原住民文化與教育

在台灣存在著各個不同的族群，在多元文化下，弱勢的原住民文化在教育方面是 值得重視的問題。在本節中首先從多元文化教育探討各國對於多元文化教育的作法，

接著對於阿美族的野菜文化的獨特及原住民文化中的科學教育分別做敘述。

一、多元文化教育

自人類歷史以來，族群的語言、生活、風俗、信仰各有不同的特徵，隨著時代 的演進，人們在研究各族群時，對於「文化」始終沒有明確的定義。就人類學的觀點 而言，「文化」是特定人群的共識，這個共識就是價值觀念、認知方式、行為準則、

信仰習俗、藝術美學與物質生活風貌的總和（袁汝儀，1998）。世界上有不同人種,不 同族群,因此多元文化的相互尊重與包容，成為關注的焦點。「多元文化教育」起源於 西方對於人的尊嚴與平等自由的理想及爭論，主要目標增加不同文化的價值與強度、

尊重基本人權，促進各群體間平等的權力分配（陳美如，2000）。

在每個族群文化裡都會有透過某種儀式或活動來傳承經驗與信念，而「文化」與

「教育」間就有密不可分的關係，藉由前輩的經驗經由「教育」傳遞給後輩，「文化」

因而薪火相傳，繁衍更新（俞懿嫻，2000）。原住民是台灣多元化社會體系中的一部 份，而長久以來的教育主軸以漢族為主，在課程的規劃與知識的建構上對原住民的生 活經驗與觀點及傳統文化的忽視，易造成原住民學童在學習、文化認同上的低落。加 上原住民文化無文字流傳，故許多珍貴傳統文化知識、經驗日益流失。世界各國的少

數民族亦出現類似情況，包括原住民及其他弱勢族群,在與優勢族群接觸後在政治、經 濟、社會上無法獲得平等地位，教育上亦以主流文化為主而進行「同化教育」。以美 國印地安原住民為例，早期聯邦政府規定的政策下，學校教育的目的在同化印地安 人。而紐西蘭政府在一八六七年公佈「原住民學校法案」規定建立全國性的毛利小學 系統，以英語教學一般主流課程為主，目的同化毛利人（黃森泉，2000）。

隨著台灣社會民主的進步,原住民意識的覺醒,在教育改革政策的推動下，各級學 校負起原住民教育的重責。教育的目的是為了讓各族群有傳遞、繁衍的功能，民國八 十九年公佈之原住民族教育法中十八條:「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文 化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。」在明 定的政策下，顯示出政府對原住民族的關注。然而台灣原住民傳統文化與現代文化與 學習適應間存有複雜關係。學校教育對原住民學童的課程設計上仍有探討的空間。在 學校，老師所採取的教學方法與教學概念忽略學生的文化差異，教師亦無法互為主體 性的了解學生在學習上的真正需要，而這些都是影響原住民學生在學習方面的適應（陳 德正，2002）。

在主流教育下，原住民生無法得到教育與文化上合理的模式。高德義（2000）提 到原住民教育具有共同性和特殊性，在共同性方面，它和一般教育一樣，具有教育的 目的、任務、內容及原則；在特殊性方面，在教育的對象、文化背景、及原住民認識 論方面皆有差異性。從民族教育與多元文化的觀點，國外的經驗又是如何？林永豐

（2000）從英國所實行的多元文化教育中歸納出:多元文化教育不在於向少數學生提供 某種假想出來的共有文化，而在於向所有的學生呈現現實社會中的多元文化。加拿大 在文化維繫課程的的作法，原先是從班級中特別找出印地安學生每日定期授以印地安 文化教材。但發覺反而使印地安學生學習落後其他學生，改以全班同學每週定期接受 印地安文化的教材。這類課程的主旨在提升少數民族學生的自尊，基本的假設是；如 果該族學生對自我的看法呈積極的面向，則其生涯規劃也會有所不同。在澳洲所採行

「以學校為中心」的多元文化教育策略，結合社區民族文化資源，強調「社區語言」，

以克服移民兒童的教育劣勢為目的，透過多元文化的課程設計與教學，教師有更大的 自主性及創造空間(譚光鼎等，2001)。

綜合以上國家推行的多元文化教育，其主要目的在於強調文化間相互的尊重，期 望達到教育均等及公平原則。國外的多元文化教育趨勢，其中也涵蓋了學前教育。對 原住民而言，學前教育不僅在於認知的發展、增加學業成就、更是奠定原住民認同、

自我價值以及培養學童具備原民文化所蘊涵的價值、態度與行為的重要階段（李瑛，

2000）。

由上述可知，多元文化教育是世界潮流，各國所重視的不僅是文化資產的保留，

也重視文化差異下的教育問題。在台灣，政府除立法外對原住民教育亦積極推動，但 如何在原住民教育與現代教育之間找到平衡，兼顧傳統文化與主流文化，這就是當前 原住民教育上需注意的問題。

二、阿美族的野菜文化

人類自古以來與自然萬物共存，不論居住點是靠山靠海，大都會和＂植物＂有密 不可分的關係。要認識一個民族，可從飲食開始，原住民的飲食方面，它們對動植物 分類方式、認識與利用，進而族群的生產方式、社會組織、歷史沿革、人生觀、宇宙 觀有著極高的學術價值（黃心宜，1997）。近幾年開始有學者，以民族生態學的角度 對原住民的文化做深入的探討。趙仁方（2004）提到多數生態學者對於發展原住民民 族生態學研究最終的目的，是期望找出其傳統社會中的生態智慧，將其發展為現今社 會值得學習的思考模式，並藉此提振原住民經濟及維護自然生態環境。原住民因敬畏 自然衍生出許多不同的神話故事、祭祀儀式等，雖然以科學的觀點認為其作法是迷 信，但也因這些禁忌，使得自然生態達到平衡與永續利用的目的。

在生態環境中，「植物」的使用，關係著族群的生活所需。1895 年 Harshberger 提 出民族植物學（Ethnobotany）這個名詞，歷經演進，民族植物學不但注重植物的被利 用，也重視植物被經營，還涉及人類和倚賴植物間的互惠關係（李瑞宗，1999）。例 如樹皮衣與構樹、薯榔與漁網、魚藤與捕魚、染料植物、住屋的建造使用的竹、藤、

茅草等，其中何秀蘭（2004）所作的阿美族染料研究中提到選擇太巴塱社色彩觀念中 具備紅、黃、藍黑色的染料植物分別是台灣薯蕷、五節芒、鼠麴草和檳榔四種當地植 物作為染料。因此，民族植物學也成了民族科學的一部份，原住民的傳統文化知識，

經過科學知識建立資料，以做為傳承，對原住民文化的保存有極大的幫助。

阿美族主要居住在花東縱谷及東部海岸地區，早期未和外界文化接觸前，阿美族 未使用文字，生產工具尚不知使用金屬。以游耕的農業及漁獵為生。生產的主要目的 只是供應自己的消費，利用以物易物的方式進行互惠式的交易。長久以來除漁撈及農 耕外，阿美族亦保有採集的傳統生產方式，其中對於野生植物有獨特的辨識能力。因 此也被戲稱「阿美族人經過的草地，只要是綠色的一定會不見。」足以顯示阿美族取 材於大自然的生活智慧（田哲益，2001）。在台灣，每個原住民族群散佈在不同的區 域，也因此呈現不同的文化風貌。阿美族的採集天份，事實上和居住的環境是有關聯 的。吳雪月（1998）認為，部落主要分布花東縱谷、海岸平原，亞熱帶的氣候環境，

對於動植物、山產、海產的生長是有利的條件，阿美族人也是最早接受水稻種植的原 住民，也因此食物的來源較其他族豐裕。在野生植物的利用上，從阿美族的祭儀、醫 療、多元的食用方式中，可看出其扮演的重要角色。

三、原住民文化中的科學教育

（一）文化與科學

人類生活在自然環境中，因好奇引發的觀察與思考，造就了所謂的「科學」。歐 陽鍾仁（1991）認為「科學」就是人類運用智慧來處理生命與生活中各種問題所需的 思考、方法、過程及表達方式。科學的發展許多是繞著人類生活經驗的累積，就原住 民的文化而言，以傳統文化出發，強調該族的文化精髓結合科學的觀點，使用文化回 應的策略輔助教學，能使學生在教育過程中獲得重要能力的產出，以達到目地（劉美 慧等，1999）。目前關於文化經驗與科學教育部份國中小的課程融入有限，傅麗玉

（1999）從世界觀的角度探討原住民科學教育問題，原住民中小學科學課程發展應從 原住民中小學學生本身的生活經驗出發，引導原住民學生知覺本身的傳統文化及其價 值觀與科學，在所生活的社會與地理環境中，了解如何看待科學文化及其價值，擴展 世界觀，同時學到科學的知識，從中培養原住民中小學學生思考傳統文化及創造傳統 文化生命力的責任感。

學生生活中的文化與母語影響原住民兒童對自然科學教材概念的理解，以致影響 原住民學童的科學學習成效（陳世輝，1996）。學生需要教師的教學與教材的引導，

從生活經驗逐步跨越科學領域與日常生活經驗之間的鴻溝，才能進入科學領域的經

驗，若九年一貫課程「自然與生活科技」領域課程教材仍然以主流社會學生為主體，

以主流社會的學生生活經驗為中心，即使加入一些原住民族群文化內容，而教材教法 並未顧及原住民學生科學學習所需的生活經驗基礎。所附加的原住民族群文化內容與

以主流社會的學生生活經驗為中心，即使加入一些原住民族群文化內容，而教材教法 並未顧及原住民學生科學學習所需的生活經驗基礎。所附加的原住民族群文化內容與