的生物概念發展中植物認知方面的 探討，周淑惠(2003)在研究中歸納幼兒的植物概念中提到，幼兒認為植物不是生物，
並以”不會死、不能動、沒有動物的五官、是吃的東西”來解釋植物為非生物。在研究 結論上說明幼兒所認為的植物為蔬菜、草、樹。
本研究主要探討透過阿美族野菜文化的認識對幼兒植物概念轉變的歷程，「植物 概念」在國中小課程階段有漸進的安排，針對九年一貫課程安排進度整理如下:
表 2-3-1 九年一貫課程各階段「植物概念」教學內容 階段 教 學 內 容
ㄧ、二年級 觀察植物成長，注意植物生長需要土地、陽光及水分等環境 三、四年級 種植植物，藉由栽種知道植物其特殊構造，學習安排日照、提供水
分、肥料、選擇土壤等種植技術。
五、六年級 察覺植物根、莖、葉、花、果、種子各功能，發現植物繁殖的方法。
國中階段 探討植物各部位生理功能及升值遺傳育基因，了解生物的多樣性。
資料來源:國民中小學九年一貫課程綱要(2003)。自然與生活科技學習領域，教育 部，台北市。
從表 2-3-1 來看，國小課程的安排從觀察開始，進而探索植物生長所需條件、植 物各部位功能，每個階段對植物概念以漸進的方式加入不同的學習重點。在幼稚園課 程標準（1987）中提到植物方面的教學為「常識」領域，其植物教學內容提到”常見 的植物花草樹木果菜等之認識與探討”。因此學前階段，幼兒所要建立的是對植物的 初步概念，從觀察探索中引起幼兒的好奇心培養科學概念的獲得、科學方法的學習及 科學態度的培養。
本研究對幼兒學習探索植物生長及植物各部位名稱及功能做課程發展，目前國內 外大多數的植物相關研究為植物繁殖、光合作用、呼吸作用等，主要研究對象多集中 在國中小階段。其中國內外文獻與「植物概念」相關的部分從植物生長順序而言，研 究顯示 4 歲 和 5 歲幼兒對於植物發展循環及種子的起源並不清楚，無法理解不同的 種子長出不同的植物。能說出植物需要水和陽光，認為植物不會生長，但會變大。對
於植物的生長循環沒有概念(Cherubini, Rasmussen.，Gash & Mcloughlin，2002）。事實 上從幼兒的生活經驗來說，接觸「植物」的機會比接觸「種子」的機會較多，可能因 此造成對種子的不了解，幼兒有許多植物知識和學童植物學語言是從文化獲悉而不是 從教科書，種子的外型和大小容易被錯誤分類，認為「豆子」與「種子」不同 (Tull，
1991；Jewell，2002）。「種子」與「豆子」的混淆可能來自兩方面其一為語詞的用法，
另ㄧ則來自果實的概念。學生能了解果實中有「種子」，但從豆莢中出現可食用的豆 子，令學生造成誤解。在用詞上的差異可能造成幼兒的誤解，因此教師教學時語文的 使用與解釋，須注意到是否造成幼兒的誤解。就植物生長所需條件來看，水、空氣、
陽光是不可或缺的，但空氣是較難展現的型態，以幼兒的認知範疇內似乎較難了解。
學童大都知道植物需要水，但對於其他因素如空氣、陽光等較無法說出，只有少數的 學童能提到植物需要空氣(Jewell，2002；賴如足，2004）。其原因可能是植物澆水的 動作是日常所見，而陽光空氣為無法親眼見到對植物的直接幫助，因此無法建立亦為 植物所需的概念。對植物的繁殖方式，學生會選擇以種子繁植為主（廖進德，2002；
吳青香，2003）。這或許與教學有關，因教師教學以種子發芽觀察植物根莖葉等植物 成長，因此學生容易誤以為只有種子才能繁殖，而其他繁殖方式則要高年級才加入，
對於部分學生的先期概念已非常執著的情況下，後其加入的繁殖觀念反而造成混淆而 成為迷思概念（廖進德，2002；彭文貴，2002；顏麗娟，2003）。對於植物各部位功能，
學生對地下物生長僅是靠書本的照片或直接知識的傳遞，對根莖類植物的了解還是有 限。以植物教學的方向來看，從低年級到高年級植物概念的教學中，學生親自動手操 作觀察實驗室很重要的，Sunal（1991）的研究中學生到戶外觀察數的年輪，實際看到 伐樹後樹幹中的內部情形，學生動手紀錄並做探索。在眾多植物教學課程中，教師應 思考到學生迷思概念起於未能動手做觀察，而不只是從書本中做抽象的理解。
根據上述，在文獻資料中提到幼兒對植物相關概念的迷思，種子的部份，對於「種 子」與「豆子」語詞上的差異、僅有種子才能繁殖。在植物生長條件上，對於水、陽 光、空氣的認知上，空氣是難以理解的部份。在植物教學上，需盡量提供學習者動手 實驗與觀察的機會。在本次研究中將瞭解幼兒是否對上述所提出的植物概念有所疑 惑，並思考課程安排的方向。
表 2-3-2 國內外植物教學相關研究 作者 研究對象 研究目的 研究結果 Sunal
(1991)
11-14 歲學生 研究學習從在樹 的年輪裡記錄一 棵樹的歷史。
學生經過討論及操作實驗了 解樹幹為木質部的管道組成 及其他相關名稱，對於昆蟲 疾病對樹的傷害有所認識。
Tull 1991
九位六年級學 童
研究植物概念發 展探討，並調查學 習的語言，植物學 的現象的類別和 解釋。
結果顯示有許多植物知識和 學童植物學語言是從文化獲 悉而不是從教科書。
Cherubini, Rasmussen.，
Gash &
Mcloughlin
（2002）
15 位 4 歲 和 5 歲幼兒
進行植物發展循 環的研究
種子的起源對這年齡範圍的 孩子不清楚，無法理解不同 的種子長出不同的植物。能 說出植物需要水和陽光，認 為植物不會生長，但會變 大。對於植物的生長循環沒 有概念。
Jewell (2002）
4-5 歲，7-8 歲，
10-11 歲 75 位 學童
研究幼兒對「種 子」的概念
種子的外型和大小容易被錯 誤分類，認為「豆子」與「種 子」不同。多數學童對種子 發芽需要水份皆能表示，少 數的 6 歲學童能提到植物需 要空氣，一般而言解釋種子 的形成是困難的。
Simone &
Susan (2002)
4-6 歲幼兒 幼兒如何理解比 較動物與植物的 死亡的研究
4-6歲幼兒對動植物的死亡 已有概念，5-6歲間對動物死 亡的概念更為準確。對於幼 兒如何發展出此概念或許是 幼兒本身對知識的推論，此 需更進一步調查。
彭文貴
（2002）
六年級學生 探討國小六年級 學童對「植物生 殖」概念的學習及 其迷思概念。
幼兒認為植物生殖的營養來 源是從外面獲得。種子的構 造和功能、「花」、「果實」
和「種子」間的因果關係不 瞭解。
廖進德
（2002）
六名學童 探討國小五年級 學童「植物繁殖」
之概念
發現學童迷思概念來源為生 活經驗、同儕間的學習、舊 經驗的不當「同化」等。
吳青香
（2003）
國小高年級 781 位學生
探討國小學生植 物繁殖概念及其 相關迷思概念
學生對果實的概念最清楚；
其次是花，種子的部份表現 較差。對葉的認知優於莖，
根的部份最不理想。
顏麗娟
（2003）
研究對象為國 小三、四、五、
六年級 362 名
探討國小學生，對 於植物相關概念 與其迷思概念
植物基本構造上，以「葉」
的概念最正確，「花」的概 念比較不完整。以功能而 言，「根、莖」的概念較正 確，而「葉」的功能較模糊。
低年級的學生多數都認為是 以「種子」繁殖，高年級的 學生才會逐漸加入植物以 根、莖、葉不同的繁殖方式。
賴如足
（2004）
幼稚園大班及 國小二年級學 生 20 名
探討對植物萌芽 概念的想法
兒童們對於植物的定義上以 植物名稱的想法來解釋植物 最多。多數兒童都有提到萌 芽需要水，少數兒童有提到 植物需要空氣，在植物萌芽 變化方面，兒童普遍持有胚 根末端會優先朝上生長形成 莖部的想法。
第四節 科學圖畫書的教學應用
繪本式的教學在課程上的應用是很普遍的，教師使用科學圖畫書教學可以吸引幼 兒的學習動機和興趣，藉由討論的過程引發幼兒思考（蘇慶珍，2007）。本節先將科 學圖畫書作定義，並探討科學圖畫書的內涵，再以科學圖畫書的引導及教學加以探究。
一、科學圖畫書的定義
圖畫書不僅是兒童的讀物，漸漸的也影響到成人的閱讀，自十九世紀彩色圖畫書 開始出現，隨著兒童文學的發展，無論在風格、插畫、印刷上都有優良的表現（林敏 宜，2000）。圖畫書又稱繪本，近幾年來圖畫書日漸受重視，而圖畫書一般又可分為 童話、預言、小說、神話、傳記、遊記…等。其中「科學圖畫書」即屬於知識類讀物，
所謂「知識類讀物」，林敏宜認為:提供事實和知識的書，包括人體、動植物、食衣住 行、天文、史地、數學、圖鑑等。知識類讀物的作者有時會用虛構的寫法，讓讀者閱 讀時像是故事，也能兼顧樂趣與理解，其目的在於事實和概念的發掘(林玲遠，1999）。
因此，科學圖畫書所要呈現的是幼兒所能接受並理解的生活概念，在呈現概念上所提 出的案例必須清楚而無模糊混淆，並在幼兒所能理解的範圍內。
此外，另外有一類的科學性讀物則是作家將科學知識與本質裝載在童話的形式 上，透過故事的開展，問題的提出與解決來傳播科學知識的書籍。李麗霞（1998）指 出一本優秀的科學讀物的內容必須包含了科學的方法、科學的精神態度、及科學的知 識。科學方法就是指涉實驗、觀察、分類等技能和能力；科學的態度則是強調一種持 之以恆、努力追求真相的認真表現；至於科學的知識是指關於自然現象的相關事實，
這些可能是原理、概念、或事件的成因。此類讀物的特質有：正確性，即是傳遞或依 據正確、客觀的科學知識；啟發性，一本好的科學性讀物必須啟發兒童本身蘊藏的好 奇心與驚奇感，以培育出真正強烈的學習動機；引導性，引導兒童邏輯思考則是另一 種重要功能，它必須能使兒童趨向科學的、有條理的、因果明晰的思考路線。自然系 列圖畫書的內容性質屬於知識類的讀物，表現的手法則需要圖文交織的觀念，它傳達 科學知識的童話故事，且附有啟發性、文學性和趣味性，所以適合學童閱讀欣賞。當 以科學圖畫書做為科學概念之傳遞時，須探討其中蘊含的科學概念，幼兒如何透過閱
讀吸收轉化成自己的科學概念。
Cho 和 Kim（1998）指出連結科學和文學能夠幫助孩子學習科學概念和技能，提 供幼兒有意義的學習科學，幫助幼兒發展他們的能力，學習找出問題並解決問題。對 於科學圖畫書，林玲遠（1999）的定義為:科學圖畫書指的是以自然科學及應用科學的 事實或概念傳達為主要目的，且圖畫在其中佔有相當份量的兒童文學作品。陳家璇
（2003）的定義為：內容中的圖畫佔有一定的份量並蘊含科學方法、科學精神態度與 科學相關知識的書籍。楊淇淯（2005）則是:符應幼兒理解水準，據傳達科學知識性及 教育性，同時提供幼兒想像力及愉悅感受，並以大量圖文作為呈現手法之故事書。綜 合上述，本研究之定義為:以自然科學相關知識為基礎，其圖畫呈現合適幼兒的理解，
能幫助幼兒了解原因，培養科學概念具科學相關知識之書籍。
科學圖畫書的類別方面，林玲遠（民 88）認為，作家的目的在傳達事實與概念，為 了吸引想像中的讀者的興趣，作家所注重的元素分為三種類型：
1.幻想型科學圖畫書
不論兒童或是成人，對於幻想故事中所提供的故事內容總有莫名的吸引，有人 認為這樣的心態或許在於現實生活中的挫折與失落，期望在幻想故事中得到安慰與情 感的紓解。另一方面經由幻想故事，作者想要表達某種信念或事物時，藉由象徵或隱 喻表現在科學圖畫書上，讓讀者的接受度提升。
2.故事型科學圖畫書
知識類讀物的故事和虛構故事最大的不同，不是在內容上，而是在強調的重點 上。「事實」與「故事」結合，可以增加敘述的張力，引發讀這的認同與投入。好的 科學故事，有助於呈現一個議題的多種觀點，促進科學方法及科學精神的瞭解，當然 還能提升讀者的科學興趣。在科學圖畫書中，以故事來呈現的作品可以依目的不同分 為兩類，一是重在宣揚某種觀念或呈現某爭議性問題；二則以科學方法和科學興趣為 主要目的。
3.資訊型科學圖畫書
資訊型科學圖畫書有許多表現形式，如認知圖畫書、圖鑑和圖解百科全書。認知 圖畫書一般是為學齡前幼兒所設計，圖畫大、文字簡單，當資訊型科學圖畫書結合認 知與概念時，即呈現豐富的面貌。這類作品多半以一個主要概念為主軸，概念推演的
過程，同時呈現多種真實事物為例證。
就科學圖畫書而言，是為了傳遞科學相關知識給讀者，隨著讀者的年齡不同，內 容的編排及圖像文字的表現有所不同，早期科學圖畫書多位國小以上學童編制，內容 上以幻想及資訊類偏多，近年來幼兒閱讀逐漸被重視，目前仿間眾多為學前幼兒編製 的科學圖畫書，為考量幼兒的理解力，也有趨向故事型編排的傾向。
二、科學圖畫書的內涵
（一）插畫的表現
既然是科學圖畫書就必須考量到「插畫」，對於學前幼兒，插畫對他們來說，
就是一種文字的表達方式。插畫，英文 illustration，源自於拉丁文中的 illustradio，
意指照亮之意，換言之，插畫具有可以使文字意念變得更明確清晰之意。插畫的 風格不同，在科學圖畫書中所傳的的意義也會有差異，林敏宜（1996）將插畫圖 像細分為:
1.寫實主義：強調準確地表現出人事物的樣子，圖畫中所繪的人事物和風景宛如我 們真實世界之翻版。繪者在創作過程，對於造型、比例、空間和顏色上都必須十 分考究。
2.印象主義：圖畫的呈現捕捉自然和物體飛逝的印象。故創作時，顏色的使用強調
「光」、「色」來捕捉實物形體。
3.表現主義：透過畫作直接表現感覺和情緒，故畫家將個人之精神與意識注入作品 中，以表達固執觀念的特性或戲劇的主題。
4.超現實主義：有關潛意識意境的，即夢、幻想以及不合理的世界等，它將現實觀 念或本能、潛意識及夢的經驗揉合，以表達一種絕對或超然的真實情境。
5.卡通式：利用簡單的線條和顏色，創造出逗趣、幽默或諷刺的畫法，突顯出誇張 的人物。
6.素人畫風：只利用最簡單的線條及純粹的色彩進行繪畫創作，畫中的人物、地點 和事物通常沒有透視感或空間感，所呈現之質樸、原始和天真之特質。
上述內容若與林玲遠提出的科學圖畫書三類型做一對照可發現資訊型科學圖畫書 的插畫以寫實主義居多，故事型科學圖畫書大都以卡通式的手法繪製，幻想型科學圖
