國立臺灣大學文學院華語教學碩士學位學程 碩士論文
Graduate Program of Teaching Chinese as a Second Language College of Liberal Arts
National Taiwan University Master Thesis
越南學生一聲和四聲之偏誤探討和矯正對策：
華語聲調線上訓練教材之設計
Correcting Errors of Tone 1 and Tone 4 for Vietnamese Learners:
Design of Online Learning Materials for Mandarin Tones
黃雅菁 Ya-ching Huang
指導教授：劉德馨 博士 Advisor: Te-hsin Liu, Ph.D.
中華民國 106 年 10 月
October 2017
摘要
對於華語一聲（陰平）和四聲（去聲）的混淆不清，是越南語母語者學習華 語時，共通且不易矯正的偏誤。先行研究探討此偏誤成因時，未考量越南語平聲 變體對華語一、四聲感知的影響，故尚有可補充之處，而提供有效之聲調教材以 協助越南學生矯正聲調偏誤，更是迫切所需。本研究目的即在調查越南學生的華 語聲調偏誤模式，分析其偏誤成因，以便據此設計出聲調訓練教材，並驗證此教 材之有效性。教材設計為線上教材形式，可作為學生課後自學或教師課堂輔助的 教材。
本研究分三個實驗進行。實驗一調查聲調偏誤模式：對 25 位在台灣的越南籍 大學生施以華語聲調「聽辨」、「發音」和「記憶」測驗，以調查其一聲和四聲在 單音節詞和雙音節詞的偏誤狀況。結果顯示「聽辨」和「記憶」偏誤模式有其一 致性，皆是一聲偏誤率最高，四聲次之，且一、四聲居雙音節詞中之前字時，偏 誤率高於居後字。在「發音」方面，四聲偏誤率最高，其次為一聲。四聲居前字 時，偏誤率高於居後字，而一聲居前字時，偏誤率低於居後字。
實驗二探討越南學生一、四聲偏誤成因：對 35 位越南學生施以越南語「雙音 節詞發音」調查，對另 25 位越南學生施以越南語「句子聽辨」調查，再對另 17 位越南學生施以越南語「雙音節詞聽辨」調查，以考察越南語平聲之聲調調性。
結果顯示越南語平聲不僅有高平調之調性，也存在著高降調之變體。由此推論越 南學生在學習華語的「語音感知同化」過程中，將華語高平調之一聲和高降調之 四聲，皆同化到越南語平聲之同一個音位範疇內，因而造成區分華語一聲和四聲 的困難。
實驗三根據偏誤模式及成因，設計華語聲調線上訓練教材，並檢驗其使用成 效：由實驗組和對照組各 20 位越南學生進行實驗。教材為高變異聲調知覺訓練，
依據偏誤模式中各聲調組合之難易度，由易而難進行，以大量一、四聲對比之聽
辨訓練，協助學習者區分並建立一、四聲各自之聲調範疇。結果顯示，實驗組在 一、四聲的聽辨和發音兩方面，進步程度都優於對照組，且發音方面差異更大。
而實驗組於擴展測驗和延時後測的顯著進步，也顯示教材中的高變異語音元素，
有助於學習者適應不同的語音環境和發音人，且訓練成效可於訓練後繼續保持。
關鍵詞：一聲（陰平）、四聲（去聲）、平聲自由變體、高變異知覺訓練、華語聲 調線上教材
Abstract
The confusion between Tone 1 (Yin Ping) and Tone 4 (Qu Sheng) in Mandarin is typical and persistent among Vietnamese learners of Mandarin. Existing research, when probing for the causes of this phenomenon, does not take into account the impact of Vietnamese Tone ngang’s variations on the perception of Tone 1 and Tone 4. This paper aims to analyse the patterns and causes of Vietnamese learners’ tone errors and, with the findings as basis, design learning materials, whose effectiveness is to be verified by an experiment. These materials are meant to be available online, serving as self-learning resources after class or supplementary materials for teachers in classroom.
This study includes three experiments. Experiment 1 examines the patterns of tone errors, with 25 Vietnamese university students in Taiwan as subjects. Tests of perception, pronunciation and memorization were administered to examine the errors of Tone 1 and Tone 4 in monosyllabic and disyllabic words. The results indicate similar error patterns in perception and memorization, with Tone 1 at the highest error rate followed by Tone 4. Meanwhile, Tone 1 or Tone 4 in the former syllable of disyllabic words reports a higher error rate than in the latter syllable. Tone 4 reports the highest error rate for pronunciation followed by Tone 1: the error rate is higher when Tone 4 is in the former syllable of disyllabic words but higher when Tone 1 is in the latter syllable.
Experiment 2 explores the cause of the errors of Tone 1 and Tone 4 among Vietnamese learners. Surveys were conducted to observe the characteristics of Vietnamese Tone ngang, with 35 Vietnamese students tested on pronunciation of Vietnamese disyllabic words, 25 on perception of Vietnamese sentences, and 17 on perception of Vietnamese disyllabic words. The results indicate that the high level Tone
ngang is in free variation with a high falling tone. It is thus referred that Vietnamese learners of Mandarin perceptually assimilate both the high level Tone 1 and the high falling Tone 4 to their native Tone ngang category, which induces their difficulties in distinguishing between Tone 1 and Tone 4.
Experiment 3 assesses the effectiveness of the online tone training materials, the treatment group and the control group each consisting of 20 Vietnamese students.
Specifically designed to address the patterns and cause of Vietnamese learners’ tone errors, the materials provide the treatment group with high-variability perceptual training, starting from easy tasks to more difficult ones. With a large number of contrasts between Tone 1 and Tone 4, the perceptual training helps differentiate and then establish separate tone categories for Tone 1 and Tone 4. The treatment group exceeds the control group in the improvement of perception and pronunciation, particularly in pronunciation. Also, the progress of the treatment group in generalization tests and retention tests highlights the fact that the improvement gained in training was generalized to new stimuli and new talkers and could be retained after training.
Keywords: Tone 1 (Yin Ping), Tone 4 (Qu Sheng), free variations of Tone ngang, high-variability perceptual training, online learning materials for Mandarin tones
目錄
中文摘要 ………..i
英文摘要 ………iii
第一章 緒論……….1
第一節 研究背景與動機………...1
第二節 研究目的與問題………...3
第二章 文獻探討……….5
第一節 越南學生聲調偏誤模式………...5
第二節 越南學生聲調偏誤成因………...8
第三節 聲調訓練教材……….16
壹、線上語音訓練教材………...17
貳、高變異語音知覺訓練………...18
參、訓練材料………...21
小結………...27
第三章 研究方法和實驗結果………...29
第一節 越南學生聲調偏誤調查……….29
第二節 一聲和四聲的偏誤成因探討……….46
壹、越南語平聲之發音實驗………...47
貳、越南語平聲之聽辨實驗……….49
第三節 聲調訓練教材設計和成效檢驗……….54
壹、華語聲調線上訓練教材之設計……….54
貳、教材之成效檢驗……….61
第四章 綜合討論………...81
第一節 越南學生一聲和四聲的偏誤模式……….81
壹、「聽辨」、 「發音」、 「記憶」之偏誤模式………...81
貳、 「聽辨」 、 「發音」 、 「記憶」偏誤之相關性………84
第二節 越南學生聲調偏誤成因探討……….85
壹、華語一聲、四聲與越南語平聲變體………..85
貳、 「聽辨」偏誤與「發音」偏誤………87
參、雙音節詞之前字與後字偏誤……….87
肆、聲調組合偏誤……….89
第三節 偏誤矯正對策與聲調教材使用成效……….93
壹、偏誤矯正對策……….93
貳、聲調教材使用成效……….94
第五章 結語………...97
第一節 研究總結………...97
第二節 研究限制與未來研究方向……….99
參考文獻………...101
附錄一：知覺訓練教材範例……….113
附錄二：實驗三實施後問卷……….114
圖目錄
圖 3-1 單音節詞「聽辨」錯誤次數與比率排序……….33
圖 3-2 單音節詞「發音」錯誤次數與比率排序……….34
圖 3-3 單音節詞「記憶」錯誤次數與比率排序……….35
圖 3-4 單音節詞「記憶」和「聽辨」偏誤模式對比……….37
圖 3-5 雙音節詞「聽辨」偏誤率：前字和後字偏誤率………...39
圖 3-6 雙音節詞「發音」偏誤率：前字和後字偏誤率………...41
圖 3-7 雙音節詞「記憶」偏誤率：前字和後字偏誤率………...43
圖 3-8 雙音節詞「記憶」和「聽辨」聲調組合偏誤率對比……….43
圖 3-9 一聲、四聲於前字、後字之「聽辨」 、 「記憶」平均偏誤率………...45
圖 3-10 一聲、四聲於前字、後字之「發音」平均偏誤率………...46
圖 3-11 聲調示意圖和音檔呈現題目的方式………...57
圖 3-12 聲調示意圖二例………...60
圖 3-13 實驗組和對照組各次聽辨測驗的平均正確率………...65
圖 3-14 實驗組和對照組各次發音測驗的平均正確率………...67
圖 3-15 實驗組各聲調組合「聽辨」正確率………...75
圖 3-16 對照組各聲調組合「聽辨」正確率………...75
圖 3-17 實驗組各聲調組合「發音」正確率………...78
圖 3-18 對照組各聲調組合「發音」正確率………...78
圖 4-1 一、四聲於單、雙音節詞之「聽辨」 、 「發音」 、 「記憶」偏誤率…….82
圖 4-2 單音節詞和雙音節詞「記憶」 、 「聽辨」 、 「發音」總偏誤率……….83
圖 4-3 聽辨「一聲在前字」與「四聲在前字」聲調組合偏誤率………….90
表目錄
表 2-1 先行研究對於華語聲調之描述………...8
表 2-2 先行研究對於越南語聲調之描述………...9
表 3-1 雙音節詞「聽辨」偏誤率排序和前後字各自偏誤率……….38
表 3-2 雙音節詞「發音」偏誤率排序和前後字各自偏誤率……….40
表 3-3 雙音節詞「記憶」偏誤率排序和前後字各自偏誤率……….42
表 3-4 「聽辨」 、 「記憶」 、 「發音」之前、後字偏誤率比較………...45
表 3-5 越南語聲調組合發音材料……….47
表 3-6 越南語句子聽辨材料……….50
表 3-7 八回教材內容和難易度先後順序考量……….58
表 3-8 教材發音人背景……….59
表 3-9 聽辨和發音各次測驗的材料安排……….62
表 3-10 實驗組與對照組各次聽辨測驗成對比較………...66
表 3-11 實驗組與對照組各次發音測驗成對比較………...69
表 3-12 再現題和擴展題正確率比較………...70
表 3-13 擴展測驗前後半題目、組別、交互作用效應………...71
表 3-14 真詞和假詞題型、組別、交互作用效應………...72
表 3-15 課後線上練習 1~8 回之正確率和排序………73
表 3-16 第 1~8 次小考之正確率和排序………73
表 3-17 聽辨測驗各聲調組合進步情形：後測和延時測驗對比前測….76
表 3-18 發音測驗各聲調組合進步情形：後測和延時測驗對比前測….79
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
近年來，越南對於華語學習的需求越來越大，學習華語的人數也越來越多。
由於越南與中國大陸、台灣、香港等地在經貿和旅遊上的頻繁往來，華語成為越 南發展經貿和拓展旅遊業的重要溝通語言。基於對華語人才的需求，越南許多大 學、外語學院、高校都設有中文系或中文課程，華語已成為僅次於英語的第二大 外語（曾小燕，2015；陳氏金鸞，2005）。
越南人學習華語的需求，值得華語教學界的重視，尤其在台灣，以越南語為 母語的人士為數頗多，這些人士的華語學習需求，不可忽視。根據統計，越南外 僑人數超過在台灣的外僑總人數的四分之一，僅次於印尼外僑人數，1 而在台灣的 外籍配偶（不計大陸、港、澳）以越南裔最多，幾乎近六成。2 此外，從外籍學生
（不計大陸、港、澳）在台灣的大專校院留學或研習的人數來看，越南學生人數 高居第四位，僅次於馬來西亞、日本和印尼。3 至於從台灣每年各大學校院附設華 語文教學中心招收到的各國學生總人數來看，越南學生人數於近十年來都高居前 三至五位。4 這一群為數眾多的越南籍華語學習者，需要華語教師更深入去了解他 們在華語學習上的需求和難點，以得到教師更適切且更有效的協助，此為本研究 動機之一。
教授越南學生華語稍有經驗的華語教師很容易發現：越南學生在學習華語聲
1 中華民國內政部移民署：外僑居留人數統計表（資料截止日期：2017 年 5 月 31 日）
https://www.immigration.gov.tw/ct.asp?xItem=1332108&ctNode=29699&mp=1
2 中華民國內政部移民署：外籍配偶人數與大陸(含港澳)配偶人數（資料截止日期：2017 年 5 月底）
https://www.immigration.gov.tw/ct.asp?xItem=1332108&ctNode=29699&mp=1
3 中華民國教育部：大專校院境外學生人數統計（105 學年度：2016-2017）
https://depart.moe.edu.tw/ED4500/News_Content.aspx?n=5A930C32CC6C3818&sms=91B3AAE8C6 388B96&s=96B1633791CBD94E
4 中華民國教育部：各大學華語生人數統計表-按國別（2006 年至 2016 年）
http://depart.moe.edu.tw/ED2500/cp.aspx?n=985B0E34256FDC9E&s=3146119524BF3BF9
調上有其難以克服的障礙。越南語和華語同為聲調語言，越南語母語人士在學習 華語時，應該比母語為非聲調語言的學習者更容易體會並習得聲調之運用，然而，
在一聲（陰平）和四聲（去聲）5 的學習上，越南學生卻遭遇到難以突破的偏誤困 境：他們難以分辨華語聲調中的一聲和四聲，唸讀或說話時經常將兩者混淆，即 使教師一再提醒糾錯，學生一再跟讀改正，仍難以根除此頑固偏誤，隨著此聲調 偏誤的「化石化」，越南學生的華語發音便經久帶著明顯的「越南腔」。此問題是 學習華語的越南學生共有的問題，是華語教師亟需解決的教學難題，也已引起很 多研究對此問題之關注和討論。如何有效解決越南學生的華語聲調問題，仍有待 教師和後繼研究者的努力，此為本研究動機之二。
在聲調習得的研究中，一聲和四聲被認為是華語四個聲調中較容易習得的聲 調（Li & Thompson，1977）。非華語母語人士於學習華語時，通常對於二聲（陽平）
和三聲（上聲）較感困難。例如：先行研究發現英語母語人士對於二聲最感困難，
而四聲最易（Lee 等，2010）；德語、法語母語人士對於三聲最感困難，易與二聲 混淆（姜瑞涵，2012；廖淑慧、廖南雁，2010）；日語母語人士也對於二、三聲分 辨最感困難（黃雅菁等，2015）。然而，為何較容易的一聲和四聲，卻反而成為越 籍人士學習華語聲調的難點？對於此疑問，前人研究已多有探討，大多是以華語 和越南語兩者對比，來分析越南學生的華語聲調偏誤成因，然而此問題經先行研 究的種種分析解釋之後，仍存有一些未能釋疑之處，值得更進一步探討，此為本 研究動機之三。
如上所言，相較於母語為非聲調語言的學習者或以二、三聲為聲調學習難點 的學習者，越南學生的聲調學習難點有所不同，因此對越南學生的聲調教法或教 材上，也宜不同於其他國別的學習者，然而，目前缺乏針對越南學生所設計的教 材。先行研究中多位研究者提出，缺乏適當教材是目前越南的華語教學所存在的 主要問題之一，亟需改善，因現今在越南所使用的華語教材多是中國大陸、台灣
5 本研究以臺灣華語教學慣用的聲調類別：一聲、二聲、三聲、四聲，來指稱中國大陸漢語教學所 指的聲調類別：陰平、陽平、上聲、去聲。
或香港等地編寫的教材，未能完全顧及越南學生的需求（王玲娟、黃美英，2017；
阮光興，2015；曾小燕，2015；盧億，2014）。這些對於目前大陸和港台華語教材 的評論，也提醒著教材編寫者：除了設計各國通用的教材之外，也應考慮到不同 國別學習者的不同屬性和需求，來設計具有針對性和系統性的教材，此為本研究 動機之四。
越南籍華語學習者為數眾多，他們在華語學習上的需求值得重視，他們共有 的聲調學習困難需要有效解決。本研究擬針對越南學生設計華語聲調訓練教材，
以矯正越南學生的一聲和四聲偏誤。為加強教材的針對性，將先調查越南學生的 聲調偏誤模式並探查其偏誤成因，以便據此設計出有效的聲調訓練教材。
第二節 研究目的與問題
本研究旨在調查越南學生的華語聲調偏誤模式，分析其聲調偏誤成因，最終 目的是要提出矯正偏誤的對策，而具體的方法則是針對越南學生的聲調偏誤模式 和成因，設計出聲調訓練教材，並驗證此教材之有效性。考量到聲調教學在實際 教學時的時數有限，因此將教材設計為線上教材，可作為學生課後自學或教師課 堂輔助的教材。
本研究將探究以下問題：
1. 越南學生一聲和四聲的偏誤模式為何？
2. 越南學生一聲和四聲的偏誤成因為何？
3. 本研究設計出的華語聲調線上訓練教材，成效如何？
為探究第一個問題，本研究將對越南學生施以聲調聽辨測驗、聲調發音測驗 和聲調記憶測驗，以這三種測驗的結果，統計出越南學生一聲和四聲在華語單音 節詞和雙音節詞中的偏誤率和偏誤模式。對於第二個問題，本研究將先在文獻探
討中檢視先行研究和相關語音理論，並提出本研究對於越南學生聲調偏誤成因的 假設，之後再對越南學生施以越南語的發音調查和聽辨調查，來檢驗此假設。而 針對第三個問題，本研究將先根據越南學生的聲調偏誤模式和成因，設計出矯正 越南學生一、四聲偏誤的線上訓練教材，繼之以實驗法查驗此教材之成效。
第二章 文獻探討
本研究旨在調查越南學生聲調偏誤模式、探析越南學生聲調偏誤成因，以期 設計出符合越南學生需求的聲調訓練教材。以下茲就「越南學生聲調偏誤模式」、
「越南學生聲調偏誤成因」和「聲調訓練教材」三方面，探討前人相關研究，以 作為本研究之基礎及借鑑。
第一節 越南學生聲調偏誤模式
越南學生在華語聲調習得上，一聲和四聲的互相混淆，是在先行研究中普遍 受到注意的現象（江佳璐，2009；吳門吉、胡明光，2004；阮越進，2011；林玲 英，2005；馬琳琳，2005；陳氏金鸞，2005；陳鈺、武青春，2008；楊吉春、杜 氏秋恒，2008；楊林、高明揚，2010；廖才儀、張莉萍，2013；劉曉軍，2006；
韓明，2005；羅彩文，2016）。在越南學生的聲調偏誤研究上，較大部分的研究是 從發音面向來探討的（吳門吉、胡明光，2004；李湘平，2006；李璨，2007；林 玲英，2005；高春燕，2008；陳心怡，2007；楊娜，2005；潘武俊英，2008；韓 明，2005；羅彩文，2016），研究者普遍認為：在越南學生的發音偏誤上，四聲為 最嚴重的問題（江佳璐，2009；吳門吉、胡明光，2004；李璨，2007；馬琳琳，
2005；陳氏金鸞，2005；陳心怡，2007；楊吉春、杜氏秋恒，2008；楊娜，2005；
韓明，2005）。發音主要的偏誤模式是一聲和四聲相混，由此可知一聲的發音也存 在著問題。例如林玲英便認為一聲為發音最大問題，而韓明也認為在語流中，除 了四聲之外，一聲是偏誤最多的聲調。此外，陳氏金鸞排序越南學生聲調發音難 易度，也認為一聲是次於四聲的最難聲調。
除了聲調發音的探討之外，部分研究者也進行了聲調聽辨的調查。江佳璐
（2009）、陳氏金鸞（2005）、楊吉春和杜氏秋恒（2008）、劉曉軍（2006）都分 別以單音節詞和雙音節詞來測試聲調聽辨的偏誤情況，曾金金（1999a）除了單、
雙音節詞之外，還做了短句的聽辨測試，而楊林和高明揚（2010）則純以雙音節 詞來測試。聽辨和發音的偏誤模式一樣，也是一聲和四聲的相混。曾金金調查顯 示：越南學生聽辨一聲的偏誤率高，以誤聽為四聲最多。陳氏金鸞、楊吉春和杜 氏秋恒的調查結果相似：越南學生在聽辨方面，一聲問題最大，其次是四聲，不 過劉曉軍則認為四聲問題最大，其次為一聲。
在聲調發音和聽辨能力的比較上，江佳璐（2009）和陳氏金鸞（2005）的調 查結果都是：發音比聽辨的偏誤率高得多，由此推斷受測者聲調聽辨的能力優於 聲調發音能力。以陳氏金鸞的調查結果為例，單音節詞發音偏誤率為聽辨偏誤率 的 6.6 倍，而雙音節詞發音偏誤率為聽辨偏誤率的 2.5 倍，聽辨表現明顯優於發音。
但是楊林和高明揚（2010）的調查結果不同，結果顯示受測者的發音能力優於聽 辨能力。這些研究者也都注意到受測者聽辨與發音能力的不一致：受測者可能說 不準聲調，但卻聽得準聲調；而能聽辨出的聲調，也未必可以發得出來。
在上述研究的發音和聽辨測驗材料方面，這些研究者使用的都是真詞，而在 發音測試中，因考量到受測者認讀漢字的能力，也盡量使用初級或高頻的字詞作 為發音認讀材料，如江佳璐（2009）所使用的發音字詞表是選自朱川的「漢語語 音測試字表」（內容選自「實用漢語讀本」一、二冊）和現代漢語語料庫詞頻統計 表的前 1200 個詞；陳氏金鸞（2005）的字詞表則是選自「實用視聽華語一」，以 確保所選用字詞為受測者學過的字詞。在發音測驗中，字詞大多是以漢字呈現給 受測者認讀的（江佳璐，2009；吳門吉、胡明光，2004；林玲英，2005；陳氏金 鸞，2005；楊吉春、杜氏秋恒，2008）。劉曉軍（2006）與楊林和高明揚（2010）
的字表呈現稍有不同，前者將字詞標注聲母韻母，但不標注聲調；後者是以漢語 拼音呈現字表，含聲母、韻母和聲調。
值得考量的是，以漢字呈現給受測者認讀以測驗其發音能力的調查，無法排
除受測者發音偏誤中的記憶偏誤因素，因此調查結果顯示的不只是受測者的聲調 發音能力，也牽涉到聲調記憶能力。楊吉春和杜氏秋恒（2008）在分析其發音測 驗結果時注意到：越南學生在認讀一聲或四聲漢字時，因不記得此漢字為一聲或 四聲，因此常產生誤讀；而由其所做的進一步認讀調查結果看出，即使是初階高 頻字，也存在著聲調記憶偏誤的問題。
針對越南學生聲調記憶的研究較少。根據黎明清（2009）的調查，在華學習 漢語的越南生對於一、四聲的常用單音節詞聲調記憶，正確率約 70%到 75%。廖 才儀、張莉萍（2013）調查｢華語學習者電腦寫作語料庫｣中所出現的漢字聲調偏 誤，統計華語學習者在書寫漢字時，因聲調錯誤而誤用的漢字（如；地「方」誤 寫成地「放」）。此調查與學習者的漢字聲調記憶有一定的關聯，而在此調查中，
越南學生一、四聲漢字的偏誤最多，在 A2（初級）等級的單音節詞和雙音節詞字 彙部分，一聲和四聲的偏誤率都約有三成，在 B1（中級）等級的字彙部分，一聲 的雙音節詞偏誤率（35%）高於單音節詞（25%），而四聲的單音節詞偏誤率（42%）
高於雙音節詞（32%）。既然越南學生在聲調記憶上存在著誤差，那麼以漢字為發 音唸讀材料的測試中，受測者的錯誤應有一部分根源於聲調記憶錯誤而非發音錯 誤。由此也可推測，先行研究對於聲調發音和聽辨測驗的結果相比較，或認為越 南學生聽辨能力優於發音能力，或持相反看法，可能與兩方呈現字表方式之不同 有關。江佳璐（2009）和陳氏金鸞（2005）以漢字作為唸讀材料，受測者聲調發 音正確的前提是聲調記憶正確，調查所得結果是：受測者聽辨能力優於發音能力。
而楊林和高明揚（2010）以漢語拼音作為唸讀材料，其發音測驗不會牽涉到聲調 記憶的問題，結果顯示受測者的發音能力優於聽辨能力。
換句話說，先行研究調查越南學生的華語聲調是「聽辨能力優於發音能力」， 抑或是「發音能力優於聽辨能力」，其研究結果可能受到其研究方法所影響：若發 音測驗中的唸讀材料沒有標示聲調，受測者必須自行判斷各字詞為何聲調，則其 發音偏誤率將因聲調記憶偏誤而增加，而很可能得出「聽辨能力優於發音能力」
的實驗結果；若發音測驗中的唸讀材料有明確的聲調標示，受測者不需自行判斷 唸讀材料中各字詞為何聲調，則發音偏誤率應大為降低，甚至得出「發音能力優 於聽辨能力」的結果。
第二節 越南學生聲調偏誤成因
先行研究大多以對比分析的觀點，來探討越南學生一聲和四聲的偏誤成因。
對比分析是 Lado（1957）所提出，乃是將學習者所學的第二語言與其母語作比較，
分析兩者的異同，來預測第二語言學習的難易點並解釋偏誤成因：學習者對於第 二語言中和母語相似的語言面向較易掌握，對於第二語言中有但母語中沒有的語 言面向則較難掌握，而學習第二語言時所產生的語言偏誤，主要源自於母語的干 擾和負遷移。
先行研究為了對華語和越南語的聲調進行對比分析，大多對中、越這兩個聲 調系統做了描述和比較（吳門吉、胡明光，2004；李璨，2007；林玲英，2005；
馬琳琳，2005；高春燕，2008；陳氏金鸞，2005；陳鈺、武青春，2008；郭星，
2011；楊吉春、杜氏秋恒，2008；楊娜，2005；潘武俊英，2008；謝小玲，2008；
韓明，2005），其中對於華語聲調的描述較統一，對於越南聲調的描述較分歧。這 些中越聲調的描述內容，統整如表 2-1 和表 2-2，其中調值所列的數字，為各聲調 以五度制標音所呈現的音高值：
表 2-1：先行研究對於華語聲調之描述
調類 一聲 / 陰平 二聲 / 陽平 三聲 / 上聲 四聲 / 去聲
調值 55 35 214 51
調型 高平 中升 / 高升 降升 / 低降 高降
表 2-2：先行研究對於越南語聲調之描述
調類 平聲/橫聲 玄聲 問聲 跌聲 銳聲 重聲 調值 33 / 44 / 55 32/ 322/
21/ 43/
2→1.56
323/ 313/
31/ 21/ 212
325/ 435/
3425/ 315
35/ 335/
45/ 445/
25/ 24
3/ 31/ 331/
32/ 21
調型 中平/
中高平/
高平
中降/
半低降
降升/
中降/
中降半低 回升/
半低降低 回
升降升/
中降半低 速升高
高升/
中升
中降低/
低降
由表 2-1 和表 2-2 來對比，越南聲調中的銳聲為高升或中升調，可對應於華語 二聲；越南聲調中的問聲為降升或中降調，可對應於華語上聲或前半上。但是華 語四聲的高降調，在越南聲調中是不存在的，而華語一聲的高平調，對於主張越 南平聲為中平調、中高平調的研究者而言，也是越南聲調所缺的。從對比分析的 觀點來看，先行研究大致認為：「上聲和陽平在越南語中能找到直接對應，陰平則 有近似對應。去聲則是缺乏對應」（陳氏金鸞，2005：76），因此二、三聲是越南 學生較易掌握的聲調，而一、四聲則易成為難點。
對於越南學生學習華語時，一聲和四聲之所以相互混淆，先行研究大致有以 下幾點看法：
一、越南語中沒有如同華語一聲之高平調，也沒有如同華語四聲的高降調，越南 學生學習華語聲調時，沒有可供參照的聲調，所以難以區別華語一聲和四聲
6 2→1.5 代表由 2 度降至 1.5 度，此為楊吉春和杜氏秋恒（2008）主張之玄聲音值。
（吳門吉、胡明光，2004；高春燕，2008；楊林、高明揚，2010；劉曉軍，
2006；黎明清，2009；韓明，2005；羅彩文，2016）。
二、越南語沒有高降調，所以越南學生學習華語時，感受不到四聲（吳門吉、胡 明光，2004），而當他們嘗試發四聲時，降幅不夠，減低了一聲和四聲的差異，
因而發成一聲（高春燕，2008；陳氏金鸞，2005；楊林、高明揚，2010；楊 娜，2005；黎明清，2009）。
三、越南語中的平聲，雖然是平聲調，相似於華語一聲，但調值較華語一聲稍低，
越南學生發華語一聲時，借用了越南語平聲的發音，使得華語一聲的發音變 低，產生一聲的偏誤，甚而與四聲混淆（吳門吉、胡明光，2004；陳鈺、武 青春，2008；楊吉春、杜氏秋恒，2008；楊林、高明揚，2010；黎明清，2009）。
以上這些論點，大致上是以對比分析的角度，比較華語和越南語的聲調範疇，
來解釋聲調習得的難易點，認為越南學生容易習得華語中和越南語近似的聲調，
但較難掌握華語中有而越南語中沒有的聲調，而偏誤的原因，主要來自於越南語 聲調的干擾和負遷移。
然而這些論點尚有一些可細究之處。首先是關於越南語平聲的調值問題。越 南語平聲的調值究竟為何，先行研究中有不同的看法。部分研究者將越南語平聲 標記為五度制調值的 33，為中平調（阮越進，2011；林玲英，2005；高春燕，2008；
陳鈺、武青春，2008；楊吉春、杜氏秋恒，2008；潘武俊英，2008），部分研究 者將其標記為 44，為中高平調（吳門吉、胡明光，2004；馬琳琳，2005；郭星，
2011；楊林、高明揚，2010；劉曉軍，2006；謝小玲，2008；韓明，2005），也有 將平聲歸為高平調的（韋樹關，2012；傅成劼、利國，2004；Ha & Grice，2010；
Nguyen & Ingram，2006；Pham，2001）。
若越南平聲為高平調，便可直接對應於華語一聲，那麼越南學生在華語一聲 的感知和發音上，應可受到母語而來的正遷移，不致如部分先行研究所言，會受 到越南語平聲的負遷移而產生一聲的偏誤。然而，如若平聲為中平調或中高平調，
便會引致越南學生學習一聲時的偏誤嗎？葉德明（2005）指出，聲調的音高不是 絕對的高度，而是相對的高度，調域的高低寬窄因人而異，即使是同一個人，在 不同情境語氣之下，調域也會有所不同。曾金金（1999b）的研究發現，在台灣所 說的「標準國語」，其聲調的調域較中國普通話的調域為窄。Fon & Chiang（1999）
利用聲學分析計算出的華語調值顯示，台灣華語的調值只有 1 到 4 四度，而一聲
（高平調）的調值，是 44，而非一般認為的 55。即便在大陸，發音時一聲的調值 也未必達到 55。劉曉軍（2006：31）指出，「越南語的平調是讀為 44 的。但實際 上我們在日常的發音中陰平並不是嚴格發調值為 55 的音，從實驗得出，普通話水 準比較高的漢教老師發的音大部分也是在 44」。由此看出，越南語平聲和華語一聲 的調值大致上相當。高春燕（2008）以聲學分析調查越南學生的越南語和華語的 發音，其實驗結果顯示，越南學生所發的一聲和標準普通話一聲相比，調值雖然 稍低，但相差不大，可看作是發音到位的。陳氏金鸞（2005）調查得出：越南平 聲的發音，調值33、44、55 各佔 30％，由此可見，越南語中存在著調值 55 的高 平調，也存在著華語母語人士感知為高平調但實際讀為 44 調值的平調。因此，若 說越南語中沒有高平調、且造成一聲和四聲偏誤是因為越南語平聲和華語一聲的 調值差異所致，這樣的論點是值得商榷的。越南學生華語一聲的偏誤並非是調值 過低的偏誤，而是調型改變的偏誤：將平調錯聽或錯發為降調，因而與四聲混淆。
再者，若按先行研究的對比分析論點來看，固然可推論出：越南語因無高降 調，故越南學生感受不到四聲，因此造成學習四聲的障礙；然而，引人深思的是：
越南語的平聲與華語一聲近似，本應引來學習的正遷移，但為何一聲也成為學習 障礙？越南語的平聲和華語一聲一樣，都是平調。越南學生使用越南語時，聽辨 平調並無困難，要發出平調也無困難，但是為何進入華語系統後，卻無法正確聽
辨平調，而會把平調聽成降調？為何他們平調發音也出現困難，變成與降調錯亂，
反而將母語中熟悉的平調，慣常發成母語中所缺的降調？此現象除了以「過度類 化」來解釋之外，是否還可找到其他原因？
陳氏金鸞（2005：86-88）在探討越南學生聽辨一聲的偏誤時，將偏誤歸因於
「語流音變」。他引用吳宗濟（1980：325，2004：145）調查漢語雙音節詞的結果，
指出華語一聲的音節，只有在後接一聲時，才會保持原有高平的調值，若是後接 二聲、三聲、或四聲音節，則位於前音節的一聲在連讀時，音高會有下降的趨勢，
因此越南學生聽辨雙音節詞時，易將一聲在前的音節誤聽為下降的四聲，因而造 成高偏誤率。然而，「語流音變」無法解釋一聲單節詞以及一聲位於後音節的雙音 節詞的聽辨偏誤，也無法解釋一聲連接一聲的雙音節詞的高偏誤率。一聲位於單 節詞以及後音節時，沒有語流音變的問題，但聽辨上還是產生了一、四聲相混的 偏誤。一聲後接一聲時，前音節會保持原有的高平調值，不會下降，不過由越南 學生的聽辨偏誤來看，一聲加一聲的雙音節聲調組合偏誤率卻還是偏高（陳氏金 鸞，2005：66-67）。由此看來，「語流音變」此因素固然值得注意，但越南學生一、
四聲相混的偏誤，可能還有其他的成因。
從對比分析的角度來看，華語一聲的高平調對越南學生而言，有調值相似於 高平調的越南語平聲作為參照聲調，應該是越南學生較易掌握的聲調，而華語四 聲，如按照先行研究普遍的看法，是越南聲調中不存在的高降調，對於越南學生 而言是全新的聲調範疇，因此應該是較難掌握的聲調。然而，實際情況並非如此：
一聲和四聲同樣都是越南學生聲調學習的難點，此現象難以用對比分析的理論來 解釋。
若不從對比分析來探討，越南學生的聲調偏誤成因，是否可從其他的語言學 習理論找到線索？Flege（1995）所提出的語音學習模型（the Speech Learning Model ， SLM）認為，學習第二語言時，學習者對於與母語相似的第二語言音素，會將其 同化為母語音位，從而保留母語的口音而難以去除，因此習得效果較差；而對於
母語裡不存在的新音素，因在母語音位中找不到相似的音系範疇，所以雖在初始 階段學習較難，不過只要有充分的輸入，就可以建立起新的範疇，習得效果反而 較好，因此第二語言習得中，與母語明顯不同的新的語音，普遍習得較好，而與 母語相似的音則習得較差。若借用 Flege 的語音學習模型來推論越南學生的華語聲 調發音習得效果，可推測他們對於母語中不存在的高降調四聲，習得效果應該較 好，而對於與母語平聲相似的一聲，習得效果會較差，然而，從先行研究對越南 學生的聲調偏誤分析來看，情況不盡然如此：四聲和一聲一樣，在感知和發音上 都是越南學生華語學習上的問題，即使是中級、高級甚至優級階段的學習也如此
（陳氏金鸞，2005：74, 80）。語音學習模型或可解釋為何越南學生在學習華語一 聲時有困難，但若以此模型來推論越南學生習得四聲較易，又與實際情況相矛盾。
語音感知同化模型（Perceptual Assimilation Model，PAM）為 Best（1995）所 提出，而近年來，對此模型的相關研究已經從音段領域延伸到了超音段領域（張 家秀，2010；So，2005）。根據語音感知同化模型，第二語言學習者在感知第二語 言的語音時，會把它們與母語中發音最為相似的音位範疇進行類比，而產生幾種 類比模式：(1) Two-Category (TC)：第二語言中的兩個音，分別與母語中的兩個音 位範疇相似，因而分別被同化到母語的兩個不同的音位範疇內。對這類二語的語 音，學習者在感知上並不困難；(2) Single-Category (SC)：第二語言中的兩個音，
與同一個母語音位範疇相似，而被同化到同一個母語音位範疇內，且它們與母語 音位相似程度相同。學習者對這類二語的語音，區分難度最大，也最容易出現錯 誤；(3) Category Goodness (CG) ：第二語言中的兩個音，與同一個母語音位範疇 相似，而被同化到同一個母語音位範疇內，但它們與母語音位的相似程度不同。
學習者對這類二語的語音，能夠感知到一定程度的分別，不過區分的正確度不如 TC 型；(4) Uncategorized-Categorized (UC)：第二語言中的兩個音，其中一個音被 同化到某一母語語音範疇之中，但另一個音無法被任何母語語音範疇同化。學習 者要區分這類二語的語音，難度不大；(5) Uncategorized-Uncategorized (UU)：第二
語言中的兩個音都無法被任何母語語音範疇同化。這時區分的難易程度主要取決 於這兩個音自身的差異程度以及它們與母語語音範疇的感知距離的大小。如果自 身的差異很大且與母語語音範疇的感知距離較遠，那麼區分難度就較小；反之則 較大；(6) Non-Assimilable (NA)：第二語言的語音位於母語語音空間之外，被感知 為非語言的聲音。學習者要區分這類二語的語音，難度很小。
借用語音感知同化模型來看越南學生的一、四聲習得狀況。若如先行研究所 言，越南聲調的平聲近似於華語一聲，而華語四聲則與越南所有聲調範疇都有相 當 的 差 異 ， 那 麼 越 南 學 生 在 學 習 華 語 時 ， 依 循 的 語 音 感 知 同 化 模 型 可 能 是 Uncategorized-Categorized 的模式：將華語一聲同化到越南語平聲的範疇之中，而 四 聲 則 無 法 被 任 何 越 南 聲 調 範 疇 同 化 。 依 照 語 音 感 知 同 化 模 型 的 論 述 ， 在 Uncategorized-Categorized 的模式之下，學習者要區分一聲和四聲，難度應該不大。
然而實際情況並非如此：對越南學生而言，要感知一聲和四聲的區別，事實上是 一大難點。如此一來，用語音感知同化模型來預測越南學生一、四聲的感知難易 度，也出現了相當的落差。
在學習華語時，同樣對區別一聲和四聲有困難的，還有以廣東話為母語的學 習者（馮海峒等，2012；Gandour，1983，1984；Hao，2012；So，2005；So & Best，
2010；Zeng，1996）。So 以語音感知同化模型來論述此現象時，認為此一、四聲 混淆的原因，源自廣東話母語者學習華語聲調時，是依循 Single-Category 的同化 模式，Hao 則認為此種同化模式可能為 Single-Category 或 Category Goodness。廣 東話的聲調中，「陰平」有「高平」和「高降」兩種變體（Bauer & Benedict，1997；
Gandour，1981；Hashimoto，1972；So，2005；So & Best，2010；Yip，2002）， 華語中的高平調一聲和高降調四聲，都與廣東話陰平聲調範疇對應。廣東話母語 者學習華語聲調時，無論是依循 Single-Category 模式或 Category Goodness 模式，
一聲和四聲都被同化到廣東話同一個聲調範疇內。學習者要在母語同一範疇中區 別出兩種音位，難度大，也容易出現錯誤。在感知上，廣東話母語者聽辨華語一
聲和四聲有困難，經常將兩者混淆，而他們在發音時，也會將高平調的華語一聲 讀成高降調的四聲，反之亦然。由此可知，廣東話陰平聲調所存在的高平調和高 降調變體，對於廣東話母語者學習華語一聲和四聲，造成了干擾。
越南語平聲是否有可能也如同廣東話陰平一樣，存在著平調和降調的變體，
因而干擾了越南學生對於一、四聲的區分？Thompson（1987）在 A Vietnamese Reference Grammar 中描述平聲時提到：平聲位於非結尾音節時，幾乎都是平調，
但位在結尾音節時，會下降至低音域。Edmondson & Lợi（1997）也注意到平聲尾 調下降的現象，他們提到：平聲調型在非結尾音節且非重讀時，幾乎都讀為平調，
而在結尾音節或重讀時，會有下降現象，不過，平聲即使是在非結尾音節且非重 讀時，也很有可能稍微下降。平聲重讀的現象，在《現代越南語語法》（梁遠、祝 仰修，2012：13）中，有相關說明：越南音節的重讀，用在實音節、實詞或強調 時，例如：「Xe con hỏng rồi.」、「Xe ( của) con hỏng rồi.」，前句中標底線的 Xe 和後 句中標底線的 con，都是平聲，也都可重讀，只是，文中對於重讀在實際發音中，
是以音長、音強、音高或其他語音方式來表現，並未說明，因此不能確定他們描 述的平聲重讀是否即是平聲尾調音高下降。
先行研究對於平聲尾調下降現象的著墨不多，在關於越南聲調的論述中，大 部分研究還是以音位的概念將平聲定位為平調（吳門吉、胡明光，2004；阮越進，
2011；馬琳琳，2005；高春燕，2008；陳鈺、武青春，2008；郭星，2011；楊林、
高明揚，2010；劉曉軍，2006；潘武俊英，2008；謝小玲，2008；Ha & Grice，2010；
Nguyen & Ingram，2006；Pham，2001），很少就實際語音現象來探討平聲下降的 現象，而在探討越南學生一聲四聲的學習難點和偏誤時，也不會考量到平聲下降 的因素。注意到平聲下降這個現象的，有楊吉春和杜氏秋恒（2008）的〈論越語 橫聲對越南學生學習漢語普通話陰平和去聲的干擾〉：他們提到越語橫聲（即平 聲）「既像陰平又像去聲」（p. 83）。他們也以此來解釋越南學生一聲的偏誤：
越南語平聲的調型雖為平調，但是越南人實際講話時，發出的平聲常會有下降的
趨勢，使得越南語平聲兼具漢語陰平和去聲的特點，因此越南學生讀一聲時，會 如同讀平聲一般下降，因而誤讀為四聲，造成一、四聲的混淆。不過他們對於四 聲的偏誤，則認為是受到越南語重聲的負遷移干擾所致。
本研究的假設是：越南學生的華語一聲和四聲的偏誤，皆是因為受到越南語 平聲的影響所致。平聲兼具平調和降調兩種變體，越南學生於越南語聲調系統時，
視此平調和降調為同一聲調。因這兩個聲調變體在越南語中同屬一個音位，無辨 義功能，所以不需區分，越南學生於母語環境中也沒有辨別平調和降調的習慣和 訓練，因此不善於分辨這兩者。可是到了華語聲調系統時，高平調和高降調分屬 兩個音位範疇，必須得將這兩個聲調區分開，以區別語義，這便形成了越南學生 學習聲調的難點。先行研究以為：越南聲調中無高平調和高降調可供越南學生參 照，因而使越南學生在學習一、四聲時覺得困難；本研究則假設：越南語平聲有 相似於華語一聲和四聲的高平調和高降調兩種變體，以語音感知同化模型來論述 的話，越南學生學習一、四聲時，可能將一、四聲都同化於平聲的同一聲調範疇 之中；平聲與一聲的感知距離較接近，與四聲的距離稍遠，因此越南學生所依循 的可能是 Category Goodness 之同化模式，此模式是較不易掌握的模式，因此造成 越南學生區分華語一聲和四聲的困難和偏誤。
第三節 聲調訓練教材
越南學生在華語聲調上的學習困難以及長久難以改正偏誤的現象，反映出華 語語音教學的重要性以及目前在華語語音教學上可能存在的不足。語音教學雖然 是華語教學的入門重點，但往往在初級學習階段不久，教師便將教學重點轉移至 詞彙、語法等其他語言學習點，即便進行聽力訓練，訓練重點也在於文意理解，
而非語音聽辨。語音教學不夠受到重視的現象，可從語音教材在整體華語教材中 相對不足的比重看出。黃雅菁等（2015）調查台灣具代表性的華語教材發現，各
教材大多只在第一冊一開始的部分納入語音教學的內容，之後的課程安排便再無 系統性的語音追蹤訓練或再加強環節，而且教材所提供的一般性語音指導，也不 具有國別針對性。楊林、高明揚（2010）也指出，大陸發行的對外漢語教材，聲 調教學都集中在基礎教材中的幾頁紙，而且講解過於抽象，學習者不易理解。
本研究擬為越南學生設計出線上聲調訓練教材。聲調訓練的方式為高變異語 音知覺訓練，訓練材料採用假詞為輸入材料，再加上視覺輔助和糾錯反饋機制，
以幫助越南學生建構起華語一聲和四聲各自的聲調音位範疇。以下從「線上語音 訓練教材」、「高變異語音知覺訓練」、以及「訓練材料」等面向，探討先行研究相 關的論述。
壹、線上語音訓練教材
相較於綜合性的語言教材而言，華語教材中專就語音訓練而編寫的教材為數 不多。在台灣可見的華語語音教材專書有《數位華語發音》（葉德明、陳慶華，2010） 、
《華語正音練習》（王增光，2009）、《華語發音書》（邱建倫，2009）等，這些教 材配合數位光碟，就華語聲調、韻母、聲母等語音面向提供指導與練習，以幫助 學習者增進華語發音能力。
隨著影音媒體和網際網路的發展，華語教材的數位化已成趨勢，線上教材的 數量大幅增加，台灣研究者也紛紛投注心力於華語數位教材的設計研發，如：古 川千春、曾金金（2005）；信世昌、黃苕冠（2005）；計惠卿等（2005）；曾金金 等（2007）；廖埻棓、曾金金（2005）；劉瑩等（2013）等。數位教材所運用的多 媒體影音輔助，有利於語音教學，而藉由網際網路傳遞教材訊息，使得語言學習 在時間和空間上更加自由，也使學習者更能依個人所需而適性學習。Krashen（1982）
提出的情感過濾假說（The Affective Filter hypothesis）認為：第二語言學習者如懷 有焦慮、缺乏自信等的負面情緒，會降低其習得語言的能力。而數位化、線上化 的教材適於自學，自由化和適性化的學習模式不同於傳統的課堂學習，有助於減
低情感過濾假說中所謂的負面情緒。
從華語文線上學習網站總覽（上）7、華語文線上學習網站總覽（下）8、全球 華文網9等網站所提供的華語數位學習連結來看，目前華語數位教材，大多是藉由 提供字彙或句子的唸讀音檔供學習者聆聽，來進行華語語音的教學。語音教材中 也有具備語音辨識功能的，如《台大華語》10（ NTU communicating in Chinese）
和《MYCT，我的口說華語家教》11，兩者都是以互動的模式呈現，可以評量學習 者的發音（包含聲調）的正確性，提供線上的語音診斷和矯正建議。
語音教材中，針對不同國別學習者的語音問題而設計的教材較少。古川千春、
曾金金（2005）針對日籍學習者，設計數位語音教學。而曾金金等（2007）則針 對英語和日語母語人士，設計了線上聲調檢測系統，供學習者於線上自行進行華 語單音節詞聽辨測驗，藉由系統提供的回饋，讓學習者知道作答是否正確。然而 在目前的華語語音教材中，無論是紙本形式或是線上數位形式，都尚未見到針對 越南學生語音問題─特別是聲調偏誤問題─所設計的教材。
貳、高變異語音知覺訓練
本研究所稱的知覺訓練（perceptual training）即語音聽辨訓練。「關鍵期假說」
（Lenneberg，1967）預設了成人學習語言的障礙，而 Flege 等（1995）也指出成 人第二語言學習者習得新語音的困難，儘管如此，仍不乏研究者主張：成人對語 言的知覺能力依然具有可塑性（Callan 等，2003；Jamieson & Morosan，1986；Zhang
& Wang，2007）。Jamieson 與 Morosan 列舉了先行研究中語音訓練成功的先例，並 指出：成人語音習得的困難，可能是由於不適切的訓練方法所導致（p. 206）。而
7 華語文線上學習網站總覽（上）
http://newsletter.teldap.tw/news/ProgramTourismContent.php?nid=3523&lid=384
8 華語文線上學習網站總覽（下）
http://newsletter.teldap.tw/news/ProgramTourismContent.php?nid=3524&lid=397
9 全球華文網_數位學習 http://www.huayuworld.org/Study
10 《台大華語》http://chinese.ntu.edu.tw/CHTindex.htm
11 《MYCT，我的口說華語家教》http://www.myet.com/MyETWeb/SubPage.aspx?fn=Download.htm
知覺訓練的目的，即是在成人語音知覺能力具有可塑性的前提下，對學習第二語 言的成人施以適切的語音訓練，以期提高他們對第二語言語音的聽辨感知能力。
在華語語音教學中，聲調教學為一大重點，也常是華語學習中的難點。傳統 的聲調教學，以教師唸讀示範、學生重覆跟讀以模仿為主要訓練方式，但這樣的 訓練方式常不見成效（Ao，1999；Sun，1998）。語音學習中，學習者必須在眾多 聲學訊息中提取出關鍵性的訊息，以作為區辨不同語音的線索。傳統的聲調唸讀 和跟讀教學，並未系統地引導學習者篩選出區辨語音的關鍵訊息，只任由學習者 在眾多紛雜的語言訊息中自行摸索線索，因此不易見到成效。第二語言學習者多 為成人。Doughty（2003）指出，成人學習第二語言的策略不同於孩童學習母語：
孩童能有效率地注意到的語音線索中規律、顯著的訊息；但成人往往無法如此，
因為成人在篩選語音訊息時，常會受制於母語系統。以聲調訊息的選取為例，Huang 與 Johnson（2010）注意到：以英語為母語的華語學習者和華語母語人士選取聲調 訊息的方式是不同的：前者的注意焦點是音高，而後者的注意焦點則是調型；學 習者因錯置語音焦點，過於注意不相干的聲學訊息，因而造成聲調感知的錯誤。
為因應上述問題，語音知覺訓練可作為語音教學途徑的一種選項。
語音知覺訓練的目的，是以能夠突出語音區別性特徵的方式，來呈現聽辨訓 練材料；通過大量的對比語音聽辨訓練，讓學習者逐漸能不受不相干訊息的干擾、
專注於區辨語音的關鍵聲學訊息，進而提高感知語音的能力。研究顯示，語音知 覺訓練應用於成人第二語言的語音訓練，具有良好成效。例如：Bradlow 等（1997）、
Iverson 等（2005）、Lively 等（1993）、Logan 等（1991）、McClelland 等（2002）
運用知覺訓練以訓練日語為母語的成人克服他們學習英語的一大難點：/r/和/l/的分 辨；這些研究結果皆顯示：受測者接受訓練之後，對於/r/和/l/的分辨能力明顯提升。
在華語語音訓練方面，張林軍（2009）運用知覺訓練，訓練日語為母語的成人克 服華語送氣和不送氣輔音此一學習難點，實驗結果也肯定了知覺訓練的具體成效。
在華語聲調訓練方面，Wang 等（2003）和 Wang 等（1999）對學習華語的美國學
生施以聲調的知覺訓練，于曉敏等（2014）和孫悅等（2013a；2013b）針對日籍 學習者的陽平和上聲進行知覺訓練，鄭才華（2014）以知覺訓練來訓練零起點且 母語為無聲調語言的學習者習得華語聲調，這些研究結果皆表明知覺訓練的成效 顯著。
此外，研究發現：經過知覺訓練，不單聽辨能力增強，發音能力也隨之提高
（張林軍，2009；Bradlow 等，1997；McClelland 等，2002；Wang 等，2003）。此 研究結果呼應了 Flege（1993）的主張：語音的產出與語音的感知是相對應的。夏 艾雯（2010）的華語聲調訓練實驗發現，單單接受聽辨訓練的受測者，其進步程 度大於同時接受聽辨和發音訓練的受測者，也就是說，相較於發音訓練，聽辨訓 練更是聲調習得的關鍵：單單接受聽辨訓練，便足以同時增進聽辨和發音能力。
在知覺訓練中廣泛被採用的「高變異語音知覺訓練」，最早是由 Logan 等（1991）
所 採 行 。 高 變 異 語 音 知 覺 訓 練 強 調 的 是 聽 辨 訓 練 材 料 的 高 度 變 異 性 （ high variability），包括發音人的高變異性（不同性別或嗓音特質）和語音環境的高變異 性（訓練目標語音銜接不同的元音或輔音、處於不同音節結構或不同詞語位置）。
在語音訓練中，高變異語音輸入有助於學習者適應語音的種種變體，以期在建立 音位範疇時，能排除不相干的聲學訊息干擾並判別出區別音位的關鍵訊息，從而 建立起正確的音位範疇。
先行研究表明，知覺訓練中使用高變異刺激項輸入，效果優於使用單一刺激 項的輸入（鄭才華，2014；Lively 等，1993），且輸入材料的數量充足，有助於增 強訓練效果（孫悅等，2013b）。此外，高變異語音輸入的訓練成果，可遷移到新 刺激或新的發音人（張林軍，2009；鄭才華，2014；Bradlow 等，1997；Logan 等，
1991；Wang 等，1999），而且訓練並非只是短期之內有效，而是可長期保留效果
（張林軍，2009；Bradlow 等，1999；Lively 等，1994；Wang 等，1999）。
承接先行研究的脈絡，本研究擬採用高變異語音知覺訓練作為訓練教材內容：
訓練材料包含充足的高變異語音環境和高變異發音人，用以驗證學習者經訓練後
是否於聽辨和發音方面皆有進步，效果是否可遷移到新刺激和新的發音人並可長 期保留。
參、訓練材料
知覺訓練的訓練方式，是提供能夠有效區辨語音特徵的語言輸入，來幫助學 習者認知到他們原本難以察覺的語音之間的不同；這樣的概念，也呼應到第二語 言學習理論中的「注意」（noticing）概念。Schmidt（1990）的「注意假說」（Noticing Hypothesis）提出：在語言學習中，學習者的「注意」，乃是將輸入（input）轉化 為攝入（intake）之充分及必要條件，且此適用於語言學習的各面向，包括語彙、
語音、語法、語用等。知覺訓練的訓練材料，即是將語音「輸入」加以特殊處理，
將學習者難以區辨的語音以對比的形式突顯呈現，再令學習者練習區辨；在訓練 的過程中，強力地牽引學習者「注意」對比的關鍵語音訊息，進而達成對關鍵語 音訊息的「攝入」。
本研究所設計的聲調訓練教材，目的在於訓練學習者區辨華語一聲和四聲以 建立此二聲調各自的聲調範疇。在訓練材料的安排上，希望能盡量加強學習者對 於訓練目標的「注意」，因此採取假詞材料、視覺輔助、糾錯反饋等作法，來引導 並增強學習者的「注意」。以下即就「假詞材料」、「視覺輔助」、「糾錯反饋」等方 面，探討先行研究相關的論述。
一、假詞材料
先行研究所做的知覺訓練實驗，很多在前測、後測以及訓練材料上採用的是 單音節自然音節或多音節「真詞」，亦即在語意上有真實意涵的詞，如：于曉敏等
（2014）；孫悅等（2013a，2013b）；鄭才華（2014）；Bradlow 等（1997）；Iverson 等（2005）；Lively 等（1993）；Logan 等（1991）；McClelland 等（2002）；Wang
等（1999)。使用雙音節假詞（即符合音韻結構，但語意上無真實意涵的虛構詞彙）
的有張林軍（2009）。Lively 等（1993）則是在擴展測驗中加入假詞，以測試受測 者是否可將訓練成果遷移至假詞。
使用單音節自然音節或多音節「真詞」作為材料，必須面對一個問題：訓練 目標語音在不同語音環境中出現數量的不平均。以 Logan 等（1991）選取/r/與/1/
對比刺激項的訓練材料為例，/r/與/1/在五種不同的語音環境中可選取的材料數量 有多有少，/r/與/1/位於元音間的對比刺激項尤其稀少。孫悅等（2013b）以單音節 自然語音來訓練日籍學生的陽平和上聲，由於華語自然音節中不同音節結構所佔 的比例不同，因此其訓練材料中不同音節結構的數量也是不均等的，而實驗結果 顯示，訓練材料數量的減少與訓練效果的降低，是有相互關聯的；他們也指出：
知覺訓練要求訓練材料充足以達到訓練強度，因此若是某些音節結構的訓練材料 數量不足，可能會影響訓練的效果。訓練材料需充足且訓練目標語音要在各類語 音環境中材料數量相等，這在多音節詞的訓練材料取得上更不易達成。張林軍
（2009）以雙音節詞訓練日籍學生習得華語的送氣和不送氣輔音，其前測、後測 和訓練材料使用的都是假詞，因假詞可較為自由地衍生各類語音環境的詞語，因 此他的實驗得以使訓練目標語音在各類語音環境中材料數量相等且充足。由此方 面看來，使用假詞作為知覺訓練的材料，有其優勢。
此外，訓練材料應強化學習者對於訓練目標語音的「注意」，盡可能剔除可能 令學習者分心的因素。在 Guion 與 Pederson（2007）的實驗中，兩組英語母語者在 學習印地語（Hindi）時，得到不同的引導：在接受同一套訓練材料的前提下，一 組被暗示去注意語音，另一組被暗示去注意語意，實驗結果顯示，在相同材料的 訓練之下，學習者注意力投射至不同的語言現象，會導致訓練結果的差異：被引 導去注意語音的受測者，其辨別語音的後測成績，明顯高於被引導去注意語意的 另一組受測者。由此實驗可知，即便是面對同一套訓練材料，受測者的注意力也 有可能分散投射至不同的語言面向。因此，如果訓練目標是聲調，應盡量確保受
測者的注意力專注於材料中的聲調面向，避免使學習者的注意力分散至訓練目標 以外的語言現象。有效的訓練材料有助於引導學習者集中注意力於關鍵而有用的 訊息，而在聲調訓練中，假詞材料可在一定程度上強化這樣的作用：假詞無關於 語意，可避免學習者受語意資訊干擾而分心，在不需分心注意語意的前提下，學 習者可專注體察訓練材料中的聲調訊息。此外，假詞材料用於訓練的前測和後測 中，可增進測驗結果的純粹度和準確度。Xu（1994）在其華語聲調協同發音實驗 的聽辨測試中使用的是假詞，他表明：去除語意訊息是為了避免受測者在語音測 驗中，使用語音知識以外的語言知識來完成測驗，從而干擾了測驗結果。
二、視覺輔助
視覺訊息的運用，是增強學習者「注意」的方法之一。Smith（1993）所謂的
「輸入強化」（input enhancement），即包含了視覺訊息輸入的加強，如：在文本中 用粗體字、顏色標示等方法來突顯重點，以提高學習者對語言形式的「注意」。在 語音習得方面，視覺訊息也同樣受到關注。McGurk 與 MacDonald（1976）在
“Hearing lips and seeing voices” 文中的實驗裡驗證，語音知覺會受到視覺訊息所影 響：當所聽到的語音和所看到的發音人的口型相衝突時，語音知覺會受到干擾而 做出錯誤的判斷。語音知覺並非只是純聽覺的活動，而是可以與視覺訊息相互作 用的，在此前提下，若在聽覺活動中輔以增強聽覺訊息的視覺訊息的話，當可以 促進語音知覺。Hazan 等（2005）針對日籍英語學習者的語音聽辨訓練實驗結果表 明：當視覺訊息充分顯著突出時，「視聽」訓練的效果優於「純聽」訓練。在華語 聲調訓練方面，陳玟君（2013）的研究也發現，提供視覺回饋的聲調教學，能提 升台灣國小聲調學習困難的學童辨識及認讀聲調的能力。
然而，並非所有視覺輔助訊息都被證明有效。White（1998）以印刷字體的放 大、粗體、斜線、底線等「視覺輸入強化」的方式，來突顯訓練目標的語言形式、
幫助受測者學習，結果成效不彰。至於視覺輸入強化對成人或者兒童更有效，也
有不同的研究結果，例如：Thompson 等（1998）的實驗表明，視覺訊息對於成人 的作用比對兒童更強，而李燕芳與董奇（2011）的實驗結果則顯示，聽覺訓練輔 以視覺訊息，對於兒童的訓練成效優於成人。在華語聲調訓練方面，賈琳與王建 勤（2013）以手勢作為聲調教學的視覺輔助，訓練英語母語者的聲調發音，研究 發現，視聽知覺訓練對於低水平的學習者有效，但對高水平學習者來說，效果不 顯著。
「視覺輸入強化」研究的不一致的研究結果，反映了「輸入強化」和「有效 攝入」之間的非必然關聯。如 Smith（1993：176）所言，「輸入強化」只意味著對 輸入的操作，但無法進一步預設學習者對此輸入會產生何種結果。儘管教師或施 測者自認為已經對於輸入的訊息賦予顯著的視覺形式，但也不能確保學習者或受 測者能有效地接收到正確的訊息。以 White（1998）印刷字體的輸入強化實驗為例，
受測者之中只有三分之一的人，明確體會到印刷所加強的字體用意何在。White 檢 討實驗效果不彰時坦言：對受測者而言，此訓練所提供的視覺輸入不夠顯著突出，
不足以喚起受測者的注意；施測者需要給予受測者更多幫助，才能促使受測者有 效接收到視覺輸入的訊息，例如：在施測前或施測中向受測者簡明解說所欲訓練 的語言形式的規則，協助受測者在視覺訊息以及語言形式之間，建立起有效關聯。
如同前述的 Hazan 等（2005）運用視覺訊息的成功經驗所啟示：唯有當視覺訊息 充分顯著突出時，視覺輔助的效果才可作用於訓練之中。
基於先行研究對於視覺訊息可對於知覺訓練產生正向作用之觀點，本研究實 驗三所進行的知覺訓練也將採用視覺輔助。由於聲調主要與調值音高與調型走向 有關，故採聲調示意圖作為輔助：在五線譜上標記聲調的五度制調值線條，以便 受測者「聽到」某一聲調組合的字詞時，也能具體「看到」聲調的調值音高和調 型走向。而鑑於先行研究中曾有視覺訊息未能有效傳達的例子，本研究將在知覺 訓練進行的前期，向受測者解說，言明在訓練中視覺訊息伴隨著語音出現，代表 的是何種相關意義，以期使視覺輔助訊息在訓練中達到實際的效用。
三、糾錯反饋
「糾錯反饋」（corrective feedback）也是一種「輸入強化」的方式。Smith（1993：
177）指出，「正向輸入強化」（positive input enhancement）目的在於令正確的形式 更為顯明，而「糾錯」為「負向輸入強化」（negative input enhancement），用意在 突顯錯誤，使學習者注意到自己違反了規則：正向和負向的輸入強化都是不可缺 的，因為學習者必須知道語言形式中，何者為可允許的，何者為不可允許的。雖 然對於糾錯反饋的效用有不同的理論，實證研究也有不同的結果，但眾多研究顯 示：糾錯反饋對於第二語言學習是有正面作用的（靳洪剛，2013；Li，2010）。
在華語教學研究方面，與課堂糾錯回饋相關的議題也受到關注。祖曉梅與馬 嘉儷（2015）比較華語教師和學習者對課堂纠错回饋的態度，發現學習者所持的 態度比教師更積極：學習者希望教師有錯必糾，並且偏好立即和明確的糾錯；而 教師則會考量學習者情感自尊因素和實際課堂進行條件，只對典型錯誤糾錯，且 較傾向採取間接的糾錯策略。姚道中（2005）調查華語教師及學習者對華語發音 糾錯的態度，也有相似的發現：超過 70%的受訪學習者期望自己的華語發音能達 到如母語人士一般的水平，也期待教師在課堂上能立即且不斷地糾錯，但與學習 者抱持相同態度的教師，比例遠遠不及。華語課堂中最受重視的糾錯反饋在語法 方面，而語音糾錯所受到的重視程度最低，尤其是離開基礎水平階段之後（洪芸，
2013；段軼娜、孫琪，2015；祖曉梅，2008）。
根據洪芸（2013）的調查，在華語課堂上，語音錯誤的發生率最高，但得到 的糾錯反饋率卻最低，相對地學習者的語音修正率也極低，這跟學習者難以掌握 華語聲調有關，他並且指出，華語學習者語音錯誤的比例比其他語種的課堂教學 統計出來的語音錯誤比例要高出許多，這也跟華語聲調的困難度有關。隨著語言 訓練進展至中、高級水平階段，有些學習者的發音已有「化石化」的現象，此時 若在課堂上糾正發音，費時費力且效果不彰，有些教師也只好選擇忽略語音糾錯
（洪芸，2013；祖曉梅，2008）。
