科學圖畫書運用與幼兒的學習

本節將探討科學圖畫書運用在教學上的歷程，並探討幼兒藉由閱讀科學圖畫書建 立科學概念及科學態度，最後在認知延伸活動製作植物小書方面，幼兒以圖表示出對 植物的概念。

在教學過程中，以表 4-5-1 所列之十一本圖畫書為主要傳達植物各部位的概念的重 要媒介。從課程一開始並未設定科學圖畫書在課程中的角色到後來使用圖畫書作植物 概念的澄清與引導。在幾次主要教學活動中，運用植物相關圖畫書與幼兒共讀，提升 幼兒的科學圖畫書的閱讀能力。

表 4-5-1 運用圖畫書於植物相關概念教學一覽表 植物教學相關概念 書

根 莖 葉 花 果 種子 科學程序 科學認知 科學態度

子兒吐吐 V V

豆子 V V V V V V V V

蒲公英 V V V V V V V V

種子 V V V V V

植物 V V V V V V V V V 可以吃的植物 V V V V V V V V V 蕃薯 V V V V V V V V V 媽媽買綠豆 V V V V V V V

葉子鳥 V V V V

花卉時鐘 V V V V V V V V V 有一棵植物叫

龍葵

V V V V V V V V V

註:*表書中表達的植物概念，V表引導的植物概念。

一、科學圖畫書的運用歷程

在本研究中科學圖畫書的使用一開始我並不特別預設它的角色，更不把它當作是 引導教學的主要用途。在行動初期科學圖畫書的加入如同是配角，幼兒在圖書角翻閱 只當是＂查資料＂的用途。行動中期在閱讀中幼兒的植物概念逐漸建立，對圖畫書中 的圖片提出想法，行動後其幼兒的閱讀態度是積極的，他們知道從書中可以找到想要 的解答，不再只是隨意翻閱而已。

（一）行動初期科學圖畫書的加入

先前共讀過”子兒吐吐”及”種子”這兩本書後，我開始思考”科學圖畫書”的定位。

課程的走向從討論、探索為出發，「科學圖畫書」的角色在一次偶然的事件中出現。

當外出探索幼兒拔了”孔雀花”的豆莢後，我一時想不起這棵植物的名稱，於是我 告訴幼兒等我找到再告訴你們。到了下午放學時 CG4 拉拉我的衣服，小聲的告訴 我:她在某一本書上看過這棵植物。接著在圖書角拿出書翻到其中一頁，果然找到 了這棵植物的圖片。

在圖書角我放置了至少二十本的植物相關書籍，幼兒對於字詞認識有限的情 況下，他們如何做閱讀?在閱讀中他們如何解釋書中所傳達的訊息?在討論課時幼 兒將他們的想法說出:

T:當遇到不會的問題你會怎麼辦?

C:問爸爸媽媽、看書查資料、打電腦。

T:剛才小朋友提到可以查書，圖書館有好多好多書，你要怎麼查?現在這裡 有一 顆果實，你用什麼方法查到它的名稱?

KG3:查有關果實的書。

T:可是這裡有一堆書，你怎麼知道哪一本在講果實?

CB2:先分類呀。看書上面（指封面）的是果實，就代表裡面在講果實。

T:你說分類，是說挑出你認為是介紹果實的書嗎?

CB2 點點頭。

T:你找到書以後，可是不認識字，該怎麼辦?

KG2:看圖片。

CB5:拿那個果實比一比圖片。

KB5:問爸爸媽媽。

T:我們來比比看….。這時幼兒指著一張圖片:這個，這個和它長的一樣。

T:比對成功了。接下來你不認識字，依時也找不到人可以問，那怎麼辦?

CB2:用寫的。

CG4:寫好問別人。

科學圖畫書的角色在這次的討論中被定位了，幼兒將科學圖畫書認定是查資料的 工具，而所謂的”查資料”用的是分類、比對、書寫，最先的分類其實並不如他們說的 如此容易。早在分類前，他們已在圖書角做過大量閱讀(並無老師做導讀)，因此他們 在反覆的翻閱下，將書本的內容(大多是圖片)記下，因此在查資料時，他們很快的可 以從記憶中找到相關書本。對老師而言科學圖畫書不只是查資料的工具，它還兼備引 導的功能，在課程進行中不可或缺的角色。

（一）行動中期幼兒在科學圖畫書閱讀中植物概念的建立

在觀察箭竹與竹子後，我們共讀了”沖天小竹筍”這本書，書中將竹子生長以照片 方式一一呈現，當看到竹子漸漸長高時外層是咖啡色的。共讀到此，幼兒發現這 個顏色與一般看到綠色的竹子不相同而引發討論:

KB1:為什麼那個長出來的竹筍是咖啡色的?

KG3:因為有土。

T:你的意思是因為它從土裡長出來，上面沾了土所以是咖啡色的?

KG3:點頭表示贊同。

T:有其他的想法嗎?

CB3:它沒有曬到月亮，等它曬到月亮就變綠了。

KG3:不是月亮，是曬到太陽。

從這樣的討論中，我發現幼兒將先前做的室內植物實驗觀念套用在這個想法 裡。當時幼兒對室內植物顏色較淡有深刻的印象，因此當他們看見竹子剛生長時 外殼呈咖啡色，與所見已長成綠色的竹子有顏色的差距時，聯想成與陽光有關，

這是可以理解的。

隨著繼續共讀，幼兒發現原來竹子在長高的過程中外殼會脫落，幼兒一看到照 片出現時大叫著:它自己會掉下來，幼兒對自己發現答案的快樂遠大於別人口頭的告 知。

（一）行動後期幼兒對科學圖畫書的閱讀態度

吸引幼兒閱讀科學圖畫書的因素，除了教師的導讀外，重要的是幼兒能得到一重”

發現”及”分享”的感覺。幼兒間透過共同閱讀，彼此交換想法，從中建立情感及知識交 流。科學圖畫書對認字不多的幼兒來說，具有相當程度的困難。幼兒藉由大量閱讀及 翻閱的過程，加入自己對書本詮釋，藉以增加記憶。在此次課程中，科學圖畫書從一 開始為幼兒單純的翻閱，到教學課程進行中老師的引導，最後能從閱讀中試著詮釋內 容並找到解決自己疑惑的態度，這正是幼兒閱讀科學圖畫書重要的進步。

二、幼兒從科學圖畫書中認知的延伸

當幼兒漸漸的從翻閱式的閱讀進入共讀式的討論，其中經歷了大量閱讀的階段，

從大量的書籍中累積印象，在團體討論時幼兒會依曾閱讀的經驗提出自己的看法。在 教學課程即將結束時，幼兒畫出了自己對植物生長認知的植物小書，為此教學課程畫 下句點。

（一）大量閱讀的經驗累積

幼兒翻閱科學圖畫書以圖片為主，多次翻閱後記得圖片位置並猜測文字敘述。有 時也會以自編的方式說出書中文字部分。在討論到有關植物繁殖的問題時，KB8 拿 著＂蕃薯＂這本書走過來小聲的說:地瓜不用種子繁殖，它可以用＂莖＂，等＂莖＂長 長了它會長出新的根，就會有地瓜。其實這個概念在共讀＂蕃薯＂這本書時就已經提 到過，當時幼兒反應冷淡，故未多加探討。現在幼兒經過兩個月的植物探索，已能了 解書中所傳達的意義，知道以照片的呈現方式有順序的列出地瓜生長，幼兒在上過課 程後即能在閱讀中尋求理解。KG2 則在＂可以吃的植物＂中找到介紹紅蘿蔔生長的過 程。

除了因課程上的教學而得到解讀科學圖畫書的方法，另一種似乎很難問出答案。

KG2 一臉神秘的靠過來，比一比手上草苺圖案的書，我一時無法意會，她翻下一頁指

著草苺種子排成草苺的圖片說:草苺有種子。我故意說:真的啊?在哪裡?她說:就是在草

外型及顏色，另一方面幼兒的衣服、髮式或卡通圖案常以草莓做為搶眼物件，因此有 五位幼兒對它情有獨鍾。幼兒在繪製的過程，除了清楚知道草苺先長出葉子外，接下 來對果實的顏色多做區隔。綠色是還不能吃的，在綠色轉紅的階段幼兒還注意到變黃 及上白下紅的果實。不過值得思考的是，不論科學圖畫書或上課團討，對於草莓的繁 殖都是以”莖”為重點，在觀察過程中幼兒看到的是草莓利用莖做繁殖。但畫圖過程 中，幼兒卻在第一頁清一色畫出種子種在土裡的畫面，可見部分幼兒還是強烈認為”

種子繁植”為深刻的植物繁殖概念。其他幼兒繪製西瓜、櫻桃、花生、葡萄、香蕉等 幼兒畫的方式與草莓組也有相同的情形。雖然草莓也可以用種子繁殖，但這樣的呈現 讓我有些驚訝。

另一方面是畫地瓜的幼兒，三個人不約而同的第一頁畫出的是地瓜葉的插枝而 不是種子。其中 KB8 還敘述的葉子越長越多，莖一直爬(意指莖的延伸)，地瓜越長越 多。或許他們對地瓜的第一印象不是種子，而是整株的地瓜。當初我給幼兒觀察的即 是一株株小地瓜及葉子，他們就能清楚的認知地瓜的種植。

大致來看，幾乎全部的幼兒從種子到根、莖、葉、花、果的生長順序是了解的，

有些幼兒還會加上陽光或早上、中午、晚上的描述，幼兒認為植物在有陽光的情況下 會長的較好。

（三）小結

本研究初期對於科學圖畫書的運用除了共讀之外，和幼兒討論出＂查資料＂的 功能。在幼兒有限的識字能力下，幼兒以圖做自我解釋，因此插畫的表現手法就顯的 重要許多。課程進入中期，幼兒的植物概念慢慢建立對於科學圖畫書閱讀的認知也會 提升，主要是教師的引導及會識字幼兒的唸讀，讓幼兒對科學圖畫書內容的陳述及圖 片有更精進的了解。主題課程末期，由於累積大量閱讀的經驗，並對植物概念漸趨完 整，因此開始思考延伸問題，從中學習解釋圖文及查證。

在以往研究中提到，教師所選擇的繪本及延伸教學活動的類型，是影響學生學習 動機的來源。，延伸活動與生活相結合最能引起學生的學習動機，並且在獲得學習上 的成就感後，提升學習科學的興趣。因此建議故事型的繪本式教學是科學教育革新上

可思考精進的教學策略之一。經文獻指出圖畫書融入自然科教學，會提升學童在自然 科學習的成效，在運用科學圖畫書教學相關研究中發現幼兒對科學圖畫書的反映和書 的類型有很大的關連，幼兒偏好故事情節的圖畫書。(葉宛婷，2005；潘惠珠，2007；

蔡宜倖，2003；蘇慶珍，2007）。

幼兒製作的植物小書顯示出對於植物生長過程的認知，幼兒喜愛可愛性質的草 莓，但在圖畫呈現上還是以種子繁植為主，但繪製地瓜的幼兒卻無此問題，其原因或

幼兒製作的植物小書顯示出對於植物生長過程的認知，幼兒喜愛可愛性質的草 莓，但在圖畫呈現上還是以種子繁植為主，但繪製地瓜的幼兒卻無此問題，其原因或